Кочюнас Р. Основы психологического консультирования

Под понятием "безусловное уважение" имеется в виду безусловное и безоценочное принятие клиента как целостной личности. Последователи С. Rogers используют еще термин "безусловное позитивное отношение", которое отождествляется с эмоциональной теплотой и заботой - сложнейшими и противоречивыми составляющими терапевтического климата.

С. Rogers (1957) предлагает следующее определение: "Безусловное позитивное отношение" - это терпимость ко всем аспектам субъективного мира клиента, словно ты сам являешься его частью. Позитивное отношение не выдвигает никаких условий типа: "ты мне понравишься, если будешь таким-то", исключается также установка на хорошие и плохие качества. Необходимо вобрать все социальные чувства клиента: не только положительные - зрелые, но и негативные - отталкивающие и пугающие, защитные и ненормальные. Следует смириться с противоречивостью клиента. В подобном отношении и проявляется забота о клиенте, отказ от собственнических установок и попыток удовлетворения запросов самого терапевта. О клиенте нужно заботиться как о самостоятельной личности, позволяя ему жить своей жизнью".

Позитивное отношение к клиентам связано с искренностью консультанта в консультативном контакте. Только уважая клиентов, можно быть с ними честным и вступать в конфронтацию.

Carkhuff и Berenson (1977) отмечают, что позитивное отношение к клиентам формируется на основании самоуважения консультанта. Если психотерапевт не дорожит своими чувствами и мыслями, пренебрегает своим прошлым, ему трудно уважать мысли и чувства другого человека.

Позитивное отношение очень важная составляющая процесса консультирования. George, Cristiani (1990) подметили, что курсанты во время обучения консультированию часто удивляются, как может нравиться каждый человек, обращающийся за помощью. Большинство специалистов способны поддерживать позитивные отношения с самыми разными людьми - консультативный контакт позволяет "переступить" через преграды, которые обычно считаются непреодолимыми. Если в каком-либо случае консультант не в состоянии перебороть себя, он обязан направить клиента к коллеге (об условиях направления см. ниже).

(Р. Нельсон-Джоунс. Теория и практика консультирования – СПб., 2001)

Роджерс считал, что эффективность консультирования определяется, прежде всего, качеством межличностного взаимодействияконсультанта с клиентом. При личностно-центрированном консультировании большое значение имеют мысли и чувства, как клиентов, так и консультантов. Не существует никаких формальных критериев оценки, коль скоро все клиенты рассматриваются в качестве индивидов, имеющих трудности в самоактуализации в связи с наличием условий ценности. Если бы консультанты оценивали клиентов со своей внешней точки зрения, они рисковали бы копировать те обстоятельства, которые обусловили приобретение и сохранение клиентами определенных условий ценности.

Существует связь между тем, насколько точно личностно-центрированные консультанты определяют причины самоотчуждения и внутренних расколов клиентов, и тем, как они могут помогать своим клиентам расти и излечиваться. Личностно-центрированные консультанты стараются со­здавать такую обстановку отношений, которая может служить противоядием к эмоциональным лишениям, пережитым их клиентами.

Каковы условия, необходимые для роста клиента и реинтеграции? В 1957 году Роджерс перечислил шесть условий, которые являются необходимыми и достаточными для терапевтического изменения индивидуальности. Он заявил, что эти условия должны иметь место в течение некоторого промежутка времени, достаточного для того, чтобы произошло конструктивное изменение индивидуальности. Роджерс также утверждал: «Никакие другие условия не нужны» (Rogers, 1957, р. 96). Итак, вот эти условия.

Во-первых, между двумя людьми должен быть психологический контакт

Во-вторых, клиент должен находиться в состоянии неконгруэнтности и быть уязвимым или встревоженным.

В-третьих, консультант должен быть «конгруэнтен или интегрирован в данные отношения»

В-четвертых и в-пятых, консультант должен «безусловно позитивно относиться к клиенту» и «эмпатически понимать систему взглядов клиента и стремиться сообщить об этом клиенту» (р. 96).

В-шестых, умение консультанта адекватно донести до клиента свое эмпатическое понимание его и безусловное позитивное отношение к нему. Роджерс считал конгруэнтность, безусловное позитивное отношение и эмпатию элементами, необходимыми для создания «климата отношений, который способствует терапевтическому росту...» (Rogers - Sanford, 1985). Роджерс подчеркивал, что данные условия не являются условиями типа «все или ничего», но существуют в континуумах.

