И.В. Баграмян, г. Москва

Путь взросления человека довольно тернист. Для ребенка первая школа жизни - это его семья, которая представляет собой целый мир. В семье ребенок учится любить, терпеть, радоваться, сочувствовать и многим другим важным чувствам . В условиях семьи складывается присущий только ей эмоционально-нравственный опыт: убеждения и идеалы, оценки и ценностные ориентации, отношение к окружающим людям и деятельности. Приоритет в воспитании ребенка, принадлежит семье (М.И. Розенова, 2011, 2015) .

Расхламляемся

Много написано о том, как важно уметь отпускать, завершать старое-отжившее. Иначе мол, новое не придет (место занято), и энергии не будет. Почему же мы киваем, читая такие мотивирующие на уборку статьи, но по-прежнему все остается на своих местах? Находим тысячи причин отложить отложенное на выброс. Или вовсе не начинать разборы завалов и кладовок. И уже привычно ругаем себя: «Захламилась совсем, надо взять себя в руки».
Уметь легко и уверенно выбросить ненужные вещи - становится обязательной программой «хорошей хозяйки». И часто - источником еще одного невроза для тех, кто почему-то не может этого сделать. Ведь чем меньше мы делаем «как надо» - и чем лучше умеем слышать себя, тем счастливее живем. И тем правильнее это для нас. А значит, давайте разберемся, так ли необходимо расхламляться лично вам.

Искусство общения с родителями

Родители часто любят поучать своих детей, даже тогда, когда они становятся уже достаточно взрослыми. Они вмешиваются в их личную жизнь, советуют, осуждают… Доходит до того, что дети не хотят видеться с родителями, поскольку надоели их нравоучения.

Что делать?

Принятие недостатков. Дети должны понять, что родителей перевоспитать не удастся, они не изменятся, как бы вам этого не хотелось. Когда вы смиритесь с их недостатками, вам будет проще общаться с ними. Вы просто перестанете ждать иного отношения, чем было прежде.

Как не допустить измен

Когда люди создают семью, никто, за редким исключением, и не думает о том, чтобы заводить отношения на стороне. И все же по статистике семьи чаще всего распадаются именно из-за измен. Примерно половина мужчин и женщин изменяют своим партнерам в рамках законных отношений. Словом, количество верных и неверных людей распределяется 50 на 50.

Прежде чем говорить, как уберечь брак от измен, важно понять

7. История становления специальной психологии. Межпредметные связи специальной психологии с другими науками.

8. Условия и факторы нормального психического развития.

9. Общие вопросы интегративной диагностики отклоняющегося развития.

10. Классификация видов проблемного развития. Характеристика факторов классификации.

11. Проблема трудоустройства лиц с отклонениями в развитии

12. Методы специальной психологии

13. Вопросы адаптации и модификации общепсихологических методик специального изучения

14. Общие и специальные принципы психодиагностики

15. Процедура психодиагностического обследования детей/ребенка с отклонениями в развитии

16. Понятие дефекта в специальной психологии

17. Л.С. Выготский о дефекте и компенсации

18. Понятие компенсации нарушенной функции

19. Теории компенсации

20. Внутрисистемная и межсистемная компенсация

21. Связь коррекции и компенсации

22. Общие и специфические закономерности психического развития детей с отклонениями

23. Роль биологических и социальных факторов в психическом развитии ребенка

24. Проявление общих закономерностей психического развития при психических, сенсорных, интеллектуальных и физических нарушениях

25. Специфические закономерности аномального развития

26. Понятие аномального развития (дизонтогенез)

27. Психологические параметры дизонтогенеза

28. Классификации отклоняющегося развития по различным основаниям

29. Типы нарушений психического развития (по в.В. Лебединскому)

30. Типы нарушений психического развития: психическое недоразвитие

31. Типы нарушений психического развития: задержанное психическое развитие

32. Типы нарушений психического развития: поврежденное психическое развитие

33. Типы нарушений психического развития: дефицитарное психическое развитие

34. Типы нарушений психического развития: искаженное психическое развитие

35. Типы нарушений психического развития: дисгармоничное психическое развитие

36. Понятия и сущность социальной адаптации и интеграции.

37. Интеграция человека с нарушениями психического развития в общество

38. Понятия абилитации и реабилитации в специальной психологии

39. Ведущая роль обучения в развитии аномальных детей

40. Психологические проблемы построения методов специального обучения

41. Интегрированное обучение

42. Виды интегрированного обучения: экстернальная и интернальная

43. Социально-педагогические предпосылки успешной интеграции детей с нарушениями в развитии

3.Работа и оказание помощи специалистам по вопросам интегрированного обучения и воспитания.

4.Работа с родителями здоровых детей.

5.Работа со сверстниками.

6.Пространственно-временная организация среды

44. Модели интегрированного обучения

45. Условия и показатели интеграции

46. Положительные эффекты интеграции для детей с нарушениями в развитии и их нормально развивающихся сверстников

26. Понятие аномального развития (дизонтогенез)

Аномальное развитие – развитие на дефектной основе.

По определению Л.С. Выготского, аномальное развитие – не дефектное, а своеобразное развитие, не ограничивающееся отрицательными признаками, а имеющее целый ряд положительных, возникающих в силу приспособления ребенка с дефектом к миру. Данное понятие входит в круг понятий, объединяемых термином «дизонтогенез», которым обозначают различные формы нарушений онтогенеза.

Аномальное развитие - нарушение общего хода развития человека в результате каких-либо физиче­ских или психических дефектов. Термин «аномальный» имеет в своей основе греческое слово «anomalos», что в переводе на русский язык означает «неправильный».

В понятие «аномальное развитие» входит ряд положений: во-первых, дефект у ребенка, в отличие от взрослого человека, приводит к нарушениям развития, во-вторых, дефект у ребенка может привести к нарушениям в развитии при определенных условиях. Детский мозг обладает большой пластичностью, и в детском возрасте велики способности к компенсации дефекта. В связи с этим даже при наличии поражений в определенных отделах мозга и проводящих путях может не наблюдаться выпадения отдельных функций. Выделение параметров анализа дизонтогенеза позволяет провести квалификацию аномального развития.

В. В. Лебединский, основываясь на этих взглядах Л. С. Выготского, выделил четыре патопсихологических параметра, определяющих характер психического дизонтогенеза. По его мнению, то, как именно будет нарушаться психическое развитие в каждом конкретном случае, зависит от:

1) функциональной локализации нарушения;

2) времени поражения;

3) соотношения первичного и вторичного дефектов;

4) характера нарушения межфункциональных взаимодействий в процессе аномального системогенеза.

Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения. Так как мозговая организация психических функций имеет сложное системное строение, то нарушения различных структур мозга будут иметь разные последствия. В связи с этим выделяют общий и частный дефект.

Общий дефект связан с нарушением регуляторных систем как корковых, так и подкорковых. Нарушения подкорковых регуляторных систем (в первую очередь ретикулярной формации, базальных подкорковых ядер) приводят к снижению уровня бодрствования, нарушениям психической активности, патологии влечений, элементарным эмоциональным расстройствам. При нарушениях корковых регуляторных систем (дисфункции деятельности лобных долей мозга, например) отмечается недостаточность целенаправленности, программирования, контроля, обусловливающая дефекты интеллектуальной деятельности и нарушения более сложных, специфически человеческих эмоциональных образований (высших чувств).

Частный дефект связан с нарушением деятельности различных анализаторов (в первую очередь их корковых отделов). Частный дефект приводит к дефицитарности отдельных функций гнозиса, праксиса, речи.

Имеется определенная иерархия общих и частных нарушений. Общий дефект, связанный с нарушением регуляторных функций, влияет в той или иной степени на все стороны психического развития. Нарушения частных функций более парциальны и нередко могут компенсироваться за счет сохранных регуляторных и других частных систем.

Второй параметр психического дизонтогенеза связан с временем поражения. Характер аномалии развития будет различным в зависимости от того, когда возникло повреждение нервной системы.

Еще Л. С. Выготский указывал, что чем раньше произошло поражение нервной системы, тем вероятнее явление недоразвития психики. Чем позднее возникло нарушение нервной системы, тем более характерны явления повреждения с распадом структуры психических функций.

Такая закономерность определяется не столько хронологическим моментом, сколько длительностью периода развития той или иной функции. Повреждаются чаще функциональные системы с относительно коротким временным циклом развития (функции, имеющие подкорковую локализацию, формирование которых в онтогенезе завершается относительно рано). Корковые же функции, имеющие более длительный период развития, при раннем воздействии вредности чаще либо стойко недоразвиваются, либо задерживаются в своем развитии.

Вероятность поражения той или иной функции связана также с наличием сенситивных периодовв их развитии. Как известно, сенситивные периоды характеризуются наибольшей интенсивностью развития функции. Однако, в силу непрочности, неустойчивости формирующейся функции, они являются и наиболее уязвимыми по отношению к различным вредностям. Поэтому, если время поражения нервной системы приходится на период, сенситивный для развития какой-либо функции, то именно эта функция в первую очередь и подвергается опасности недоразвития или повреждения.

В психическом развитии ребенка выделяются периоды, в которых большинство психофизических систем находятся в сенситивном состоянии, и периоды, для которых характерна достаточная устойчивость психических функций. Основными сенситивными периодами детства являются, как известно, возрасты 0-3 года и 11-15 лет. Именно в эти периоды наиболее интенсивно развиваются все стороны психики и личности ребенка. Поэтому именно в эти периоды наиболее велика вероятность психических нарушений. Период от 4 до 11 лет является наиболее устойчивым по отношению к различным вредностям.

Третий параметр психического дизонтогенеза характеризует взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом. Как уже указывалось ранее, Л. С. Выготский в сложной структуре дефекта, характеризующего нарушения психического развития, выделял первичные (вытекающие непосредственно из биологического характера болезни) и вторичные симптомы. Последние возникают опосредованно, в процессе аномального социального развития. Именно вторичные нарушения, имеющие социальную природу, по мнению Л. С. Выготского, должны становиться объектом психолого-педагогического изучения и коррекции.

В процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными нарушениями. На первых порах основным препятствием к развитию, обучению и воспитанию является биологически обусловленный первичный дефект. Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения. Может наблюдаться и сочетание этих нарушений. Например, при олигофренииможет иметь место недоразвитие корковых систем и повреждение подкорковых.

Механизмы возникновения вторичных нарушений могут быть различны. Вторично недоразвиваются те функции, которые непосредственно связаны с поврежденной (недоразвитие устной речи при повреждении деятельности слухового анализатора, например). В этом случае говорят о специфическом недоразвитии. Специфичность недоразвития уменьшается по мере удаления основного дефекта. Чем сложнее и опосредованнее психический процесс, тем больше различных факторов может привести к сходному результату вторичных нарушений. Например, при различных первичных сенсорных, моторных, эмоциональных или речевых дефектах, наряду со специфическими вторичными дефектами, как правило, возникает задержка психического развития.

Направление вторичного недоразвития, по выражению Л. С. Выготского, может быть «снизу вверх» или «сверху вниз». Основным является направление «снизу вверх», когда нарушение более элементарных функций ведет к недоразвитию более сложных. Однако возможен и противоположный вариант: дефект высших функций служит причиной того, что не происходит перестройка базальных функций, «подтягивание» их на более высокий уровень функционирования, как это случается при нормальном варианте развития.

Тогда и говорят о дефекте «сверху вниз». Например, при олигофрении именно недоразвитие мышления является причиной того, что потенциально более сохранные гнозис и праксис не достигают оптимального уровня развития.

Важным фактором возникновения вторичных нарушений служит социальная депривация. Дефект, препятствуя нормальному общению, тормозит приобретение знаний и умений и приводит к вторичной микросоциальной и педагогической запущенности, а также к нарушению развития личностной сферы. Если вовремя не предприняты меры по психолого-педагогической коррекции этих социальных «наслоений», то в дальнейшем картина нарушения помимо запущенности усугубляется возникновением негативного отношения личности к процессу обучения и воспитания вообще. Такое негативное отношение к школе, к педагогам в свою очередь является одним из ведущих факторов в формировании нарушения поведения у подростков.

Таким образом, если на первых порах препятствием к обучению и воспитанию ребенка является первичный дефект, то в дальнейшем именно вторичные нарушения психического и личностного развития начинают определять более широкий круг психологических возрастных проблем и препятствовать адекватной социальной адаптации. Поэтому ранняя психолого-педагогическая диагностика и коррекция дефекта во многом улучшает прогноз формирования личности и социальной компенсации детей с нарушениями психических функций.

Четвертый параметр дизонтогенеза связан с нарушением межфункциональных взаимодействий в процессе аномального системогенеза.

