Развитие эмоций у детей с нарушением слуха

Своеобразие эмоционального развития детей с нарушением слуха обусловлено, прежде всего, неполноценностью эмоционального и речевого общения с окружающими людьми с первых дней их жизни. Эмоциональная дефицитарность вызывает трудности социализации и приспособления к обществу.

В обычных условиях детям с нарушениями слуха малодоступно восприятие речевой эмоционально измененной интонации. Отставание и своеобразие в развитии речи сказываются на овладении словами и словосочетаниями, обозначающими те или иные эмоциональные состояния.

Относительно позднее знакомство с многообразием чувств человека, наблюдающееся у детей с дефицитарно развивающимся слухом, может иметь целый ряд неблагоприятных последствий и в целом обедняет мир переживаний неслышащего ребенка, создает у него трудности понимания эмоциональных состояний других людей. Затруднения в выражении своих желаний и чувств в общении с окружающими могут привести к нарушению социальных отношений, появлению повышенной раздражительности и агрессивности, невротическим реакциям.

Основные закономерности развития эмоций у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельности – с эмоциональным тоном ощущений. Уже на первом году начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер.

Однако эмоциональный опыт формируется и обогащается в процессе развития интонационной коммуникации со взрослым, когда младенцы начинают вести диалог со взрослыми. Мать и дитя обмениваются взглядами, улыбками, различными гримасами, играют в короткие игры. В этот период начинает формироваться и звукоречевое общение. Все сохранные анализаторы (зрительный, тактильный, обонятельный и осязательный) активно включены в процесс взаимодействия со взрослым. Страдающий слуховой анализатор также участвует в этом процессе.

Дальнейшее развитие детей с нарушением слуха отличается от развития их слышащих сверстников. В тот период, когда речь начинает выступать главнейшим фактором развития коммуникации в предметно-действенных отношениях между ребенком и взрослым, когда формируются эмоциональное воображение и мышление в процессе общения с окружающим миром – и слабослышащего ребенка приобретает особенные черты.

Исследования отечественных и зарубежных авторов(В.Петшак, Е.И.Исенина, Д.Б.Корсунская, Л.П.Носкова, Т.В.Розанова, А.М.Гольберг, Е.Ливайн) выявили, что у детей с нарушением слуха существуют общие закономерности развития эмоциональности, однако они проявляются с определенным своеобразием, обусловленным дефектом и его последствиями. Отставание и своеобразие развития речи детей с нарушением слуха значительно затрудняют осознание эмоциональных состояний их дифференциацию и обобщение.

Слабослышащие школьники значительно реже, чем их слышащие сверстники, идентифицируют эмоции и эмоциональные состояния, переживания людей при описании картин. У детей с нарушение слуха наблюдаются значительные трудности в понимании причин эмоциональных состояний, а также в осознании того, что внутренние эмоциональные переживания могут стать причиной каких-либо поступков.

Эмоциональное развитие слабослышащих школьников также имеет ряд особенностей.

Обнаруживаются ограниченность или недостаточность сведений об эмоциях, трудности их вербализации. Наиболее знакомыми оказываются слова, обозначающие такие эмоции, как радость, гнев и страх; наименее знакомыми – стыд, интерес, вина.

Слабослышащие школьники, имеющие сниженный, ограниченный уровень речевого развития, по количеству правильно подобранных синонимических рядов, описывающих эмоции, значительно уступают своим сверстникам с более высоким уровнем развития речи. Значительные затруднения у слабослышащих школьников вызывает установление причин возникновения эмоций человека и вербализация как собственных, так и чужих эмоций. Из-за недоразвития речи и ограниченности общения с окружающими личный эмоциональный опыт слабослышащих школьников значительно обеднен.

Недостаточный или низкий уровень эмоционального развития слабослышащих школьников обусловлен рядом причин: недоразвитием речи (в частности, эмоционально-экспрессивных средств языка), недостаточно сформированными умениями и навыками идентификации и дифференциации эмоциональных проявлений окружающих, и, как следствие, собственной непродуктивной эмоциональной реакцией.

Список используемой литературы

1. Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих школьников // Дефектология. – 1989. №4.

2.Б.Д.Корсунская «Особенности социально-эмоционального развития детей с нарушениями слуха, в частности, проблемы налаживания» 2000г.

Ранняя глухота резко ограничивает возможность ребенка к овладению речью. Т.к. потребность в общении не может быть реализована через речь, глухой ребенок ищет другие способы и средства общения с помощью предметов, действий. Он оперирует наглядными образами, способен рисовать, лепить, создавать по образцу модель из конструктора.

1.Педагогическая классификация нарушений слуха, их причины

Основой классификации являются следующие критерии: степень потери слуха, время потери слуха, уровень развития речи.

Дети с нарушенным слухом представляют собой разнородную группу, характеризующуюся:

Характером нарушения слуха;

Степенью снижения слуха;

Временем возникновения поражения слуха;

Уровнем речевого развития (от неговорящих до речевой нормы);

Наличием или отсутствием дополнительных отклонений в развитии.

По состоянию слуха различают детей глухих и слабослышащих. Глухие дети - это дети с наиболее резкой степенью поражения слуха. Глухота бывает абсолютной лишь в исключительных случаях. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать отдельные очень громкие, резкие и низкие звуки. Но разборчивое восприятие речи невозможно. Слабослышащие - это дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие. Тугоухость может быть выражена в различной степени - от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. В зависимости от времени возникновения нарушения все дети делятся на две группы:

Ранооглохшие дети, т.е. те, которые родились не слышащими или потеряли слух на первом или втором году жизни, до момента овладения речью;

Позднооглохшие дети, т.е. те, которые потеряли слух в 3 - 4 года и позже и сохранили речь в той или иной степени.

По современной классификации потерю слуха различают в зависимости от средней величины снижения порогов слуха, выражаемой в единицах силы звука - децибелах (дБ). Состояние слуха никогда не выражается в процентах. В классификации децибелы показывают, какой громкости звуки человек не слышит:

От 0 до 15 дБ - нормальный слух. Человек слышит шепотную речь на расстоянии 6-10 метров. Речь обычной громкости - на расстоянии до 30 метров.

16 - 45 дБ - легкое нарушение(тугоухость I степени). Шепотную речь слышит на расстоянии 4-1,5 м, разговорную речь - 5 м и больше.

46 - 55 дБ - среднее нарушение(тугоухость II степени). Шепотная речь - 1,5-0,5 м, разговорная - 3-5 м.

56 - 75 дБ - тяжелое нарушение слуха(тугоухость III степени). Шепотную речь - не слышит, разговорная - 1-3 м.

76 - 90 дБ - глубокое нарушение(тугоухость IV степени). Разговорная речь - до 1 м или крик у ушной раковины.

Более 95 дБ - глухота. Человек без звукоусиления не слышит ни шепот, ни разговор.

В любом возрасте поражение слуха может быть следствием: инфекции среднего уха, длительного воздействия шумов, наследственности, болезни/врожденных дефектов, естественного процесса старения, травмы, лечения ототоксическими средствами, опухолей. Отоларингологи выделяют три основные группы причин нарушения слуха.

1)Наследственные нарушения слуха.

2) Приобретенные нарушения слуха.

3) Врожденные.

Снижение слуха также возникает из-за несоблюдения элементарных норм и правил гигиены и пренебрежения рекомендациями врачей. Обычно нейросенсорные нарушения слуха происходят от повреждения внутреннего уха или слухового нерва, которые могут быть вызваны генетическими причинами, осложнениями после различных болезней, болезнями уха, травмами головы, воздействием некоторых веществ, шума, возрастными изменениями. Генетические нарушения являются едва ли не основной причиной нейросенсорной потери слуха у детей. Негенетические врожденные дефекты - появившиеся при рождении - тоже могут приводить к глухоте. Наиболее частые генетические нарушения: синдром Ашера, встречающийся у 3-10% больных с врожденной глухотой; синдром Ванденбурга, фиксируемый в 1-2% случаев; синдром Элпорта - 1%. Негенетические причины врожденного нарушения слуха: недоношенность, желтуха новорожденных, церебральный паралич, сифилис, отравление хинином, внутриутробное воздействие средств типа талидомида или вирусных инфекций - краснухи и ветрянки.

Потеря слуха как осложнение возникает при многих болезнях: сифилисе, когда бактерии внедряются во внутреннее ухо, повреждая улитку и слуховой нерв; туберкулезе, который вызывает образование отверстий в барабанной перепонке и нейросенсорные расстройства; бактериальном менингите, повреждающем волоски или слуховой нерв, что приводит к потере слуха у 5-35% выживших; рассеянном склерозе, лейкемии и аутоиммунных болезнях типа волчанки, вызывающих отек кровеносных сосудов уха; общих расстройствах кровообращения, нарушающих кровообращение во внутреннем ухе и способствующих кровотечениям; вирусных инфекциях - свинке, скарлатине, герпесе, краснухе, ветрянке, мононуклеозе и коклюше; диабете; опухолях внутреннего уха и слухового нерва. В ухе может быть опухоль. Туда могут распространиться раковые и нераковые (доброкачественные) опухоли. Опухоли височной кости - крупной кости с обеих сторон головы, - частью которой является мастоид (сосцевидный отросток), тоже влияют на слух. Если опухоль внедряется во внешнее или среднее ухо, она вызывает нарушения проводимости; если поражает внутреннее ухо или слуховой нерв - возникает нейросенсорное нарушение слуха. Причинами сенсоневральной тугоухости являются:

Неврит (опоясывающий лишай, эпидемический паротит и т. д.);

Повышение давления жидкостей внутреннего уха (болезнь Меньера);

Возрастное снижение слуха (пресбиакузис);

Патология слухового нерва.