Конгруэнтность . Для определения конгруэнтности используются такие слова, как подлинность, реальность, открытость, прозрачность, присутствие. Конгруэнтность является наиболее важным условием отношений. Консультанты должны воспринимать чувства, которые они испытывают, быть в состоянии их осознавать, «жить этими чувствами и сообщать о них, если это требуется» (Rogers, 1962). Консультантам следует поддерживать прямой контакт («человек - человек») с клиентами. Кроме того, консультанты должны избегать интеллектуального подхода, который характеризуется тем, что с клиентами обращаются как с объектами. Конгруэнтные консультанты не играют, разговаривая вежливо и используя профессиональные маски.

Роджерс признавал, что никто не бывает полностью конгруэнтным постоянно. Общение с несовершенными людьми может принести большую пользу клиентам. Консультантам достаточно в специфические моменты при непосредственном общении с определенными людьми быть полностью самими собой, при этом опыт консультантов дол­жен точно символизироваться в их Я-концепциях.

Утверждение, что консультанты должны быть конгруэнтными, не означает, что консультантам следует «импульсивно выражать словами каждое промелькнувшее чувство...» (Rogers, 1962). Это утверждение также не означает, что консультанты должны проводить занятия скорее в консультант-центрированной, чем в клиент-центрированной форме. Однако конгруэнтность подразумевает, что консультант не боится разделить чувства своего клиента или дать ему обратную связь, которая могла бы улучшить их отношения, если консультант выражает свои чувства искренне. Можно привести следующий пример.

Некоторые консультанты склонны скорее делиться своим опытом усталости, нежели скрывать его. Такая открытость способствует восстановлению энергетического потенциала консультанта и позволяет клиенту видеть, что он имеет дело с реальным человеком. Здесь будет уместно привести и другой пример. Роджерс полагал, что если консультант постоянно испытывает скуку при общении с клиентом, то он обязан рассказать об этом клиенту. Консультанту следует признать, что источник чувства скуки в нем самом, а не прибегать к обличительным утверждениям. Также консультанту следовало бы рассказать, что он испытывает дискомфорт от того, что сообщает клиенту о данном чувстве, и заявить, что он хотел бы установить более тесный контакт с клиентом. Роджерс стремился преодолевать барьер между собой и клиентом, выступая в роли реального, несовершенного человека, разделяющего подлинные чувства клиента. Роджерс надеялся, что это поможет клиенту говорить искреннее.

Другое представление о конгруэнтности можно получить, вникнув в суть того, что Роджерс говорит относительно концепции присутствия. В процессе консультирования и консультанты, и клиенты могут достигать измененного состояния сознания, которое характеризуется возникновением у человека ощущения, что он входит в соприкосновение с основным эволюционным потоком и осознает его значение (Heppner, Rogers, Lee, 1984; Rogers, 1980). Специалист, занимающийся консультированием, имеет дело с двумя планами - мистическим и духовным. Роджерс полагал, что как консультант он работал эффективнее всего тогда, когда был ближе всего к своему внутреннему интуитивному «Я» и «когда, возможно, мое сознание было слегка изменено. Тогда одно мое присутствие способствует освобождению клиента и является полезным для него» (Rogers, 1980, р. 129). Когда человек находится в таком состоянии, его поведение, которое могло бы в другой ситуации показаться странным, импульсивным и с трудом оправдываемым, с рациональной точки зрения, оказывается правильным. Роджерс пишет: «Кажется, что мой внутренний дух вытянулся и коснулся внутреннего духа другого человека. Наши отношения выходят за свои пределы и становятся частью чего-то большего. Имеют место глубинный рост, исцеление и приток энергии» (Rogers, 1980, р. 129).

Безусловное позитивное отношение . Для описания этого условия используются такие слова, как бескорыстная (несобственническая) теплота, забота, высокая оценка, принятие, уважение. Понятие «безусловное позитивное отношение» связано с глубокой верой Роджерса в то, что клиенты способны конструктивно измениться, если они обеспечены правильными воспитывающими условиями. Роджерс подчеркивал важность отношения консультанта к ценности и значению каждого человека. Для развития безусловного позитивного отношения важно стремление консультанта к личной интеграции, так как консультант может уважать способность клиентов достигать высокого уровня конструктивного самоуправления лишь в той степени, в какой это ува­жение является неотъемлемой частью его собственной личности.