Современные представления о системном характере психики позволяют говорить о том, что в процессе психического развития возникновение новых качеств является результатом перестройки внутрисистемных отношений. В нормальном онтогенезе выделяют несколько типов межфункциональных отношений. К ним относятся: явления временной независимости функций, ассоциативные и иерархические связи. Первые два типа характерны для ранних этапов онтогенеза, а иерархические связи, являющиеся наиболее сложными, формируются в процессе усложняющейся предметной деятельности и общения. В норме эти типы связей отражают уровни функциональной организации психических процессов.

При патологии отмечается нарушение межфункциональных связей, приводящее к нарушению общего хода психического развития.

Временная независимость превращается в изоляцию. Изолированные функции, лишенные воздействия со стороны других психических функций, стереотипизируются, «зацикливаются» в своем развитии. Так, например, при некоторых формах олигофрении (при гидроцефалии) может встречаться хорошая механическая память и речь. Однако из-за нарушения мышления эти функции выступают изолированно, не приобретают характера осмысленных и опосредованных, поэтому остаются на более низком уровне реализации.

Ассоциативные связи при нарушениях деятельности ЦНС могут стать инертными, вследствие чего возникает их патологическая фиксация, трудности усложнения, перехода к иерархическим связям. В познавательной сфере патологическая фиксация проявляется в виде различных инертных стереотипов, в личностной сфере чаще встречаются аффективные фиксации. Например, в норме страхи являются наиболее типичными аффективными проявлениями в возрасте 3-10 лет. При патологии страхи, фиксируясь, распространяются и на более поздние возрастные периоды и тормозят психическое развитие. Патологическая фиксация приводит и к нарушению своевременной инволюции более ранних форм психической деятельности, также замедляя этим психическое развитие.

В большей степени при патологии страдает развитие сложных иерархических связей. Эти связи оказываются недоразвитыми, нестойкими, при малейших затруднениях отмечается их регресс. Например, у детей с задержкой психического развития, уже освоивших устный счет, при любом затруднении отмечается возврат к счету на пальцах. Такие явления встречаются и у здоровых людей при слишком сложном задании или при переутомлении, однако они носят временный характер. В случаях, когда регрессии обусловлены нарушением психических функций, они носят стойкий характер и требуют специальной коррекции.

Механизмы изоляции, патологической фиксации, нарушение инволюции ряда психических функций, временные и стойкие регрессии играют большую роль в формировании асинхронии психического развития.

Классификация видов психического дизонтогенеза В.В.Лебединского.

Первая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу ретардации (задержанное развитие) и дисфункцию созревания:

общее стойкое недоразвитие (умственная отсталость различной степени тяжести),

задержанное развитие (задержка психического развития).

Вторая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу повреждения:

поврежденное развитие (органическая деменция),

дефицитарное развитие (тяжелые нарушения анализаторных систем: зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи, развитие в условиях хронических соматических заболеваний).

Третья группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу асинхронии с преобладанием эмоционально-волевых нарушений (СНОСКА: Дети с данным типом отклоняющегося развития в связи с отсутствием явной органической причины нарушения первоначально не были отнесены к категории аномальных детей. - См. текст 4 «Три типа дефекта».):

искаженное развитие (ранний детский аутизм),

дисгармоническое развитие (психопатии).

Для задержанного развития характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Наблюдается мозаичность поражения, когда наряду с недостаточно развитыми функциями имеются и сохранные. Большая сохранность систем регуляции определяет лучший прогноз и возможность коррекции задержанного психического развития по сравнению с недоразвитием.

Для поврежденного развития характерно более позднее патологическое воздействие на мозг, когда большая часть мозговых систем уже сформирована. Примером поврежденного развития является Органическая деменция, для которой характерны расстройства эмоциональной сферы и личности, нарушения Целенаправленной Деятельности, грубый регресс интеллекта.

Дефицитарное развитие связано с тяжелыми нарушениями отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. Первичный дефект ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Компенсация при дефицитарном развитии осуществляется в условиях адекватного воспитания и обучения.

Наиболее характерным примером искаженного развития является ранний детский аутизм. В данном случае в процессе формирования психических функций наблюдается другая их последовательность по сравнению с нормальным развитием: у таких детей развитие речи опережает формирование двигательных функций, словесно-логическое мышление формируется раньше предметных навыков. При этом функции, развивающиеся ускоренно, не «Подтягивают» развитие других.

Основной особенностью дисгармонического развития является врожденная либо рано приобретенная диспропорциональность психики в ее эмоционально-волевой сфере. Примером такого развития является психопатия, для которой характерны неадекватные реакции на внешние раздражители, вследствие чего ребенку трудно приспособиться к условиям жизни в обществе. Степень выраженности психопатии и само ее формирование зависят от условий воспитания и от окружения ребенка.

"

Аномальное развитие - реферат. Аномальное развитие

сущность, механизмы, виды, основные закономерности

«Аномалия» - означает отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии. Изучение закономерностей аномалий развития психики сосредоточено в сфере детской патопсихологии, дефектологии (специальной психологии и специальной педагогики) и детской психиатрии. В основе аномального развития всегда лежат органические, либо функциональные нарушения нервной системы или периферические нарушения определенного анализатора.

Психология аномального детского развития - наука о закономерностях психического дизонтогенеза. Дизонтогения - любое отклонение от нормального психического онтогенетического развития (преимущ в раннем возр, когда морф. Стр-ры не сформир.).

Механизмы направления психической деятельности при дисонтогенезе подобны механизмам формирования психики в норме. Общие механизмы аном. разв.: нарушение функций общения, нарушение процесса социализации, нарушение усвоения универсальных социальных знаний. Общие закономерности действуют при всех типах дисонтогенеза. Есть специфические закономерности, характерные для определенного вида аномалий.

Факторы дизонтогенеза:

1) биологические - эндогенные (органические пораж ГМ, геннетические нарушения, родовые травмы, постнатальные факторы:ифекции, травмы, опухоли и др.),

2) социальные-экзогенные (депривация: сенсорная. двигательная, эмоциональная, когнитивная, социальная)

2) социально-психологические (неблагоприятная псих. атмосфера в семье, неправильное воспитание)

Закономерности аномального развития:

незрелось мозга обусловлив. повыш восприимчивость к вредностям

время повреждения: объем поражения тем более выражен, чем раньше произошло патогенное воздействие

интенсивность повреждения мозга пропорц. нарушениям

Характер нарушения также зависит от мозговой локализации процесса и степени его распространенности

способность к компенсации дефекта.