Смешанная тугоухость представляет собой сочетание двух вышеупомянутых типов нарушения слуха, то есть комбинацию кондуктивной тугоухости с поражением внутреннего уха. Основные причины этого вида нарушения слуха:

Инфицирование улитки при хроническом воспалении уха;

Наслоение возрастных факторов на неоперированный отосклероз.

2.Особенности познавательного развития детей с нарушениями слуха

В познавательном отношении из всех анализаторов ведущая роль принадлежит зрению и слуху. Нарушение слухового анализатора обуславливает специфическое своеобразие мира ощущений детей. Те временные связи, которые образуются с участием слухового анализатора у неслышащего ребенка, отсутствуют или очень бедны. Развитие памяти у детей с нарушенным слухом также имеет свои особенности. Исследования Т.В. Розановой показали, что при непроизвольном запоминании наглядного материала неслышащие школьники по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих сверстников: в младше школьном возрасте имеют менее точные образы памяти, чем слышащие сверстники, поэтому путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению.

У детей с нарушением слуха специфические особенности воображения обусловлены замедленным формированием их речи, в частности своеобразным развитием значения слов, отставания в развитии сюжетно-ролевой игры и мышления. Неслышащие дети долго не переходят от предметно-процессуальных игр, главным в которых является воспроизведение действий с предметами, к сюжетно-ролевой, требующей создание воображаемой игровой ситуации. В младшем школьном возрасте наблюдается отставание в развитии творческого воображения.

Недостаточность слуха приводит к нарушению развития всех сторон речи, а в ряде случаев к полному ее отсутствию, что ограничивает возможность мышления, отражается на особенностях поведения - замкнутость, нежелание вступать в контакт.

Развитие мышления у детей с нарушением слуха идет в том же направлении, что и у слышащих: развиваются возможности практического анализа, сравнения, синтеза. Однако более сложные процессы, требующие высокого уровня обобщения целого, развиваются медленнее. Вместе с тем, участие детей в практической деятельности, ориентирование в окружающем мире, осмысление назначения различных предметов, понимание некоторых явлений, с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни, способствует возможности осуществлять практический анализ.

Развитие внимания у детей, имеющих нарушения слуха, происходят в несколько иных условиях. Частичное или полное выключение афферентации слухового анализатора нарушает механизмы, обеспечивающие нормальное функционирование мозга. В этих условиях имеет место ограничение естественной активности мозга. Вследствие нарушения слухового анализатора ребенка из его окружающей среды исключаются звучащие объекты, привлекающие внимание, т.е. у детей не формируется слуховое внимание. У многих детей с нарушением слуха очень рано отмечается концентрация внимания к губам говорящего, что свидетельствует о поиске самим ребенком компенсаторных средств, роль которых берет на себя зрительное восприятие. Общим недостатком детей с нарушением слуха являются трудности в переключении и распределении внимания, что отрицательно сказывается на пространственной ориентации.

Наиболее трудным для глухого ребенка является усвоение грамматического строя предложения, правил словосочетаний, грамматических связей слов. В самостоятельной письменной речи глухих отмечаются и недостатки в логичности и последовательности изложения событий. У глухих детей затруднено планирование излагаемого материала. При изложении они иногда дают описание частностей, упуская главное. Глухие ученики, овладевшие дактилологией, лучше осваивают звуковой состав слова. У них образуются условные связи между звуковым и дактильным образом слова. Но в тех случаях, когда произношение слова расходится с его написанием, дактилология может оказывать отрицательное влияние на усвоение звукового состава речи.

3.Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями слуха

Значительное влияние на формирование эмоционально-волевой сферы, развитие личности глухих детей, становление межличностных отношений на начальных этапах оказывают условия семейного воспитания. Важным фактором, влияющим на развитие личности, является наличие или отсутствие нарушения слуха у родителей. Так, глухие дошкольники, имеющие глухих родителей, не отличаются от слышащих сверстников по эмоциональным проявлениям, по числу интеллектуальных эмоций, тогда как в поведении глухих детей, имеющих слышащих родителей, наблюдается бедность эмоциональных проявлений — меньшее их количество и разнообразие. В младшем школьном возрасте глухие дети глухих родителей более общительны со сверстниками, более любознательны, у них наблюдается стремление доминировать в группе сверстников, быть лидерами. Глухие дети слышащих родителей более стеснительны, менее общительны, стремятся к уединению.

Все это усиливает зависимость глухих детей от взрослых, формирует такие личностные черты, как ригидность, импульсивность, эгоцентричность, внушаемость. У глухих детей возникают трудности с развитием внутреннего контроля за своими эмоциями и поведением, у них замедлено формирование социальной зрелости. На самооценку детей с нарушением слуха влияют мнения учителей. Черты личности, которые они оценивают как положительные, часто связаны с учебной ситуацией: это внимательность на уроках, умение решать задачи, аккуратность, трудолюбие, успеваемость. К ним добавляются собственно человеческие качества: чуткость, умение прийти на помощь. У глухих детей наблюдаются значительные трудности понимания эмоций других людей, их оттенков, высших социальных чувств, затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний, имеются большие трудности формирования морально-этических представлений и понятий.

4.Особенности деятельности глухих и слабослышащих детей

У детей с нарушением слуха обнаруживаются трудности в формировании движений в связи с нарушением слухового анализатора, которому принадлежит ведущая роль в контроле за точностью, ритмичностью, скоростью движений. Кроме того, замедленность формирования кинестетических восприятий, возникающая в связи с нарушением взаимодействия анализаторов, а также нередко обусловленная и поражением вестибулярного аппарата, приводит к трудностям осуществления произвольных действий, лежащих в основе любой деятельности. В процессе выполнения какой-либо деятельности у глухих учащихся наблюдаются трудности в соотнесении цели деятельности, результата и рациональных способов осуществления этой деятельности. Недостаточная целенаправленность деятельности приводит к не критичности в оценке результатов деятельности, обнаруживаются затруднения в самостоятельном выполнении действий по образцу или указанию учителя.

Особенности развития двигательной сферы обусловлены такими факторами как отсутствие слуха, недостаточное развитие речи, а также функциональное нарушение некоторых физиологических систем. В младенческом возрасте у глухого ребенка отмечаются трудности формирования предметных действий. До трех месяцев его взгляд остается плавающих, недостаточно сосредотачивается на предмете. «Комплекс оживления» оказывается не ярко выраженным. Только к пяти месяцам глухой ребенок выделяет из окружающих объектов интересующие его предметы, однако, не дифференцирует их свойства. Воспринимает лишь те предметы, которые находятся в поле его зрения. В возрасте года у детей с нарушенным слухом наблюдается дефицит движений, недостаточность пространственных представлений. Развитие предметной деятельности начинается с овладения ребенком схватыванием, развитием тонкой моторики пальцев рук. У глухих детей отмечаются трудности манипулирования мелкими предметами, неуверенность действий с ними, поверхностность интереса к действиям с предметами, отсутствие в предметной деятельности конечного результата.

Глухие дети испытывают трудности при игровом замещении предметов, действуя с предметами, предложенными для замещения, в соответствии с их прежним назначением.

Заключение

Человек, имеющий нарушенный слух, страдает в первую очередь от нарушения физического, психического и социального равновесия, сопровождающегося вегетативными симптомами, душевными переживаниями и социально-психологическими конфликтами.

Список литературы

1.Глухов В. П. Коррекционная педагогика с основами специальной психологии: - Секачев В. Ю.; 2011 г., 256 стр.

2.Глухов В. П. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии. Практикум: - В. Секачев; 2011 г., 296 стр.

3.Кузнецова Л. Основы специальной психологии: - Академия; 2010 г., 480 стр.

4.Кулемина Ю. В. Основы специальной педагогики и психологии. Краткий курс: - Окей-книга; 2009 г., 128 стр.

5.Трофимова Н. М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б., Пушкина Т. Ф. Основы специальной педагогики и психологии: - Питер; 2011 г., 256 стр.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство Образования Науки Российской Федерации

ГОУ ВПО «Череповецкий Государственный Университет»

Курсовая работа

«Особенности эмоционального развития глухих и слабослышащих дошкольников».

Выполнила: Нифантьева Алена

Преподаватель: Заболтина Вера Витальевна

Г.Череповец 2013

Введение

1.1 Эмоциональное развитие

2.1 Методики направленные на изучение эмоционального развития детей с нарушением слуха

Заключение

Список литературы

Введение

Эмоции играют важную роль в организации процесса обучения и воспитания детей. На положительном фоне дети легче и эффективнее усваивают учебный материал, вырабатывают новые умения и навыки. Расстройства эмоционально-мотивационной сферы детей не только снижают работоспособность в целом, но и могут приводить к нарушению поведения, а также вызывать явления социальной дезадаптации (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец.). Большое значение имеет проблема исследования эмоциональной сферы у детей, имеющих особенности развития, поскольку любое нарушение сопровождается изменениями эмоционального состояния ребёнка. Фундаментальные исследования психического развития детей с нарушением слуха в основном посвящены формированию речи и изучению их познавательной деятельности.