Безусловное позитивное отношение включает в себя готовность консультанта «отразить для клиента любое непосредственное чувство, которое имеет место в данный момент - замешательство, негодование, опасение, гнев, отвагу, любовь или гордость...» (Rogers, 1986). Это отношение эквивалентно любви, выраженной в соответствии с христианской концепцией «любви к ближнему», без каких-либо романтичных или собственнических оттенков. Роджерс проводит аналогию с чувством любви, которое родители испытывают по отношению к своим детям, ценя их как людей независимо от их специфического поведения в любой момент.

Консультанты не показывают позитивное отношение к клиентам, если они станут более умными, менее уязвимыми, реже будут занимать оборонительную позицию и так далее. Личностно-центрированная теория объясняет потребность клиентов обращаться к консультантам тем, что в прошлом клиентам показывали позитивное отношение.

Демонстрировать безусловное позитивное отношение следует до определенных пределов. Например, необходимо определить границы, если клиент физически угрожает консультанту. Безусловное позитивное отношение не означает, что консультанты должны одобрять все поступки своих клиентов. Скорее, безусловное позитивное отношение является позицией и философской ориентацией, отраженной в поведении консультанта. Суть этой позиции заключается в том, что вероятность продвижения клиентов вперед увеличивается, если их хвалят за гуманность и они испытывают чувства безопасности и свободы. При этом клиенты будут ощущать, что консультант их принимает, и смогут проявлять чувства и описывать события.

Эмпатия. Используются следующие близкие по значению понятия: точная эмпатия, эмпатическое понимание, эмпатический способ существования, эмпатическая позиция, эмпатическое отношение. Роджерс (Rogers, 1957) писал: «Ощущение внутреннего мира клиента, как будто это ваш собственный внутренний мир, но при сохранении качества "как будто" - это и есть эмпатия...». Можно выделить несколько различных аспектов эмпатического способа существования в процессе консультирования. Консультантам следует «влезать в башмаки» и «пробираться под кожу» своих клиентов, чтобы лучше понимать их личный субъективный мир.

Консультанты должны быть чувствительными к потоку переживаний, возникающих как у клиентов, так и у них самих в каждый конкретный момент. Они также должны быть способны ощущать те нюансы, которые не могут почувствовать клиенты. Проявляя такт, чувствительность, показывая понимание проблем клиентов, консультанты должны передавать им свое восприятие их внутреннего мира и личных смыслов.

Консультантам также следует сообщать клиентам о своем стремлении к пониманию их внутреннего мира, часто проверяя точность своего понимания и показывая готовность учесть замечания и внести поправки. Эмпатическое отношение способствует созданию такого эмоционального климата, в котором клиенты могут помогать своим консультантам понимать их более точно. Роджерс осознавал, что клиенты часто получают эмпатические сообщения, замечая непреднамеренные «вбрасывания» консультанта, вроде случайных замечаний и непроизвольных изменений выражения лица.

Ниже приведены два примера эмпатии.

Первый пример - это выдержка из интервью, взятого Роджерсом в 1983 году у одной своей клиентки. Эта женщина говорит, что у нее много проблем из-за того, что она отпустила свою 20-летнюю дочь учиться в колледж (Raskin, Rogers, 1989).

Роджерс: ...Вы чувствуете, будто она ускользает от вас,

и вы... и это причиняет боль... и

Клиентка : Да. Я как будто сижу здесь в одиночестве.

Знаете, я словно чувствую, что она ушла, а я так и осталась тут.

Роджерс : Хм-хм. Вы переживаете теперь именно это:

она покидает дом, а вы здесь - в полном одиночестве.

Клиентка: Да. Да. Да. Я чувствую себя действительно одинокой. (Плачет.)