сложная структура аномального развития ребенка (наличие дефекта какого-то одного анализатора или интеллектуального дефекта приводит к целому ряду отклонений, в результате чего возникает целостная картина своеобразного атипичного развития)

симптомы болезни обладают определенной вариабельностью, разной степенью тяжести и длительности проявлений.

сущ возрастные симптомы, кот находятся на границе нормы и не явл аномалией

негативные симптомы болезни в значительной мере определяют специфику и тяжесть дизонтогенеза, позитивные - замедляют ход развития

Патопсихологические закономености дизонтогенеза

функциональная локализация нарушения (частный и общий деффект).

время поражения (момент возникновения и длит. воздействия, регресс в сенсит периоде)

взаимоотношения между первичным-непосредственные и вторичным-опосредованные дефектами

нарушение межфункциональных взаимодействий в процессе аномального системогенеза (временная независимость – изоляция, ассоциативные связи инертны,ретардация и акселерация функций

Виды дизонтогенеза

Психический дизонтогенез может быть представлен следующими вариантами:

1) недоразвитие (незрелость мозговых систем),

2) задержанное развитие (замедление темпа формирования

ными усилиями и получаемым вознаграждением. При появлении и развитии признаков СЭВ у пациента необходимо обратить внимание на улучшение условий его труда (организационный уровень), характер складывающихся взаимоотношений в коллективе (межличностный уровень), личностные реакции и заболеваемость (индивидуальный уровень).

Существенная роль в борьбе с СЭВ отводится, прежде всего, самому пациенту.

 стараться рассчитывать и обдуманно распределять свои нагрузки;

 учиться переключаться с одного вида деятельности на другой;

 проще относиться к конфликтам на работе;

 не пытаться быть лучшим всегда и во всем.

studfiles.net

Реферат - Аномальное развитие

Содержание

Введение 3

1. Понятие аномального развития 4

2. Общие закономерности аномального развития 6

3. Специфические закономерности аномального развития 9

Заключение 14

Литература 15

Введение

Интерес к проблеме особенностей психологического развития аномального ребенка возник в отечественной психологии уже давно. Выявление закономерностей, присущих аномальному развитию, и особенностей, характерных для той или иной формы дефекта, представляет большое значение для создания продуктивных путей и форм учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, а также для разработки эффективных методов диагностики нарушений и отбора детей в учреждения соответствующего типа. Сравнительные исследования детей с недостатками развития имеют важное значение и для общей психологии, поскольку исследования нарушенных функций позволяют обнаруживать то, что в скрытой и усложнен­ной форме существует в условиях нормального раз­вития. Однако выделение подлинно специфических закономерностей или особых проявлений более общих законов развития – дело сложное и трудное. Закономерности или особенности, выделяемые исследователями как специфические для каждого данного дефекта, часто не являются таковыми. Это определило тему настоящего теоретического исследования.

Цель настоящего исследования – изучить закономерности психологического развития аномального ребенка.

Данная цель конкретизирована в следующих задачах исследования:

Раскрыть понятия «аномальное развитие» и «аномальный ребенок». Изучить степень проработанности проблемы закономерностей аномального развития в психолого-педагогической литературе.

Раскрыть общие закономерности аномального развития.

Проанализировать специфические закономерности аномального развития.

Для решения поставленных задач использован метод теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме закономерностей психологического развития аномального ребенка.

1. Понятие аномального развития

Понятия «аномальное развитие», «аномальный ребенок» на сегодняшний день очень активно используются в специальной психологии .

Под аномальным развитием понимают нарушение общего хода развития человека в результате каких-либо физиче­ских или психических дефектов . Термин «аномальный» имеет в своей основе греческое слово «anomalos», что в переводе на русский язык означает «неправильный».

referatbox.com

Что такое аномальное развитие?

Как правило, дети с отклонениями в развитии очень рано начинают беспокоить родителей. «Не ходит», «не говорит», «не интересуется игрушками», «неконтактный, безучастен к окружающему»,«боится детей», «двигательно беспокойный», «агрессивный» - с этими и подобными жалобами родители чаще всего обращаются за помощью к детским психологам и врачам.Как показывает опыт, одной из наиболее частых проблем, связанных с развитием ребенка, является отставание в развитии речи. Это происходит потому, что в первые годы жизни малыша речь развивается наиболее интенсивно.

Вместе с тем любое неблагополучие в состоянии здоровья ребенка, приводящее к ослаблению его организма и задержке созревания ЦНС, может быть причиной отставания в развитии речи. Нередко такое отставание может быть первым проявлением повреждения ЦНС под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих на развивающийся мозг ребенка во внутриутробный период, во время родов или в первые годы жизни. Следует также иметь в виду, что именно с отставанием в развитии речи могут проявляться многие нервно-психические заболевания. При любом отставании в развитии речи необходима консультация детского невропатолога или психоневролога. Именно врач в процессе беседы с родителями и при обследовании малыша определит причины и характер отставания в развитии и наметит оздоровительные мероприятия. Помогать ребенку с отклонениями в развитии следует с первых.месяцев жизни.При аномальном развитии недостаточность формирования тех или иных функций (речи, моторики, зрения, слуха), а также регуляторных систем приводит к недоразвитию, задержке или нарушениям формирования всех зависящих от них функций.Отставания в развитии могут быть связаны с психотравмирующими факторами окружающей среды: воспитание в неполных семьях, отрыв от родителей и др.Первое, что необходимо ребенку для нормального развития, - это любовь. Вредное влияние на его психическое развитие оказывают наказания, запугивания, что ведет к нарушению сна, аппетита, поведения, появлению тиков, страхов, заиканию, недержанию мочи.Повреждения мозговых структур и их функций во внутриутробный период, во время родов или в" первые годы, жизни ребенка нарушают процесс его созревания и функционирования. Наиболее тяжелое отклонение в развитии - умственная отсталость.Повреждения головного мозга могут быть связаны с кислородной недостаточностью в период внутриутробного развития, во время родов или после рождения. Это бывает в случаях, когда ребенок рождается обмотанным пуповиной с нарушением дыхания, отсутствием крика, бледным или с синюшными кожными покровами (асфикция новорожденного). также возникать в связи с механической родовой травмой и внуричерепными кровоизлияниями, которые наиболее часто происходят при затяжных патологических родах, требующих оперативною вмешательства.Тяжелые повреждения головного мозга могут быть при его воспалительных заболеваниях. Тяжело могут сказаться на малыше заболевания матери во время беременности (инфекционные), применение беременной токсичных-лекарственных препаратов.Особенно тяжелый вред внутриутробному развитию плода нано сит хронический алкоголизм матери. Около 70% всех случаев умственной отсталости имеют генетическое происхождение.