Как актуальность проблемы освещена недостаточно. По данным исследований В. Петшака, Б.Д. Корсунской, Н.Г. Морозовой и других авторов, у детей с нарушенным слухом наблюдается отставание и своеобразие в развитии речи, которое накладывает отпечаток на формирование у дошкольников сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Сенсорная депривация, отсутствие эмоционального воздействия взрослого на ребёнка через устную речь, приводит к возникновению стойких нарушений коммуникации, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью.

Целью данной курсовой работы является рассмотреть вопросы развития эмоционального развития глухих и слабослышащих дошкольников.

Задачи:

· изучить теоретические основы эмоционально развития личности дошкольника;

· изучение эмоционального развития дошкольников с нормальным слухом;

· выявить особенности эмоционального развития глухих (слабослышащих) дошкольников

Объект: эмоциональное развитие глухих и слабослышащих дошкольников.

Предмет: особенности эмоционального развития глухих и слабослышащих дошкольников.

Глава 1. Особенности эмоционального развития дошкольников

1.1 Эмоциональное развитие

По мнению американского психолога Дэниела Гоулмена, эмоциональное развитие человека важнее его умственных способностей. Он пишет: У меня был друг, который, несмотря на выдающиеся умственные способности, вечно прогуливал лекции, болтался без дела и еле-еле окончил институт. Он и сейчас не у дел... С тех пор я не раз убеждался в том, что ум сам по себе не сулит удачи в жизни. Школьные медалисты иногда становятся средними студентами. А обладатели блестящих дипломов не могут найти свое место в жизни.

В этом и заключается проблема: академические знания никак не соотносятся с реальными жизненными трудностями. Вся система образования направлена на приобретение теоретических знаний и начисто игнорирует эмоциональное развитие человека, набор тех качеств, которые только и дают ключ к разгадке того, почему при одинаковых умственных способностях один человек процветает, а другой только топчется на месте. Эмоционально одаренные люди обладают бесценным умением рационально распоряжаться природными способностями и образованием, в том числе интеллектом как таковым.

Гоулмен является автором термина коэффициент умственного развития (IQ). Составляющие этого коэффициента -- целеустремленность, умение подчинить свои эмоции достижению цели, способность разобраться в себе, своих чувствах и умение сопереживать и помогать другим людям.

По мнению американских психологов, эмоциональные способности могут быть выражены в следующих навыках:

1. Способность в любой момент распознать свои чувства есть краеугольный камень эмоциональной одаренности. Те, кто хорошо себя знает, лучше справляются со своей жизнью. Они с большей уверенностью принимают и мелкие, и жизненно важные решения, начиная с того, что надеть на работу, и кончая тем, за кого выйти замуж или на ком жениться.

2. Умение себя успокоить, утихомирить, ублажить, стряхнуть беспричинное беспокойство, тягостное настроение или раздражительность -- один из основополагающих навыков эмоциональной грамотности. Те, кому этого навыка недостает, постоянно испытывают психологический дискомфорт, в то время как обладающие им гораздо скорее приходят в себя после стрессов и неприятностей.

3. Очень важно уметь нацелить свои чувства на достижение поставленной цели. Эмоциональный самоконтроль кроется в подоплеке достижений любого рода.

4. Чуткие люди, способные понимать, что испытывают другие, лучше настроены на запросы и нужды общества. Они преуспевают быстрее остальных, особенно в таких областях, как медицина, управление, преподавание.

1.2 Эмоциональное развитие дошкольника с нормальным слухом

Основные изменения в эмоциональном развитии у детей на этапе дошкольного детства обусловлены установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей.

Чувства ребенка-дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию. Тем не менее, остаются трудно контролируемыми эмоции, связанные с органическими потребностями, такими как голод, жажда и т. д. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих. Постепенно ребенком-дошкольником осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций -- интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными средствами, кроме того, помогает ему глубже осознать переживания другого. Свое влияние на эмоциональное развитие оказывает развитие познавательной сферы личности, в частности, включение речи в эмоциональные процессы, что приводит к их интеллектуализации.

На протяжении дошкольного детства особенности эмоций проявляются вследствие изменения общего характера деятельности ребенка и усложнением его отношений с окружающим миром.

Около 4-5 лет у ребенка начинает формироваться чувство долга.

Моральное сознание, являясь основанием этого чувства, способствует пониманию ребенком предъявляемых ему требований, которые он соотносит со своими поступками и поступками окружающих сверстников и взрослых. Наиболее ярко чувство долга демонстрируется детьми 6-7 лет.

Интенсивное развитие любознательности способствует развитию удивления, радости открытий.

Эстетические чувства также получают свое дальнейшее развитие в связи с собственной художественно-творческой деятельности ребенка.

Ключевыми моментами эмоционального развития ребенка дошкольного возраста являются:

-- освоение социальных форм выражения эмоций;

-- формируется чувство долга, получают дальнейшее развитие эстетические, интеллектуальные и моральные чувства;

-- благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными;

-- эмоции являются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия.

1.3 Особенности эмоционального развития глухих и слабослышащих дошкольников

Социальная ситуация в которой оказывается ребенок с нарушением слуха, имеет важное значение в возникновении у него особенностей в развитии эмоций, становлении определенных черт личности. Личность ребенка формируется в ходе усвоения социального опыта, в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Окружающая социальная среда раскрывается перед ним с реальной позиции, которую он занимает в системе человеческих отношений. Но при этом большое значение имеет и его собственная позиция, то, как он сам относится к своему положению. Ребенок не пассивно приспосабливается к окружающей среде, миру предметов и явлений, а активно овладевает ими в процессе деятельности, опосредованной отношениями ребенка и взрослым.

На эмоциональное развитие глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Неслышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. К факторам, благоприятно влияющим на эмоциональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения. Основные направления в эмоционального развития у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельности - с эмоциональным тоном ощущений. Уже на первом году жизни начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер, то есть выражают оценочное отношение к складывающимся или возможным ситуациям. Развитие собственно эмоций происходит по следующим направлениям - дифференциация качеств эмоций, усложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик, развитие способности регулировать эмоции и их внешние проявления. Эмоциональный опыт формируется и обогащается в процессе общения в результате сопереживаний другим людям, при восприятии произведений искусства, музыки. Например, симпатия по отношению к близкому человеку возникает на основе накопления удовлетворяющих ребенка и приятных для него актов ситуативно-личностного общения. Такая эмоция может возникнуть по отношению к человеку, достаточно часто общающемуся с ребенком. Об этом свидетельствует и тот факт повышенной чувствительности младенцев с сохранным слухом к словесным воздействиям в первом полугодии жизни. Но уже на первом году жизни ощущаются различия между слышащими детьми и детьми с нарушением слуха в развитии собственно эмоций, которые в дальнейшем часто увеличиваются.

В ряде исследований отечественных авторов рассматривались проблемы своеобразия эмоционального развития глухих детей, обусловленного неполноценностью эмоционального и речевого общения с окружающими людьми с первых дней их жизни, что вызывает трудности социализации детей, их приспособления к обществу, невротические реакции (Е. Ливайн, Н.Г. Морозова, В.Ф. Матвеев, В. Петшак и другие). Изучение развитие эмоций детей с нарушением слуха становится особенно актуальным в настоящее время в связи с тем, что достигнуты успехи в разработки общей теории эмоций, в определении характера и причин возможных нарушений в эмоциональном развитии детей (Г.М. Бреслав, В.К. Вилюнас, А.В. Запорожец и другие). В. Петшак провел исследование эмоционального развития глухих детей, в котором решались следующие взаимосвязанные проблемы:

· Первая - определение особенностей эмоционального развития и эмоциональных отношений у глухих детей дошкольного и школьного возраста в зависимости от сохранности или нарушения слуха у родителей, а также в зависимости от социальных условий, в которых воспитывается и обучается ребенок.

· Вторая проблема - исследование возможностей понимания эмоциональных состояний другого человека глухими дошкольниками и школьниками.

Способность понимать эмоции других людей отражает уровень эмоционального развития ребенка и степень осознания им своих и чужих эмоциональных состояний.

Пониманию эмоциональных состояний другого человека способствует восприятие их внешних проявлений в мимике лица, жестах, пантомимике, голосовых реакциях и речевой интонации. Такое понимание происходит более успешно, если воспринимающий знаком с той ситуацией, в которой возникло наблюдаемое эмоциональное состояние, или с данным человеком, его личностными особенностями и может предложить, что послужило причиной этого состояния.

Понимание эмоциональных состояний предполагает обобщение многих наблюдаемых ранее аналогичных состояний и их символизацию, словесное обозначение. По мере развития симпатии к другому человеку у ребенка возникает и синтония как способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего - близкого. Синтония является основой сопереживания как способности «присваивать» основные свойства эмоционального состояния другого человека и вчувствоваться в его жизненную ситуацию.

В обычных условиях детям с нарушением слуха мало доступно восприятие речевой эмоционально измененной интонации (для ее восприятия необходима специальная слуховая работа с использованием звукоусиливающей аппаратуры). Отставание и своеобразие в развитии речи сказываются на овладении словами и словосочетаниями, обозначающими те или иные эмоциональные состояния.