Хотя второй пример эмпатии взят из опыта группы встреч (Rogers, 1975,), эмпатический процесс, который он демонстрирует, имеет место и при индивидуальной работе с клиентами. Человек негативно отзывается о своем отце, причем высказывается весьма туманно. Сначала фасилитатор спрашивает этого человека, может ли он сердиться на отца. Когда человек отвечает, что он так не думает, фасилитатор задает вопрос: «Возможно, вы не удовлетворены им?». Мужчина довольно неуверенно отвечает: «Ну, да, возможно». Тогда фасилитатор спрашивает его, не разочарован ли он в своем отце, на что человек быстро отвечает: «Вот именно! Я разочарован потому, что он не является сильной личностью. Я думаю, что разочаровался в нем еще тогда, когда был мальчиком».

В описанном случае ни фасилитатор, ни Роджерс не интерпретируют клиента. Скорее, фасилитатор пытается постепенно его понять, чтобы точно уловить, что именно он хочет сказать. Гендлин (Gendlin, 1988) отмечает, что Роджерс обычно разбирался в каждом исправлении до тех пор, пока клиент не говорил: «Да, это именно так. Это - то, что я чувствую» (р. 127).

Характерно, что за этими словами следовала пауза, во время которой клиент получал эмпатическое понимание в полной мере. Очень часто в момент такого молчания клиенты соприкасались с чем-то более глубоким.

Теперь поговорим о том, чем эмпатия не является. Истинная эмпатия не имеет никакого оценочного или диагностического качества. Эмпатия также совершенно определенно не является «деревянной техникой псевдопонимания, используя которую консультант "отражает то, что клиент только что сказал"» (Rogers, 1962). В опубликованной в 1975 году статье, посвященной эмпатии, Роджерс сообщает, что сначала он считал оптимальной реакцией «отражение» чувств своих клиентов, но по мере накопления опыта консультирования его стало буквально тошнить от слова «отражение». Роджерс понимал под эмпатией особую позицию, специфическую форму товарищеских отношений, мягкий способ общения с клиентами. Однако предложение эмпатии не подразумевает исполнения добрых намерений, а также механического отражения.

Безусловное позитивное отношение (Unconditional positive regard). Забота о человеке, не требующая никаких личных наград, не являющаяся собственнической. Такое отношение создает условия для того, чтобы человек был тем, кем он является в действительности, независимо от его характера. Безусловное позитивное отношение отличается от позитивной оценки, сдерживающей поведение человека, когда он наказывается за одни действия и вознаграждается за другие.

Значение личности (Personal power). Широко распространенное название личностно-центрированного подхода. Оно включает локус силы принятия решений и контроля.

Межличностное понимание (Interpersonal knowing). В роджерсианской психотерапии под этим понятием подразумевается практика эмпатического понимания. Цель его - понять опыт другого человека так, как он его сам переживает, соблюдение объективной корректности при этом не требуется.

Несоответствие (Incongruence). Нежелание или неспособность к точной коммуникации, неспособность к адекватному восприятию или и то, идругое. Несоответствие имеет место при различиях между опытом, коммуникацией и пониманием.

Объективное понимание (Objective knowing). Понимание на социальном уровне. С его помощью в условиях объективной реальности проверяются гипотезы, спекуляции и предположения.

Поле опыта (Field of experience). Уникальная для каждого человека субъективная реальность, содержащая события его жизни и доступная пониманию. Поле опыта может соответствовать или не соответствовать объективной реальности. Это личный отдельный внутренний мир человека, он субъективен, избирателен и несовершенен.

Полноценно функционирующая личность (Fully functioning person). Человек, полностью осознающий свое реальное «я». Такой человек характеризуется следующими чертами: он открыт опыту, живет настоящим, доверяет своим интуитивным суждениям и внутренним импульсам. Уверенность человека в способности принимать решения относится ко всей личности в целом, а не только к «интеллекту».

Процесс встречи (Process of encounter). В группах, которыми Роджерс руководил или где он выступал наблюдателем, применялась следующая последовательность действий. Группа начинает с топтания на месте, проявляет начальное сопротивление исследованию личности и выражению чувств. Люди обмениваются своими чувствами относительно прошлого. Сначала чаще всего выражаются негативные чувства. Если группе удается сохранить единство, становится явной личностно-значимая информация. Непосредственно выражаются как позитивные, так и негативные чувства. По мере того как люди проявляют все больше эмоций и реагируют на них, в группе развивается исцеляющая способность. В результате обратной связи с группой и ее одобрения люди принимают и одобряют самих себя.