ВАРИАНТЫ АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ1. Умственная отсталость, проявляющаяся в виде остаточных клинических форм интеллектуального недоразвития (олигофрения) итекущих, обусловленных прогрессирующими заболеваниями ЦНС.2. Задержки психического развития, обусловленные слабовыраженной недостаточностью ЦНС или недостатком воспитания, педагогической запущенностью, социально-эмоциональной недостаточностью.3. Нарушения психического развития, обусловленные речевым дефектом, дефектами зрения и слуха или двигательной недостаточностью.4. Неравномерное психическое развитие при детском аутизме.5. Осложненные формы нарушенного психического развития с сочетанием различных дефектов.

Источник: Е.О.Севостьянова "Дружная семейка"

www.vseodetishkax.ru

Аномальное развитие личности

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОУ ВПО «АЛТАЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ им И.И. ПОЛЗУНОВА»

кафедра Теоретической и прикладной социологии

Курсовая работа защищена с оценкой

Руководитель

работы к.с.н., доц. Татаркина Ю.Н.

Аномальное развитие личности

(тема курсовой работы)

Пояснительная записка к курсовой работе

По дисциплине «Психология»

КР 040 101. 10.000

обозначение документа

Работу выполнил А.С. Мухортова

Студент СР-71 подпись

Нормоконтроль к.с.н., доц. Татаркина Ю.Н.

подпись, должность, и.о. фамилия

Введение………………………………………………………………………………..3

1. Понятие, структура и развитие личности…………………………………….5
2. Девиантное поведение: понятие, факторы, причины………………………..7
3. Формы и профилактика девиантного поведения…………………………...10

Глава 2. Изучение проблем аномального развития личности. Исследование Е.В. Бахадовой «Неблагополучная семья как фактор формирования девиантного поведения детей».

2.1 Организация и методы исследования……………………………………….19

2.2 Результаты исследования…………………………………………………….22

2.3 Выводы…………………………………………………………………….......27

Заключение………………………………………………………………………….....28

Список используемой литературы…………………………………………………...29

Приложение (а - б)………………………………………………………………….....30

Введение.

В настоящее время такие проблемы, как беспризорность и безнадзорность несовершеннолетних, рост детской преступности, требуют пристального внимания общества. Разрушение государственной системы общественного воспитания и организации досуга детей в условиях рыночных отношений, а также кризисное состояние института семьи – усложнение условий жизнедеятельности, разрушение нравственных ценностей, ослабление воспитательной и духовной функции семьи, приводят к аномальному развитию личности, к формированию девиантного поведения у детей. Соответственно, одними из первоочередных задач становятся выявление и предупреждение социальной дезадаптации детей и подростков, социально-психологическая поддержка семей с детьми, оказавшимися в трудной жизненной ситуации.

Психологические причины развития поведенческих отклонений часто неразрывно связаны с нарушением внешних условий социализации, нередко – с психическим неблагополучием ребёнка.

Проблема аномального развития (девиантного поведения) личности рассматривается целым рядом научных дисциплин: социологией, психологией, педагогикой и др. Уже написано бесчисленное количество статей, учебных изданий, авторы которых рассматривают проблемы личности с разных аспектов. Например, в учебниках, статьях по психологии (Р.С. Немов, А.Э. Штейнмец и др.) личность рассматривается как совокупность психологических, психических качеств человека; в статьях по социальной педагогике, социологии (В.И. Золотов, Е.И. Холостова, Ю.В. Василькова и др.) личность, её развитие, рассматривается как социальное явление.

На сегодняшний день, учёные, исследователи, хотя и имеют схожие взгляды на понятие личность, но прийти к одному определению не могут. В каждой научной дисциплине, у каждого учёного, исследователя оно своё.

Объект моей курсовой работы – аномальное развитие личности.

Предмет – особенности аномального развития личности (девиантного поведения) у детей и подростков.

Цель – изучить специфику девиантного поведения детей и подростков.

Основные задачи:

1. Изучить проблемы развития личности в научной литературе;
2. Выявить влияние неблагополучной семьи на развитие девиантного поведения у ребёнка;
3. Систематизировать свои знания о девиантном поведении и аномальном развитии личности.

Глава 1. Проблемы развития личности в научной литературе.

1. Понятие, структура и развитие личности.

Существует закономерность: человеком рождаются, личностью становятся.

Личность – это человек, владеющий своим поведением, способный осуществить выбор поступка, деятельности и жизненного пути, переживающий ответственность за свой выбор перед обществом и собой (учебник по общей психологии А.Э. Штейнмеца). .

Личность – явление социальное. Она обладает набором обязательных социальных качеств. Качества личности – явление не врожденное, не предаются по наследству, но возникают в результате социального и культурного развития. Это индивидуальность, разумность, ответственность, характер и темперамент, активность и целеустремлённость, самоконтроль и самоанализ, направленность и воля и др. Например, индивидуальность – это своеобразное сочетание в человеке качеств, характеризующих его мировоззрение, устремления, способности, темперамент.

Темперамент – это совокупность природно обусловленных особенностей человека (или животного), определяющих тонус и динамику психических процессов.

Характер – это совокупность устойчивых индивидуальных свойств человека, обуславливающих типичные для него способы поведения и деятельности.

А целеустремлённость – это способность достижения назначенной цели.

Эти и некоторые другие качества (способности, эмоции и др.) составляют структуру личности.

Формирование личности – это процесс становления человека в обществе. Личность способна к самоорганизации, самоконтролю, самооценке.

Развитие человека – результат сложного длительного поступательного процесса, в ходе которого изменяются его биологические, психические и социальные свойства. Эти изменения происходят в процессе формирования личности под воздействием её воспитания и образования.

Развитие личности осуществляется, прежде всего, в деятельности усвоения (присвоения) индивидом социального опыта – знаний, накопленных человечеством, общественных отношений, культуры человеческих взаимоотношений, т.е. в процессе социализации. .

Развитие личности зависит от 3 факторов: наследственности, среды и воспитания.

Наследственность – это физические, биологические свойства человека, родовые особенности его организма. Цвет кожи, глаз, телосложение, особенности нервной системы и мышления. По наследству передаются задатки и способности человека.

Среда – это глобальные события на планете, экономические события, стихии, события в стране, в обществе, где живет человек. Это религиозное влияние, влияние улицы, сверстников, школы, семьи и др. Под влиянием среды человек изменяется физически, умственно и нравственно.