Вместе с тем при благополучном социально-эмоциональном общении с ближайшими родственниками у глухих детей очень рано формируется повышенное внимание к выражению лиц общающихся с ними людей, к их движениям и жестам, к пантомимике.

Постепенно они овладевают естественными мимико-жестовыми структурами для общения с другими людьми и жестовой речью, принятой в общении между глухими, поэтому недостаток в понимании речевой интонации и в развитии словесной речи восполняется повышенным вниманием к мимике и жестам окружающих, обозначением эмоциональных состояний средствами жестовой речи.

На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы: Особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте заключается в том, что ребенок осваивает социальные формы выражения чувств. Изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение.

Чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными. Формируется система мотивов, которая составляет основу произвольности психических процессов и поведения в целом. Формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические. Происходит развитие воображения, образного мышления и произвольной памяти.

У детей с нарушением слуха имеются трудности понимания основных эмоций по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста. Они заключаются в недостаточной идентификации эмоции по её внешнему выражению и в смешении сходных эмоциональных состояний. У детей с нарушением слуха по сравнению с нормально развивающимися детьми наблюдаются трудности вербализации эмоций, заключающиеся в однообразном и примитивном их описании, а также большим количеством использования неадекватных ситуации слов. Способность говорить об эмоциях даже в простой форме у детей с нарушением слуха слабо развита. У этих детей отмечается несформированность абстрактных понятий, относящихся к эмоциональной сфере, а также неумение объяснить причины тех или иных эмоций.

Глава 2. Изучение эмоционального развития детей с нарушением слуха

2.1 Методики направленные на изучение эмоционального развития детей с нарушением слуха

Методика №1 - Рисунок «Я в детском саду». Для выявления внутренних переживаний ребенка, его глубинного отношения к себе и окружающим в детской психологии широко используются графические методы. Графические методы относятся к классу проективных, поскольку дают ребенку самому проецировать аспекты своей внутренней жизни на рисунок и по-своему интерпретировать реальность. Очевидно, что полученные результаты детской деятельности в значительной мере несут на себе отпечаток личности ребенка, ее настроения, чувства, особенностей представления и отношения.

Детям предлагается лист белой бумаги, карандаши или краски на выбор, в которых обязательно имеется шесть основных цветов. дается инструкция «Нарисуй себя в детском саду». Когда рисунок закончен, взрослый должен выяснить у ребенка: «Кто изображен на рисунке?», «Чем ты занимаешься?» В случае необходимости задаются и другие вопросы, уточняющие детали, изображенные на рисунке.

При анализе результатов прежде всего необходимо обращаться внимание на:

1. изображение какой-либо деятельности (игра, спортивные игры и т.д.)

2. помещение детского сада и образа себя.

Методика №2. Методика эксперимента предполагала последовательное предъявление трех заданий, в которых для опознания предлагались пять эмоций: радость, печаль, страх, гнев, удивление. В первом задании детям были представлены реалистические изображения лиц персонажей, во втором задании - изображения персонажей, у которых отсутствуют черты лица, но ярко выражена пантомимика за счет выразительных движений рук, ног, тела; в третьем задании - сюжетные картинки, на которых не прорисованы лица персонажей, но ярко представлена эмоционально насыщенная ситуация, знакомая детям по личному опыту. Таким образом, в первом задании дети опирались на изображения лица, во втором - на пантомимику, в третьем - на смысловой контекст ситуации. В первом задании от детей требовалось передать понимание эмоции персонажей с помощью мимики, устной речи или зафиксированных на табличках слов и выражений. Во втором и третьем задании - подобрать соответствующие пантомимике и ситуации лица персонажей и передать понимание их эмоции любыми доступными средствами. Для большей надежности получаемых результатов вводилось предварительное обучение детей выполнению данных заданий на аналогичном материале.

Методика №3. Методика изучение нравственного развития дошкольников с нарушениями слуха, основывалась на положении о трехкомпонентной структуре нравственности, которое предполагает единство нравственных представлений, эмоций и поведения (Р.Р. Калинина, 2005). Исходя из этого, предстояло выяснить не только знание детьми норм социального поведения и эмоциональное отношение к ним, но и то, как эти знания отражается на их реальном поведении и отношениях со взрослыми и сверстниками.

Изучение эмоционального развития дошкольников с нарушениями слуха выявило недостаточный уровень понимания ими эмоциональных состояний персонажей и владения собственными эмоциями. Исследование когнитивного компонента нравственного развития показало ограниченность и недифференцированность представлений об эмоциях; трудности в понимании причин поступков окружающих, эмоциональных состояний персонажей, принятых в обществе правил поведения; неумение обозначать словесно эмоции и эмоциональные проявления, настроение. Эмоциональный компонент нравственного развития проявился у части детей в отсутствии интереса и содействия сверстнику, неадекватном отношении к поступкам детей и взрослых.

Поведенческий компонент отразился в трудностях налаживания контактов со сверстниками; развертывании социального содержания в игре; зависимости оценок поведения сверстника от мнения взрослого.

Учитывая своеобразие различных компонентов эмоционально-нравственного развития детей с нарушенным слухом, важно осуществлять нравственное воспитание в единстве всех его компонентов, которые представляют собой соединение эмоционального опыта, нравственных представлений, чувств и направленности поведения.

Методика №4. Содержание эмоционально-нравственного воспитания определяется комплексом его компонентов: когнитивного, эмоционального и поведенческого. Работа по эмоционально-нравственному воспитанию детей среднего и старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха с использованием театрализованных игр проводилась последовательно в три этапа.

Первый этап - формирование интереса к действиям и общению с куклами; знакомству с эмоциональными состояниями, способами их невербального и вербального выражения, а также образцами поведения по отношению к кукле и игрушкам-животным; оценке поведения персонажей. На данном этапе использовались игры дошкольников с куклами, режиссерские игры педагога, игра-драматизация с участием детей подготовительной группы на основе специально составленных рассказов («Кукле и зайке весело (грустно)», «Злой Бубу и добрый зайка», «Вместе весело!», «Помоги Кате» и др.) и адаптированных текстов Л. Толстого («Чиж» и др.), А. Барто («Мишка», «Мяч» и др.).

Второй этап - развитие интереса к эмоциональным проявлениям и поведению персонажей; учили детей использовать мимику и пантомимику для выражения эмоций персонажей в процессе перевоплощения в театрализованной игре; определять значимые мотивы взаимоотношений персонажей. В процессе работы использовались самостоятельные игры дошкольников с куклами и театральными игрушками, игры-имитации, режиссерские, образные и ролевые игры с активным участием взрослого. В качестве литературной основы театрализованных игр на данном этапе использовались рассказы Б.Д. Корсунской («Чашка», «Обманул», «Нельзя бросать друзей» и др.) и специально составленные небольшие тексты с нравственным содержанием («Упрямые бараны», «Ссора», «Друг» и др.), а также адаптированная сказка «Курочка Ряба».

Третий этап - совершенствование понимания эмоциональных состояний (радость, грусть, гнев, страх, удивление) по мимике, пантомимике и смысловому контексту ситуации, на анализе их причин; на обучении технике создания целостного игрового образа посредством мимической, пантомимической и речевой выразительности в процессе театрализованных игр. Дошкольников учили анализировать поступки детей и взрослых, оценивать их с точки зрения усвоенных норм и правил поведения. В основе театрализованных игр лежали специально разработанные рассказы «Почему Нате грустно?», «Синие листья», «Сломал» и др. Помимо режиссерских и ролевых игр на заключительном этапе обучения широко использовались игры-спектакли («Три поросенка», «Маша и медведи» и др.) и театрализованные действия на праздниках и развлечениях («Праздник вежливости», «Мамин день» и др.).

Методика №5 - Детский тест тревожности. Детский тест тревожности предназначен для диагностики эмоциональных реакций ребенка на некоторые привычные для него жизненные ситуации. Методика подготовлена В.М.Астаповым и включает в себя 14 рисунков (наборы для мальчиков и для девочек), изображающих ребенка без лица (присутствует лишь контур головы). Дошкольнику нужно предположить - какое лицо следовало нарисовать ребенку: грустное или веселое. Результат диагностики может носить количественный и качественный характер. Количественный результат представляет собой индекс тревожности (ИТ), отражающий интенсивность отрицательного эмоционального опыта ребенка в изображаемых ситуациях. Качественным результатом могут быть выводы о характере эмоционального опыта ребенка в этих и подобных ситуациях.

Методика№6. Наблюдения за поведением испытуемых в свободной и игровой деятельности показали, что дети отражают в них свой эмоциональный опыт, испытывают потребность в общении с взрослыми и сверстниками. Однако их взаимодействию в игре и развертыванию в ней социального содержания мешают стереотипность эмоционального поведения, отсутствие эмоциональной ориентации на партнера, неумение встать на позицию другого. Это в определенной степени связано с используемыми коммуникативными средствами. У большинства дошкольников с нарушениями слуха в процессе общения и выражения эмоций в игровой деятельности отмечалось преимущественное использование различных невербальных средств (экспрессивно-мимических и предметно-действенных). В свободной деятельности у глухих детей преобладала выразительная мимика и жесты, с помощью которых они передавали разнообразные чувства и желания. У части слабослышащих дошкольников зафиксировано сочетание речевых средств с невербальными.