Воспитание - процесс социализации индивида, становления и развития его как личности на протяжении всей жизни в ходе собственной активности и под влиянием природной, социальной и культурной среды.

Перевоспитание – это педагогическое воздействие, направленное на предупреждение и преодоление отклонений в поведении личности.

Существует два понятия: «перевоспитание» - перестройка всей структуры личности и «исправление» - преодоление отдельных недостатков.

Перевоспитание ставит цель сформировать личность, которая отвечала бы требованиям общественной морали. .

Развитие личности (аномальное) - хронические изменения личности, не связанные с повреждением или заболеванием мозга. Аномальное развитие личности включает расстройства личности и поведения, развившиеся в результате неблагоприятных воздействий, заведомо неадекватного воспитания, катастрофических или чрезмерно продолжительных стрессов. Любая девиация – это аномальное развитие личности.

1. Девиантное поведение: понятие, факторы, причины.

Как я уже говорила, любая девиация человека – это его аномальное развитие, т.е. аномально развитая личность имеет девиантное поведение.

Девиантное поведение – это система поступков, отклоняющихся от общепринятой или подразумеваемой нормы, будь то норма психического здоровья, права, культуры или морали.

Девиантное поведение подразделяется на две большие категории.

1. Поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья, подразумевающее наличие явной или скрытой психопатологии. Эту группу, во-первых, составляют лица, которых условно можно отнести к третьей зоне характеров, т.е. астеников, шизоидов и других психически ненормальных людей. Во-вторых, к этой группе примыкают лица с акцентуированными характерами, которые тоже страдают психическими отклонениями, но в пределах нормы.
2. Антисоциальное поведение, нарушающее какие-то социальные и культурные нормы, особенно правовые.

В числе разнообразных взаимосвязанных факторов, обуславливающих девиантное поведение, выделяют такие, как:

Индивидный фактор, действующий на уровне психобиологических предпосылок асоциального поведения, которые затрагивают социальную адаптацию индивида;

Психолого-педагогический фактор, проявляющийся в дефектах школьного, семейного воспитания; .

Социально-психологический фактор, раскрывающий неблагоприятные особенности взаимодействия несовершеннолетнего со своими близким окружением в семье, на улице, в учебно-воспитательном коллективе;

Личностный фактор, который прежде всего проявляется в активно-избирательном отношении индивида к предпочитаемой среде общения, к нормам и ценностям своего окружения, к педагогическим воздействиям семьи, школы, общественности, а также в личных ценностных ориентациях и личной способности к саморегулированию своего поведения;

Социальный фактор, определяющийся социальными и социально-экономическими условиями существования общества.

Во многих случаях предпосылки девиантного поведения создают именно социальные факторы (школьные трудности, травматические жизненные события, влияние девиантной субкультуры или группы).

В самом общем виде основные причины девиантного поведения подростков в современных условиях можно сформулировать следующим образом.

1. Неблагополучие экономики, политическая нестабильность, снижение уровня жизни народа, расслоение общества. Отчуждение в экономической, социальной и политической сферах, неверие в государственные, политические институты, естественно, вызывают у подростков и молодых людей потребность вырабатывать способы, методы выживания, борьбы с враждебной социальной средой. Отстаивая в этих условиях право, быть субъектом социального действия, молодёжь невольно сбивается на путь агрессивности, насилия.
2. Кризис общественного сознания, перемены в ценностных ориентациях населения. Главными жизненными ценностями становятся так называемые «приватные», личные ценности, связанные с семейным домашним микроклиматом индивида (здоровье, семья, жилище, материальная обеспеченность). Духовные и культурные ценности (познание, творческая деятельность, искусство) утрачивают своё былое значение.
3. Издержки государственной молодёжной политики. Подход к государственной молодёжной политике должен состоять, прежде всего, в признании её как части общей социальной политики государства. Последняя же может быть эффективной только в случае ее адресованности и адекватности запросам молодёжи как особой социально-демографической группы. .
4. Рост семейного неблагополучия (конфликты в семье, разводы, плохие бытовые условия и т.д.). Существует непосредственная связь между девиантным поведением подростков и неблагополучием в семье. Дефекты семейного воспитания – часто первопричина искажённого формирования личности и последующего перехода на преступный путь подростков, так как на примере родителей они получают представление о должном поведении, об отношениях к обществу, труду, другим людям и т.п. Решающее значение приобретает общая нравственная позиция семьи.
5. Недостатки воспитательной системы народного образования (непрофессионализм педагогов, их проявление грубости по отношению к родителям, ученикам и др.), слабая материальная база учреждений образования.
6. Слабая материально-техническая база или отсутствие условий для организации свободного времени детей и подростков. Дефицит специально предназначенных мест для общения, условий для самореализации личности в сфере досуга в рамках традиционных общественных институтов вызывает усиление деструктивных, разрушающих культуру и личность процессов, провоцирует асоциальные формы поведения, субъективно воспринимаемые подростком как способ личностного самоутверждения, признания, самовыражения.
7. Несоблюдения права на труд, проблема трудоустройства выпускников школ. Сам труд в общественном производстве во многом перестал выполнять функцию развития личности и реализации её потенциала.
8. Невыполнение положения конституции о праве на жилище. Рост в стране числа бездомных людей, в том числе детей, подростков и молодёжи.
9. Социальная и физиологическая незрелость подростков, особенности формирующегося организма. Проявляются они в стремлении испытать новые ощущения, и в недостаточной способности прогнозировать последствия того или иного действия. .
10. Так называемый «страх смерти». Под ним понимают страх за свою жизнь. Как объясняют психологи, он и является часто причиной озлобленности подростков, жестокости и насилия.

stud24.ru

1. Введение
2. Заключение

Введение

Предыдущую статью мы закончили на том, что вторичные психические искажения из-за недостаточности органов слуха и зрения приводят к изменению всей психики в принципе. Однако это не значит, что все изменения – патологические и негативные. Знание особенностей аномального развития – это ключ к пониманию проблем ребёнка, а значит – путь к выстраиванию таких отношений в семье, которые (вместе со специальным обучением) минимизируют вероятность неблагоприятного развития.

Перед тем, как мы приступим к рассмотрению эмоциональной сферы детей с патологией, давайте рассмотрим один пример с глухим ребёнком. Весьма логично, что у глухих детей к возрасту, когда должно проявляться активное общение со сверстниками и нарастание взаимодействия со взрослыми этого не происходит. Связано это с понятными речевыми трудностями.