Основной этап эксперимента состоял из двух серий заданий.

Первая серия была направлена на изучение особенностей эмоционального развития старших дошкольников с нарушениями слуха.

Целью второй серии заданий являлось изучение когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов нравственного развития. В данной серии метод экспериментальных проб сочетался с методом наблюдения за поведением детей в проблемных ситуациях, специально разработанных и воссозданных в соответствии с целью исследования.

В первой серии изучалась способность детей понимать и передавать основные эмоции. Использовались модифицированные нами методики Ю.А. Афонькиной, Л.А. Венгера, В. Петшака. Методика эксперимента предполагала последовательное предъявление трех заданий, в которых для опознания предлагались пять эмоций: радость, печаль, страх, гнев, удивление. В первом задании детям были представлены реалистические изображения лиц персонажей, во втором задании - изображения персонажей, у которых отсутствуют черты лица, но ярко выражена пантомимика за счет выразительных движений рук, ног, тела; в третьем задании - сюжетные картинки, на которых не прорисованы лица персонажей, но ярко представлена эмоционально насыщенная ситуация, знакомая детям по личному опыту.

Вторая серия констатирующего эксперимента, направленная на изучение нравственного развития дошкольников с нарушениями слуха, основывалась на положении о трехкомпонентной структуре нравственности, которое предполагает единство нравственных представлений, эмоций и поведения (Р.Р. Калинина, 2005).

Исходя из этого, предстояло выяснить не только знание детьми норм социального поведения и эмоциональное отношение к ним, но и то, как эти знания отражается на их реальном поведении и отношениях со взрослыми и сверстниками.

Для исследования когнитивного и эмоционального компонентов нравственного развития испытуемым поочередно предъявляли семь сюжетных картинок, на которых были изображены знакомые детям бытовые ситуации (мальчик помогает бабушке, девочка моет посуду, мальчик ходит по клумбе и др.). Предлагалось рассмотреть их, рассказать, что на них изображено, а также оценить поступки персонажей и разложить картинки в две колонки по принципу «кто поступил хорошо, кто - плохо». Перед выполнением задания проводилось предварительное обучение.

На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

Для эмоционального развития дошкольников с нарушением слуха требуются специально разработанные принципы, методы и формы работы, учитывающие возрастные и личностные особенности дошкольников с нарушением слуха, тщательный отбор и адаптация используемого речевого материала.

Заключение

В данной курсовой работе мы определили суть и разработали структуру ключевых понятий: « эмоциональное развитие», «эмоциональное развитие дошкольников с нормальным слухом», «эмоциональное развитие дошкольников с нарушением слуха»;

Эмоциональное развитие школьников с нарушениями слуха характеризуются различной степенью выраженности и вариативностью. Наиболее существенными из них являются: ограниченность или отсутствие сведений об эмоциях; затруднения в использовании эмоционально-экспрессивных средств языка; трудности в вербализации различных эмоциональных состояний, в установлении причинно-следственных связей возникновения эмоций у человека. Эмоциональному развитию детей следует уделять специальное внимание. Необходимо учить их понимать эмоциональное состояние других людей, адекватно выражать собственные эмоции. В работе над эмоциональной сферой важно учитывать возрастную динамику формирования модального ряда эмоций при нормальном развитии ребенка.

эмоция дошкольник слух модальный

Список литературы

1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений - М.: Академия, 2002. - с. 3-203

2. Грабенко, Т. М. Эмоциональное развитие слабослышащих школьников: диагностика и коррекция./ Т. М. Грабенко., И. А. Михаленкова. Учебно-методическое пособие. - СПб.: Речь, 2008. - 256

3. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду. /В.И. Логинова, Т.И. Бабаева и др. - СПб.: Акцидент. - 1995

4. Дубровина, И. В. и др. Психология: Учебник для студ. сред.учеб. заведений/ М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 464 с.

5. Заболтина В.В. Театрализованная игра как средство эмоционально-нравственного воспитания детей дошкольного возраста с нарушениями слуха/Москва: МПГУ, 2007.

6. Запорожец А.В., Неверович Я.З. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1986

7. Изард К. Эмоции человека. - М., 1983.

8. Кряжева Н.А. Развитие эмоционального мира детей. - Ярославль: Академия развития. - 1997.

9. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. - М.: КСп "Института психологии РАН". - 1997

10. Как обновить педагогический процесс в дошкольном образовательном учреждении. /Сост. И.А. Кутузова. - СПб.: Государственный университет педагогического мастерства. - 1997

11. Любина Г. Обучение дошкольников "языку чувств"//Дошкольное воспитание. - 1996. -№2

12. Матвеев В. Ф. Психологические нарушения при дефектах зрения и слуха. - М., 1987.

13. Немов Р.С. Психология. - Кн.II. Психология образования. - М.: Просвещение. - 1994.

14. Общая психодиагностика. /Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М.: Московский университет. - 1987.

15. Основы специальной психологии: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени,; Под ред. Л. В. Кузнецовой. -- М.: Издательский центр «Академия», 2002. -- 480 с.

16. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой. М., 1984

17. Павлова Л. Развивающие знания: взрослые и дети. //Дошкольное воспитание. - 1996. - №3

18. Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих дошкольников // Дефектология. -- 1989. -- № 4.

19. Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих дошкольников // Дефектология. - 1989. - № 6. - с.61-65.

20. Психолог в детском дошкольном учреждении. Методические рекомендации к практической деятельности. /Под ред. Т.В. Лаврентьевой. - М.: Новая школа. - 1996.

21. Речицкая, Е. Г., Кулигина, Т. Ю. Развитие эмоциональной сферы детей с нарушенным и сохранным слухом./ Е. Г. Речицкая,ю Т. Ю. Кулигина.// Методическое пособие. - М.: Книголюб, 2006. (Развитие и коррекция.)

22. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. - М.: ВЛАДОС. - 1995

23. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников./Под ред. А.В. Запорожец, Я.З. Неверович. М., 1975.

24. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие. -М.:Academ A. - 1997.

25. Эмоциональное развитие дошкольников. /Под ред. А.Д. Кошелевой. - М.,1995.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Понятие и функции эмоций. Механизмы синтонии, децентрации и эмпатии. Анализ возрастных и психолого-педагогических особенностей эмоционального развития дошкольников. Факторы, предрасполагающие ребенка к неврозу. Специфика тревожности в детском возрасте.

дипломная работа , добавлен 14.03.2015


Эмоции в психической жизни человека. Исследование системы эмоционального развития детей. Выявление взаимосвязи между эмоциями и психической организацией ребенка. Психологическая характеристика дошкольного возраста, особенности эмоционального развития.

курсовая работа , добавлен 24.01.2010


Влияние эмоций и чувств на психические процессы. Эмоциональные проявления и нарушения ребенка в дошкольном возрасте. Методики диагностики и коррекции эмоционального развития детей с нарушениями в эмоционально-аффективной сфере; программа "В мире чувств".

курсовая работа , добавлен 03.04.2014


Теоретическое исследование и изучение проблем понимания чувств и эмоций в зарубежной и отечественной психологии. Психологическая характеристика эмоций и чувств аномального ребенка. Анализ уровней эмоционального развития детей с умственной отсталостью.

дипломная работа , добавлен 29.06.2011


Особенности развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста в норме и с нарушением интеллекта. Определение методов и способов формирования эмоционального опыта детей-дошкольников с нарушением интеллекта посредством белорусского фольклора.

курсовая работа , добавлен 14.09.2014


Причины нарушений слуха. Особенности восприятия и речи глухих и слабослышащих детей. Психическое развитие детей младшего школьного возраста с нарушением слуха. Формирование фонетико-фонематического восприятия для совершенствования учебной деятельности.

курсовая работа , добавлен 19.03.2012


Реализация постоянного наблюдения за поведением ребенка во время обследования дошкольников с нарушением слуха. Подбор и адаптация методов диагностики развития нравственности слабослышащих детей, посещающих детский сад и имеющих опыт коллективной работы.

контрольная работа , добавлен 21.07.2011


Влияние эмоций на человека и его деятельность. Характеристики эмоционального процесса. Информационная теория эмоций. Павловское направление в изучении высшей нервной деятельности мозга. Возникновение эмоционального напряжения. Мотивирующая роль эмоций.

реферат , добавлен 27.11.2010


Обзор основных теорий эмоций в отечественной и зарубежной психологии. Особенности настроения и эмоционального тона, как составляющих эмоций. Психологический анализ эмоционального тона ощущений и впечатлений. Определение понятия настроения и его структуры.

курсовая работа , добавлен 27.12.2012


Психолого-педагогическая характеристика качеств игры и определение её значения в преодолении эмоциональных трудностей ребенка. Анализ особенностей развития игровой деятельности детей с отклонениями в развитии и оценка влияния игры на развитие их эмоций.