Однако глухота ребёнка не означает, что общение невозможно – оно лишь переходит на качественно иной уровень. Конечно, у глухого ребёнка проявляются трудности в использовании слов и представлений, есть проблемы в использовании определённых терминов, однако это не исключает, а лишь видоизменяет общение. В общем и целом, задержка в развитии речи приводит к трудностям во включении восприятия в развёрнутую деятельность, но не отменяет его. Также, как и здоровые дети, глухие включаются в нормальное взаимодействие с окружением, он попросту наступает позже и даётся им несколько труднее.

У слепых детей обратная проблема – отсутствие сенсорного опыта приводит к тому, что слово непомерно сужению или расширению значения слова, что несколько снижает способность детей к абстракции и обобщению.

Особенности эмоциональной сферы

Эмоциональная сфера – это один из ключевых пунктов в развитии общения. Специфические искажения в этой сфере несколько видоизменяют возможности коммуникации, поэтому важно изучить как аномальное развитие слепых или глухих детей влияет на формирование эмоциональной составляющей.

Например, слепые дети неспособны использовать такие важные компоненты общения, как мимика, взгляд и жестикуляция (в плане – считывать их с партнёра). Отсюда вытекает некоторый дефект общения на ранних этапах развития. Позже, у частично слепых детей, он преодолевается за счёт научения к тонкому различению голоса партнёра.

Глухие дети обнаруживают коммуникационный провал раньше, чем слабовидящие дети. В статьях о первом годе жизни мы говори о том, насколько важно общение с младенцем, особенно эмоционально-выразительная сторона речи. Слабослышащие и глухие дети испытывают трудности в распознании речевых особенностей взрослого. Зачастую у них не проявляется «комплекс оживления» (не стоит путать его отсутствие с аутизмом или другими патологиями), такие дети позднее начинают различать «своих» и «чужих» взрослых. Позже такие дети переживают трудности в связи с невозможностью точно распознать интонационные характеристики речи, чтобы провести так называемую «эмоциональную ориентировку» в собеседнике.

Мы видим, что первичный дефект влечёт за собой сложную иерархическую структуру вторичных осложнений, однако сам факт наличия дефекта никак не предрешает пути развития ребёнка. Аномальное развитие – это лишь указание на особенности развития, а не обозначение его отсутствие или чрезмерной искажённости.

Влияние контроля за развитием на первичный дефект

Наверное, у некоторых читателей уже назрел вопрос – влияет ли подконтрольное и особое развитие ребёнка на первичную неполноценность того или иного органа? Оказалось, что влияет, при этом весьма заметно.

Например, аномальное развитие ребёнка с частичной утратой слуха может по пути ухудшения или улучшения первичной проблемы. Например, если стимулировать такого ребёнка к речи, учить его говорить и постоянно обсуждать что-то – это создаст ситуацию, когда ребёнок активно использует повреждённый орган, а соответственно учиться лучше управлять теми ресурсами, которые у него есть.

Если же такого ребёнка не научить говорить, то дефект слуха скорее всего станет ещё заметней – лишь потому, что у ребёнка нет причины его использовать. Здесь вполне себе подходит так называемый принцип тренировки.

Речь может оказывать развивающее влияние на повреждённый орган, а её отсутствие – на утерю тех небольших ресурсов, которые есть у ребёнка.

Неравномерность развития как фактор угрозы

Согласно одной из гипотез, асинхрония развития здоровых детей – это почва для построения новых навыков и умений, функциональных систем. А вот аномальное развитие у детей с патологией сенсорных систем наоборот приводит к тому, что несогласованность развития различных функций становится проблемой и несёт не потенциал роста, а тормозит общее развитие.

Отчётливо неравномерность развития прослеживается на анализе игры здорового и слепого ребёнка. Здоровый ребёнок, играя с какой-либо вещью, выполняет конкретные и связанные с этой вещью действия. В любой момент он способен развернуть и объяснить ту или иную манипуляцию. Слепой же ребёнок в своей игре не обнаруживает никакой конкретной информации о своей «игрушке» - у него «всё можно изобразить через всё».

Недостаточность зрительного опыта, неразвитая предметная моторика и частичная сохранность речи задают особенности игры ребёнка со слепотой. Вся игра протекает как последовательность примитивных действий и повторяемых манипуляций, при этом сами действия сопровождаются более выраженными словесными действиями. Слабая моторная сторона игры компенсируется сложным и изолированным вербальным продуктом.

И этот разрыв между действием и речевым сопровождением (для здоровых детей – это огромная почва для развития) не уменьшается без специального обучения.

Две общие особенности аномальных детей

Сравнивая клинические данные о развитии здоровых детей, и ребят с патологией в слуховой и зрительной сфере, были выделены две закономерности, которые обнаруживает аномальное развитие как таковое.

Во-первых, дети с патологией хуже воспринимают, хранят, воспроизводят и используют поступающую информацию. Разумеется, что хуже всего перерабатывается информация, нацеленная на поврежденную систему. В тоже время есть явные трудности и при использовании сохранных каналов получения внешней информации. Например, глухие дети медленнее воспринимают информацию и в зрительной сфере («Психология глухих детей», 1971). Такие дети тратят больше времени на распознавание объекта, выделяют меньше деталей.

Во-вторых, при любых патологиях сенсорных систем обнаруживается проблема с речевым опосредованием. Очевидно, что аномальное развитие глухих детей создаёт трудности в усвоении речи, однако есть проблемы с развитием речевой системы и у слабовидящих детей. Например, такие дети легче распознают зрительный стимул, чем относят его к какой-либо словесной категории. Близорукие дети с такой же лёгкостью распознают световые сигналы, как и здоровые дети, но вот словесно выразить свои ощущения затрудняются.

Следствием таких трудностей является некоторое замедление (но не остановка или искажение) развития мыслительных процессов, в частности обобщения и отвлечения.

Заключение

Для того, чтобы понять, какую роль играют в развитии вторичные отклонения, не стоит останавливаться только на анализе негативной стороны развития, важно не упустить ещё и способы приспособления личности ребёнка к своему дефекту. Аномальное развитие в своём проявлении должно рассматриваться не только как набор негативных симптомов, но и как особая, поступательная форма развития нормальных психических функций ребёнка.

Помимо вторичных симптомов существуют и так называемые компенсаторные симптомы. Они возникают как следствие адаптации личности ребёнка к требованиям окружения. Проще говоря, ребёнок учится управлять своим дефектом и встраивать его в нормальную социальную жизнь.

Аномальные дети обнаруживают большое количество различных функциональных перестроек, которые связаны с особенностями их дефекта. В основе этих перестроек-приспособлений лежит использование «резерва» своих возможностей, мощный потенциал центральной нервной системы и невероятная пластичность детского мозга. Но не стоит уповать на самостоятельность формирования высших психических функций, лишь в постоянной тренировке ребёнок сможет адекватно адаптироваться к миру здоровой «нормы».

Например, глухие дети, за невозможностью словесной речи осваивают её иную форму – жестовую речь. Известны факты о развитии сверхчувствительности («шестое чувство») у слепых детей – они способны определить приближающиеся предметы даже при полной слепоте. Известны и особые способности слепых детей тактильно различать вес, форму, фактуру вещи, а иногда (данные не проверены) даже цвета.

Итак, на этом моменте мы завершим нашу статью. Следующий материал коснётся личностных особенностей аномальных детей, а также процедурам адаптации и коррекции детей с сенсорными дефектами. И снова повторим, что аномальное развитие – это лишь иной путь развития ребёнка, но никак не его стагнация.

автор статьи: практикующий психолог Борисов Олег Владимирович, Москва

На нашем сайте http://Love-mother.ru Вы можете задавать свои вопросы психологу по интересующим Вас вопросам через комментарии под статьёй. Вам будет выслан ответ на, указанный вами, адрес электронной почты и опубликован в комментариях.Оставайтесь с нами! Всегда рады Вас приветствовать на нашем сайте!!!

Аномальное развитие - нарушение общего хода развития человека в результате каких-либо физических или психических дефектов. Термин «аномальный» имеет в своей основе греческое слово «anomalos», что в переводе на русский язык означает «неправильный».

Аномальными считаются дети, у которых в результате психического или физиологического отклонения произошло нарушение общего развития. К основным категориям аномальных детей относятся дети: 1)с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2) с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

3) с тяжелыми нарушениями речевого развития;

4) с нарушением интеллектуального развития (дети с задержкой психического развития, умственно отсталые дети);

5) с комплексными нарушениями психофизиологического развития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые, глухие умственно отсталые и др.);

6) с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Кроме перечисленных групп, существуют и другие группы детей с отклонениями в развитии:

1) дети с психопатоподобными формами поведения;

2) дети с трудностями в адаптации к школе, страдающие так называемыми школьными неврозами;

3) одаренные дети, требующие отдельного внимания со стороны педагогов и психологов.

По своему составу группа аномальных детей сложная и разнохарактерная. Различные нарушения развития по-разному сказываются на формировании социальных связей детей, на их познавательной ^возможности и трудовой деятельности. В зависимости от характера и времени нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие только компенсироваться, а третьи лишь корригироваться. Характер и уровень сложности того или иного дефекта в процессе нормального развития индивидуума определяют соответствующие формы педагогической работы с ним. Нарушения в психическом или физическом развитии ребенка оказывают влияние на весь ход развития егог познавательной деятельности.

В основе понятия «дефект» лежит латинское слово «defectus» - «недостаток». Каждый дефект имеет свою структуру. Понятие «структура дефекта» было введено известным отечественным психологом Д. С. Выпит-спи. Так, любое отклонение, например, нарушение слуха, зрения, речи влечет за собой вторичные отклонения, а при отсутствии соответствующей коррек-ционной работы еще и третичные отклонения. При разной первичной причине некоторые вторичные отклонения имеют сходные проявления, особенно в младенческом, раннем или дошкольном возрасте. У вторичных отклонений системный характер и их наличие становится причиной изменения всей структуры психического развития ребенка. Преодоление первичных дефектов возможно при условии грамотного медицинского воздействия, когда какустранение вторичных отклонений происходит при коррекционно-педагогическом воздействии. Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей: изменением иерархических отношений между первичным и вторичным дефектом.

35. Понятие «депривация». Психическое состояние при депривационной ситуации. Особенности депривации психологического развития в младенчестве, раннем и дошкольном возрасте.

Термин «депривация» сегодня широко используется в психологии и медицине. Он пришел из английского и в обиходной речи означает «лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей ».

Общение младенца со взрослыми протекает самостоятельно, вне какой-либо другой деятельности и составляет ведущую деятельность ребенка данного возраста и имеет большое значение для общего психического развития ребенка. Внимание и доброжелательность взрослых вызывают у детей яркие радостные переживания, а положительные эмоции повышают жизненные тонус ребенка, активизируют его функции. Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит к возникновению непосредственно-эмоционального общения (по Д.Б. Эльконину) или ситуативно-личностного общения (по М.И. Лисиной) ребенка и матери в младенческом периоде. Для целей общения детям необходимо научиться воспринимать воздействия взрослых, и это стимулирует формирование у младенцев перцептивных действий в зрительном, слуховом и других анализаторах. Усвоенные в социальной сфере эти приобретения начинают затем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к общему значительному прогрессу когнитивных процессов у детей.

Опасные для полноценного развития малыша симптомы госпитализма могут возникнуть при ранней разлуке (помещении ребенка в больницу) и даже в семье. Редкие кратковременные и недостаточно эмоционально насыщенные контакты со взрослыми создают «дефицит общения». Так бывает, когда родные уделяют ребенку недостаточно тепла и внимания, в ситуации социального и экономического неблагополучия или когда ребенок оказывается непринятым матерью (нежеланная беременность, несоответствие его пола ожидаемому). Трудными (для взаимодействия с ними) оказываются младенцы, относящиеся к так называемой группе риска по биологическим, медицинским показателям и дети, находящиеся в учреждениях интернатного типа.

Поведение таких детей в первые месяцы характеризуется так называемым синдромом «дефицитарности ключевых сигналов». Дети начинают улыбаться в поздние сроки, причем улыбки стертые, невыраженные. Потребность в общении обнаруживается позже, а само общение происходит более вяло, комплекс оживления выражен слабо и развивается с трудом, в его состав входят менее разнообразные проявления, он быстрее затухает при исчезновении активности взрослого.

Таким образом, первый год жизни имеет фундаментальное значение для всего последующего развития ребенка. Характерные изменения поведения со стороны взрослого (меньшая чувствительность к сигналам ребенка, доминирование, дефицит вовлеченности в общение, эмоциональная отстраненность) и со стороны ребенка (сокращенность и ослабленность сигналов, меньшая отзывчивость на социальное поведение взрослого, сниженная инициативность) с высокой вероятностью могут привести к нарушениям взаимодействия в системе «мать-младенец», отклонениям и изменениям в ходе и темпах развития ребенка.