1.2 Состояние эмоционально -волевой сферы у дошкольников

1.3 Особенности эмоционального развития детей с нарушением слуха

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

Эмоции и чувства составляют особую и важную сторону внутренней жизни человека. Проблема развития и воспитания эмоций является одной из наиболее сложных в психологии и педагогике, поскольку даёт представление не только об общих закономерностях развития психики и её отдельных сторон, но и об особенностях становления личности человека. Эмоции играют важную роль в организации процесса обучения и воспитания детей. На положительном фоне дети легче и эффективнее усваивают учебный материал, вырабатывают новые умения и навыки. Расстройства эмоционально-мотивационной сферы детей не только снижают работоспособность в целом, но и могут приводить к нарушению поведения, а также вызывать явления социальной дезадаптации (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец.). Большое значение имеет проблема исследования эмоциональной сферы у детей, имеющих особенности развития, поскольку любое нарушение сопровождается изменениями эмоционального состояния ребёнка. Фундаментальные исследования психического развития детей с нарушением слуха в основном посвящены формированию речи и изучению их познавательной деятельности. Проблема эмоционального развития до сих пор была освещена недостаточно. По данным исследований В. Петшака, Б.Д. Корсунской, Н.Г. Морозовой и других авторов, у детей с нарушенным слухом наблюдается отставание и своеобразие в развитии речи, которое накладывает отпечаток на формирование у дошкольников сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Сенсорная депривация, отсутствие эмоционального воздействия взрослого на ребёнка через устную речь, приводит к возникновению стойких нарушений коммуникации, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью.

Цель исследования: Изучить особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей младшего дошкольного возраста с нарушением слуха.

Объект: Эмоционально – волевая сфера у детей младшего дошкольного возраста с нарушением слуха.

Предмет: Особенности эмоционально-волевой сферы у детей младшего дошкольного возраста с нарушением слуха.

Гипотеза: Эмоционально – волевая сфера у детей младшего дошкольного возраста с нарушением слуха имеет ряд особенностей в отличии от эмоционально – волевой сферы у детей младшего дошкольного возраста без нарушений слуха.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогические исследования по проблеме.

2. Изучить методы исследования эмоционально-волевой сферы младших дошкольников.

3. Провести исследование особенностей эмоционально-волевой сферы детей младшего дошкольного возраста с нарушением слуха.

Методы исследования:

· Теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

· Эксперимент;

· Методы обработки данных: качественный и количественный анализ.

База исследования:

Структура курсовой работы включает в себя содержание работы, введение, основную часть, состоящую из двух глав, каждая из которых в свою очередь состоит из нескольких параграфов, заключения и списка использованных источников.

1. Теоретические основы изучения особенностей развития эмоционально-волевой сферы у детей c нарушением слуха

1.1 Характеристика детей с нарушенным слухом

Нарушения слуха в той или иной степени встречаются достаточно часто и у взрослых, и у детей разного возраста. Большинство из них носит временный характер, например, при воспалении среднего уха (отитах), простудах, образовании серных пробок, при аномальном строении наружного и среднего уха (отсутствие или недоразвитие ушных раковин, заращение слуховых проходов, дефекты барабанной перепонки, слуховых косточек и др.), при эксудативных отитах. Такого рода нарушения слуха называются кондуктивными. Современная медицина (в том числе и отечественная) имеет в своем распоряжении разнообразные средства их устранения как методами консервативного лечения, так и с помощью оперативного вмешательства. Как правило, в результате лечения, иногда длительного , слух восстанавливается .

Другую группу нарушений слуха составляют так называемые стойкие нарушения, связанные с поражением внутреннего уха, – сенсоневральная тугоухость и глухота. При этих нарушениях современная медицина восстановить нормальный слух не в силах. Речь может идти лишь о поддерживающей терапии, определенных профилактических мероприятиях, слухопротезировании (подборе индивидуальных слуховых аппаратов) и длительной систематической педагогической коррекции .

Даже незначительное, казалось бы, снижение слуха, наступившее в раннем детстве, отрицательно сказывается на формировании речи ребенка. При тяжелой тугоухости и глухоте без специального обучения он вообще не овладевает речью. Это происходит потому, что ребенок не слышит своего голоса, не слышит речи окружающих и, следовательно, не может ей подражать. Резкое недоразвитие речи или ее отсутствие затрудняют контакты неслышащего ребенка с окружающим миром, нарушают процесс формирования познавательной деятельности и в целом его личности.

К категории детей с нарушениями слуха относятся те из них, которые имеют стойкое двустороннее нарушение слуховой функции, при котором обычное (на слух) речевое общение с окружающими затруднено (тугоухость) или невозможно (глухота). Эта категория детей представляет собой разнородную группу.

По состоянию слуха различают детей слабослышащих (страдающих тугоухостью) и глухих.

Тугоухость – стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в различной степени – от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. Детей с тугоухостью называют слабослышащими детьми.

Глухота – наиболее резкая степень поражения слуха, при которой разборчивое восприятие речи становится невозможным. Глухие дети характеризуются глубоким стойким двусторонним нарушением слуха, приобретенным в раннем детстве или врожденным .

Внутри каждой из этих групп возможно различное понижение слуха. Наиболее выражены эти различия при тугоухости. Так один слабослышащий ребенок может слышать речь разговорной громкости на расстоянии 4-6 метров и более и испытывать затруднения при восприятии шепота, который он может слышать, например, только у ушной раковины. Другой слабослышащий ребенок с трудом воспринимает хорошо знакомые слова, произнесенные голосом разговорной громкости у самого уха.

По времени наступления снижения слуха дети делятся на две группы :

Ранооглохшие дети, т.е. потерявшие слух на первом-втором году жизни, или родившиеся неслышащими;

Позднооглохшие дети, т.е. дети, потерявшие слух в 3-4 года и позже и сохранившие речь в связи с относительно поздним возникновением глухоты. Сам термин «позднооглохшие дети», хотя и является общепринятым, носит условный характер, так как данную группу детей характеризует не время наступления глухоты, а факт наличия речи при отсутствии слуха.

Позднооглохшие дети, в связи со своим своеобразием, составляют особую категорию детей со сниженным слухом.

Как уже отмечалось, дефект слуха в первую очередь отрицательно влияет на формирование той психической функции, которая в наибольшей степени зависит от состояния слухового анализатора, – на формирование речи.

Врожденная тугоухость, а также тугоухость, возникшая в доречевом периоде или в начальном периоде формирования речи, приводит к нарушению нормального речевого развития ребенка.

Глухота, врожденная или приобретенная в доречевом периоде, лишает ребенка возможности овладеть речью без специальных приемов обучения, а если речь уже начала формироваться, то ранняя глухота может повести к распаду недостаточно упрочившихся речевых навыков.

У позднооглохших детей степень сохранности речи зависит от времени наступления глухоты и от условий последующего развития ребенка, в частности, от наличия или отсутствия специальной работы по сохранению и развитию речи.

При прочих равных условиях , чем меньше снижен слух у ребенка, тем выше уровень его речевого развития; чем позже возникает нарушение слуха, тем менее пагубно оно влияет на состояние речи ребенка. При своевременном и адекватном начале коррекционной работы и ее систематическом проведении в течение длительного времени уровень речевого развития даже глухого ребенка может быть максимально сближен с нормой .

Таким образом, степень и характер речевой недостаточности у детей с нарушениями слуха зависят от взаимодействия трех основных факторов: степени нарушения слуха, времени возникновения поражения слуха, условий развития ребенка после поражения слуха.

1.2 Состояние эмоционально -волевой сферы у дошкольников

Развитие эмоционально-волевой сферы является важнейшим аспектом развития личности в целом. Данная тема и социально значима: развитие эмоционально-волевой сферы является не только предпосылкой успешного усвоения знаний, но и определяет успех обучения в целом, способствует саморазвитию личности. С точки зрения формирования ребенка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая из них относится к возрасту три-четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка.

Развитие эмоционально-волевой сферы личности является сложным процессом, который происходит под воздействием ряда внешних и внутренних факторов. Факторами внешнего воздействия являются условия социальной среды, в которых находится ребёнок, факторами внутреннего воздействия - наследственность, особенности его физического развития.

Развитие эмоционально-волевой сферы личности соответствует основным этапам её психического развития, начиная с раннего детства до подросткового периода (ранней юности). Для каждого этапа характерен определенный уровень нервно-психического реагирования индивидуума на различные воздействия социальной среды. В каждом из них проявляются эмоциональные, поведенческие, характерологические особенности, свойственные тому или иному возрасту. Эти особенности отражают проявления нормального возрастного развития.

В возрасте от 0 до 3 лет (период раннего детства) доминирует соматовегетативный тип реагирования. Состоянии дискомфорта или недомогания у ребенка до 3 лет проявляется в общей вегетативной и повышенной эмоциональной возбудимости, которые могут сопровождаться нарушениями сна, аппетита, желудочно-кишечными расстройствами.

В возрасте от 3 до7 лет (дошкольный возраст), доминирует психомоторный тип реагирования. Для этого возраста характерны повышение общей эмоциональной возбудимости, проявления негативизма, оппозиционности, формирования различных реакций страха и испуга. Эмоциональные и поведенческие реакции могут быть следствием воздействия различных факторов, в первую очередь психологических.

Наиболее выражены данные особенности в периоды связанные с интенсивным физическим развитием детского организма и соответствующие возрастным кризисам 3- 4 и 7 лет. В период возрастного кризиса 3- 4 лет преобладают реакции оппозиции, протеста, упрямства как одного из вариантов негативизма, которые протекают на фоне повышенной эмоциональной возбудимости, обидчивости, плаксивости.

Возраст 7 лет сопровождается более глубоким осознанием своих внутренних переживаний на основе, формирующегося опыта социального общения. В этот период закрепляются позитивные и негативные эмоциональные реакции. Например, различные реакции страха или уверенности в своих возможностях. Таким образом, к старшему дошкольному возрасту у ребенка складываются основные личностные характеристики.

Итак, как было отмечено выше, к старшему дошкольному возрасту у ребенка складываются основные личностные характеристики. Потребности, интересы и мотивы обусловливают поведение, целенаправленную деятельность и поступки ребенка. Успех в достижении желаемых для ребёнка целей, удовлетворение или неудовлетворение их наличных потребностей определяют содержание и особенности эмоциональной и волевой жизни детей старшего дошкольного возраста. Эмоции, особенно положительные, определяют эффективность обучения и воспитания ребенка, а волевое усилие оказывают влияние на становление любой деятельности дошкольника, в том числе и психического развития. В целом для дошкольного детства характерна спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представлений - более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями , и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в «идеальном» плане. Еще до того, как дошкольник начинает действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность - эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности.

Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка. Изменяется содержание аффектов - расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, - без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей. Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны и напряжены. Каждое из них, становясь мотивом, побуждающим и направляющим поведение, определяло цепь развертывающихся немедленно действий. Если разные желания возникали одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей». Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый - наказание (в общении с детьми это в первую очередь исключение из игры), еще слабее - собственное обещание ребенка.

Жизнь дошкольника гораздо более разнообразна, чем жизнь в раннем возрасте. Появляются соответственно и новые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием - мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами, и некоторые другие. В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость. Среди этих относительно устойчивых мотивов, обладающих разной силой и значимостью для ребенка, выделяются доминирующие мотивы - преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии. Один ребенок постоянно соперничает со сверстниками, стараясь лидировать и во всем быть первым, у него доминирует престижная (эгоистическая) мотивация. Другой, наоборот, старается всем помочь, для третьего важно каждое «серьезное» занятие в детском саду, каждое требование , замечание воспитателя, выступающего в роли учителя, - у него уже появились широкие социальные мотивы, сильным оказался мотив достижения успеха. Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания. Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки - других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные. Старшие дошкольники начинают судить о поступках не только по их результатам, но и по мотивам; их занимают такие сложные этические вопросы, как справедливость награды, возмездие за причиненное зло и т.д.

Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства неловкости после неодобряемых взрослым действий. Начинают соблюдаться элементарные этические нормы в отношениях с детьми, хотя и избирательно. Усвоение этических норм и социализация нравственного поведения ребенка протекают быстрее и легче при определенных отношениях в семье. У ребенка должна быть тесная эмоциональная связь, по крайней мере с одним из родителей. Дети охотнее подражают заботливым родителям, чем безразличным. Кроме того, они принимают стиль поведения и установки взрослых, часто общаясь и включаясь в совместную с ними деятельность. В общении с безусловно любящими их родителями дети получают не только положительные или отрицательные эмоциональные реакции на свои поступки, но и объяснения, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими.

Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства. Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения. Самооценка ребенка практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего с оценкой близких взрослых. Дошкольник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными. Оценивая практические умения, 5-летний ребенок преувеличивает свои достижения. К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержит какое-то обоснование. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной. В целом самооценка дошкольника очень высока , что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе.

Еще одна линия развития самосознания - осознание своих переживаний. Не только в раннем возрасте, но и в первой половине дошкольного детства ребенок, имея разнообразные переживания, не осознает их. В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».

Для этого периода характерна и половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки - аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры - только для мальчиков и только для девочек. Начинается осознание себя во времени.

В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой».

Таким образом, дошкольное детство - период познания мира человеческих отношений. Играя, он учится общаться со сверстниками. Это период творчества. Ребенок осваивает речь, у него появляется творческое воображение. Это период первоначального становления личности.

Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы - вот неполный перечень особенностей, характерных для личностного развития дошкольника.

1.3 Особенности эмоционального развития детей с нарушением слуха

Социальная ситуация, в которой оказывается ребенок с нарушениями слуха, имеет важное значение в возникновении у него особенностей в развитии эмоций, становлении определенных черт личности. Личность ребенка формируется в ходе усвоения социального опыта, в процессе общения с взрослыми и сверстниками. Окружающая социальная среда раскрывается перед ним с реальной позиции, которую он занимает в системе человеческих отношений. Но при этом большое значение имеет и его собственная позиция, то, как он сам относится к своему положению. Ребенок не пассивно приспосабливается к окружающей среде, миру предметов и явлений, а активно овладевает ими в процессе деятельности, опосредованной отношениями ребенка и взрослого.

На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Не-слышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. К факторам, благоприятно влияющим на эмоциональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения.

Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельности - с эмоциональным тоном ощущений. Уже на первом году жизни начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер, т.е. выражают оценочное отношение к складывающимся или возможным ситуациям. Развитие собственно эмоций происходит по следующим направлениям - дифференциация качеств эмоций , усложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик, развитие способности регулировать эмоции и их внешние проявления. Эмоциональный опыт формируется и обогащается в процессе общения в результате сопереживаний другим людям, при восприятии произведений искусства, музыки.

В ряде исследований отечественных и зарубежных авторов рассматривались проблемы своеобразия эмоционального развития глухих детей, обусловленного неполноценностью эмоционального и речевого общения с окружающими людьми с первых дней их жизни, что вызывает трудности социализации детей, их приспособления к обществу, невротические реакции.

В. Петшак провел исследование эмоционального развития глухих детей, в котором решались следующие взаимосвязанные проблемы. Первая - определение особенностей эмоционального развития и эмоциональных отношений у глухих детей дошкольного и школьного возраста в зависимости от сохранности или нарушения слуха у родителей, а также в зависимости от социальных условий, в которых воспитывается и обучается ребенок (дома, в детском саду, в школе или школе-интернате). Вторая проблема - исследование возможностей понимания эмоциональных состояний другого человека глухими дошкольниками и школьниками. Способность понимать эмоции других людей отражает уровень эмоционального развития ребенка и степень осознания им своих и чужих эмоциональных состояний. Пониманию эмоциональных состояний другого человека способствует восприятие их внешних проявлений в мимике лица, жестах, пантомимике, голосовых реакциях и речевой интонации. Такое понимание происходит более успешно, если воспринимающий знаком с той ситуацией, в которой возникло наблюдаемое эмоциональное состояние, или с данным человеком, его личностными особенностями и может предположить, что послужило причиной этого состояния. Понимание эмоциональных состояний предполагает обобщение многих наблюдаемых ранее аналогичных состояний и их символизацию, словесное обозначение. По мере развития симпатии к другому человеку у ребенка возникает и синтония как способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего - близкого. Синтония является основой сопереживания как способности «присваивать» основные свойства эмоционального состояния другого человека и вчувствоваться в его жизненную ситуацию.

В обычных условиях детям с нарушениями слуха мало доступно восприятие речевой эмоционально измененной интонации (для ее восприятия необходима специальная слуховая работа с использованием звукоусиливающей аппаратуры). Отставание и своеобразие в развитии речи сказываются на овладении словами и словосочетаниями, обозначающими те или иные эмоциональные состояния. Вместе с тем при благополучном социально-эмоциональном общении с ближайшими родственниками у глухих детей очень рано формируется повышенное внимание к выражению лиц общающихся с ними людей, к их движениям и жестам, к пантомимике. Постепенно они овладевают естественными мимико-жестовыми структурами для общения с другими людьми и жестовой речью, принятой в общении между глухими. В экспериментально-психологических исследованиях В.Петшака прослежены зависимости между характером общения глухих детей с взрослыми и эмоциональными проявлениями детей. Установлено, что относительная бедность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников лишь косвенно обусловлена их дефектом и непосредственно зависит от характера эмоционально-действенного и речевого общения со взрослыми.

Обедненность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников в значительной мере обусловлена недостатками воспитания, неумением взрослых слышащих людей вызывать маленьких детей на эмоциональное общение.

На эмоциональном развитии детей и их взаимоотношениях с родителями и другими членами семьи также отрицательно сказывается оторванность от семьи (пребывание в детских учреждениях интернатного типа). Эти особенности социальной ситуации развития детей с нарушениями слуха обуславливают трудности в осознании эмоциональных состояний, в их дифференциации и обобщении.

В дошкольном возрасте начинает формироваться такой вид эмоциональных состояний, как чувства, с помощью которых выделяются явления, имеющие стабильную мотивационную значимость. Чувство - это переживание человеком своего отношения к предметам и явлениям, отличающееся относительной устойчивостью. Сформировавшиеся чувства начинают определять динамику и содержание ситуативных эмоций. В процессе развития чувства организуются в иерархическую систему в соответствии с основными мотивационными тенденциями каждого конкретного человека: одни чувства занимают ведущее положение, другие - подчиненное. Формирование чувств проходит длинный и сложный путь, его можно представить как своеобразную кристаллизацию сходных по своей окраске или направленности эмоциональных явлений.

Развитие чувств происходит в рамках ведущей деятельности дошкольного периода - сюжетно-ролевой игры. Д. Б. Эльконин отмечает большое значение ориентации на нормы отношений между людьми, формирующейся в сюжетно-ролевой игре. Нормы, лежащие в основе человеческих отношений , становятся источником развития морали, социальных и нравственных чувств ребенка.

Эмоции и чувства участвуют в подчинении непосредственных желаний игровым ограничениям, при этом ребенок может ограничить себя даже в самом любимом виде активности - двигательном, если по правилам игры нужно замереть. Постепенно ребенок овладевает умением сдерживать бурные выражения чувств. Кроме того, он учится облекать выражение своих чувств в культурно принятую форму, т.е. усваивает «язык» чувств - принятые в обществе способы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи улыбок, мимики, жестов, движений, интонаций. Овладев языком чувств, он пользуется им уже осознанно, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них.

Важную роль в развитии эмоций и чувств, в формировании межличностных отношений имеет понимание внешних выражений эмоций у других людей. В. Петшак исследовал особенности понимания эмоций глухими дошкольниками и школьниками. В ходе эксперимента дошкольникам показывали картинки с изображениями лиц человека, выражающих то или иное эмоциональное состояние. Для опознания были выбраны выражения наиболее типичных эмоций - радости, печали, страха, гнева, удивления, равнодушия. Использовались три варианта изображений: 1) условно-схематические, 2) реалистические, 3) в жизненной ситуации (на сюжетной картине). Задача испытуемого состояла в опознании эмоционального состояния человека по выражению его лица и по целостной ситуации с определенной мимикой и пантомимикой персонажа. Надо было назвать эмоциональное состояние, изобразить его или обозначить с помощью жестовой речи. Среди глухих детей лишь немногие правильно опознали эмоции при схематических и реалистических вариантах изображений. Лучше понимались эмоциональные состояния персонажей картины: в одной трети случаев глухие дети давали изображенным эмоциональным состояниям мимическую, пантомимическую и жестовую характеристику, достаточно эмоционально насыщенную. Словесные обозначения эмоций встречались только в отдельных случаях.

По опознанию эмоций во всех вариантах изображений глухие дошкольники существенно уступали слышащим сверстникам, но с одним исключением: изображения гнева опознавались глухими детьми столь же успешно, как и слышащими. Они обычно при этом использовали жестовое обозначение «взволнованность».

Наиболее успешно опознавали эмоции по их внешнему выражению те дети, у которых родители также имели нарушения слуха, а менее успешно - дети слышащих родителей.

Таким образом, четкие внешние проявления (мимика, жесты, пантомимика), понятность и однозначность ситуации имеют большое значение для адекватного опознания глухими детьми дошкольного возраста эмоционального состояния другого человека.

Глава 2 Экспериментальное изучение особенностей развития эмоционально-волевой сферы у детей младшей группы с нарушением слуха

2.1 Изучение эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного возраста с нарушением слуха

http://www.bestreferat.ru/referat-189559.html

http://knowledge.allbest.ru/psychology/2c0a65635b2ac68a5d43b88421306d36_0.html

Список использованной литературы

1. 
   Валлон А. Психическое развитие ребенка с нарушенным слухом. Пер. с франц. – М.: Прогресс. - 2008. – С.427.
2. 
   Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) / И.В.Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2005. - С. 349 с.
3. 
   Психология развития и возрастная психология: учебно-методический комплекс / О.В.Шапатина, Е.А.Павлова. - Самара: Изд-во «Универс-групп», 2007. - С.204
4. 
   Психология глухих людей/ под редакцией И. М. Соловьева и др. – М.,1971.

Елена (Апалькова) Горбунова
Специфика эмоционально-волевой сферы подростков с нарушением слуха

Важнейшим аспектом формирования личности учёные считают развитие эмоционально-волевой сферы , выполняющей функцию регуляции жизнедеятельности. Анализ теоретического,экспериментального наследия учёных (М. Я. Басов, К. Н. Корнилов, С. Л. Рубинштейн, И. П. Павлов, Л. С. Выготский, И. М. Сеченов, А. В. Веденов, В. И. Селиванов, К. М. Гуревич, Е. П. Ильин, и другие) показал, что волевое поведение позволяет человеку изменять окружающую действительность, сообразуясь со знаниями законов развития природы и общества. Воля понимается учёными как способность человека, проявляющаяся в самодетерминации и саморегуляции им своей деятельности и различных психических процессов. Вопрос о сущности воли с самого начала изучения оказался тесно связанным с проблемой мотивации. Исследователи (Л. И. Божович, В. А. Иванников, Е. П. Ильин, С. Л. Рубинштейн, В. И. Селиванов) отмечают, что, чем больше развита мотивационная сфера , тем более продуктивно действие волевой регуляции. Необходимым условием развития воли, учёные называют включение субъекта в деятельность. Роль нравственных качеств личности в осуществлении волевого поведения изучалась в работах М. И. Маджарова, П. А. Рудика, В. И. Селиванова. Авторы пришли к выводу о том, что нравственная направленность личности во многом способствует осуществлению волевого поведения. Связь личностного уровня с волевыми процессами подчёркивали К. А Абульханова-Славская, Т. И. Шульга и др.

При рассмотрении волевых качеств личности возникает вопрос о тесной связи воли и эмоций .

На взаимодействие волевых и эмоциональных процессов указывали психологи О. В. Дашкевич, В. К. Калин, Л. С. Рубинштейн, В. И. Селиванов, А. И. Щербаков. Эмоции являются одной из высших психических функций, которые так же, как и все высшие психические функции, возникают и формируются под влиянием окружающей среды. Они играют существенную роль в психической жизни человека, сопровождая всякую его деятельность, проникая в каждый психический процесс (Вилюнас В. К., 1978) . Традиционным для отечественной психологии является объединение эмоций и воли в единую эмоционально-волевую сферу . Развитие эмоционально-волевой сферы является важнейшим аспектом развития личности в целом.

У детей с нарушением слуха ЭВС развивается не полноценно и достаточно отличается от развития в норме.

Этим объясняется актуальность выбранной темы исследования.

Цель работы – изучить особенности эмоционально-волевой сферы детей с нарушением слуха и нормой в развитии .

Предмет исследования – особенности эмоционально-волевой сферы у детей нарушением слуха и нормой в развитии .

Объект исследования – дети с нарушением слуха и нормой в развитии .

Методы исследования :

1. Организационные методы;

2. Эмпирические методы : психолого-педагогический эксперимент, анализ речевой деятельности ребенка, биографический;

3. Количественный и качественный анализ полученных данных;

4. Интерпретационные методы.

Гипотеза – зная отличительные черты эмоционально-волевой сферы детей с нарушением слуха от детей с нормальным развитием, можно составить более продуктивную коррекционную программу.

В исследовании принимали участие 14 подростков , 7 из них были с нарушением слуха , а остальные с нормой в развитии.

В качестве методик использовались :

1. «Цветовой тест Люшера» . Цель методики - предназначен для диагностики нервно-психических состояний и выявления внутриличностных конфликтов у детей и подростков .

2. Шкала личностной и ситуативной тревожности Ч. Д. Спилберга - Ю. Л. Ханина. Цель методики - предназначена для определения тревожного состояния у подростка (12-17 лет)

3. Опросник депрессии Бека (Для подростков старшего школьного возраста) . Цель методики - предназначена для определения состояния пониженного настроения.

4. Тест Томаса. Цель методики - предназначена для выявления предрасположенности к конфликтам.

5. Тест Айзенка. Цель методики - выявить особенности темперамента человека.

Результаты, полученные в ходе методики «Цветовой тест Люшера» показали, что большинство испытуемых с нарушением слуха ставят основные цвета преимущественно на первые позиции (1,2,3,а дополнительные цвета подняты на 4, 5 позиции, что говорит о наличии тревоги и стресса. А учащиеся с нормой в развитии в основном ставят - в начале ряда синий, желтый, фиолетовый цвета. Черный, серый, коричневый - в конце ряда, что говорит о благоприятном эмоциональном состоянии .

Анализ результатов по методики «Шкала личностной и ситуативной тревожности Ч. Д. Спилберга - Ю. Л. Ханина.» показал, что у подростков с нарушением слуха преобладает низкий уровень личностной и ситуативной тревожности, когда у подростков с нормой - средний или высокий уровень тревожности.

Результаты «Опросника Бекка» показали отсутствие или наличие легкой депрессии у детей с нарушением слуха , в то время как у детей общеобразовательной школы в основном присутствует умеренная депрессия.

Анализ результатов «Теста Томоса» показал, что дети с нарушением слуха более подвержены конфликтам, часто используемое поведение в конфликтах – соперничество. Дети же с нормой предпочитают находить компромисс или же уклоняться от конфликта.

Результаты «Опросника Айзенка» показали желания детей с нарушением слуха быть лидерами , они активны и доброжелательны, но при этом каждый сам по себе. Дети же с нормой наименее стремятся к общественному признанию, многие из них не уверенны в себе, предпочитают быть наблюдателями.

Подводя итоги обследования, можно сказать, что дети с нарушением слуха более уверенны в себе, активны и менее тревожны, чем дети с нормой в развитии.

Таким образом, выявив специфику эмоционально-волевой сферы подростков с нарушением слуха и нормой в развитии можно подобрать более продуктивные методы коррекции.