Соответствие (Congruence). Состояние гармонии между коммуникацией, опытом и пониманием. Если то, что человек выражает (коммуникация), то, что происходит (опыт), и то, на что человек обращает внимание (осознание), почти совпадают, следовательно, такой человек обладает высокой степенью соответствия .

Субъективное понимание (Subjective knowing). Понимание того, ненавидит ли человек, любит, получает удовольствие или презирает другого человека, событие или собственный опыт. Подобное понимание может быть усовершенствовано с помощью осознания своих внутренних физических ощущений. Это способность понимать происходящее в той мере, чтобы действовать, опираясь на намеки, следовать интуиции, не используя очевидных доказательств.

Тенденция самоактуализации (Self-actualizing tendency). Часть процесса, характерного для всех живых существ. У человека она выражается в стремлении активизировать и использовать все способности организма. Самоактуализация - единственный мотив, постулированный в системе Роджерса.

Требование признания заслуг (Condition of worth). Тип поведения и аттитюдов, отрицающих какой-то аспект «я». Человек считает данное требование необходимым, чтобы завоевать любовь и приобрести ощущение собственной ценности. Такая ограниченность мешает свободному поведению человека, препятствует его зрелости и полноценному осознанию себя. Оно приводит к несоответствию и в конечном итоге к ригидности личности.

Эмпатическое понимание (Empathic understanding). Способность точно воспринимать чувства других людей. Необходимый элемент в цикле «я»-коррекции и «я»-развития, который помогает людям преодолеть внутренние барьеры и облегчить их психологический рост.

«Я»-идеальное (Ideal self). Оптимальная «я»-концепция человека. Как и само «я», она постоянно изменяется. Она может служить идеалом, к которому человек стремится, но в то же время может препятствовать развитию, если сильно отличается от актуальных ценностей и реального поведения.

Аннотированная библиография.

Kirschenbaum, H., & Henderson, V. (Eds.). (1989). The Carl Rogers reader. Boston: Houghton Mifflin.

Прекрасная подборка наиболее важных работ Роджерса. В книгу включены личные записи Роджерса, а также фрагменты из его наиболее широко известных книг. Если вы захотите выбрать для прочтения только одну книгу о Роджерсе, остановите свой выбор на этой книге.

Raskin, N. J., &Rogers, C. (1989). Person-centered therapy. In R. Corsini & D. Wedding (Eds.), Current psychotherapies (4th ed.) (pp. 155-194). Itasca, IL: F. E. Peacock.

Эта книга, законченная после смерти Роджерса, представляет собой полный, хорошо написанный обзор его идей, имеющих отношение к психотерапии.

Rogers, C. R. (1951). Client-centered therapy: Its current practice, implications and theory. Boston: Houghton Mifflin.

Базовая работа для направления, называемого роджерсианской терапией. Сам Роджерс считал некоторые части этой книги слишком догматичными, но несмотря на это, книга остается важным и полезным источником.

Rogers, C. R. (1959). A theory of therapy, personality, and interpersonal relationships, as developed in the client-centered framework. Ir S. Koch (Ed.), Psychology, the study of a science. Vol. 3: Formulations of the person and the social context (p. 184-225). New York McGraw-Hill.

Единственная работа, в которой Роджерс представил свои идеи в виде формальной, развитой и систематической теории. Хотя попытка оказалась удачной, эта книга до сих пор является одной из наименее читаемых его работ. Это забвение незаслуженно. Если вам импонируют идеи Роджерса, когда-нибудь вы захотите прочесть эту книгу.

Rogers, C. R. (1961). On becoming a person: A therapist"s view of psychotherapy. Boston: Houghton Mifflin.

Личный практический и подробный взгляд на основные темы, являющиеся предметом работ Роджерса. Эта книга до сих пор остается одной из наиболее ясно изложенных и полезных для тех, кто избрал своей профессией помощь людям.

Rogers, C. R. (1969). Freedom to learn. Columbus, OH: Merrill.

Книга бросает вызов системе образования, которая, по мнению Роджерса, в основном отбивает у молодых людей желание учиться и является источником тревоги неприспособленности к жизни. Более жестко написанная книга, чем большинство терапевтически-ориентированных работ Роджерса.

Rogers, C. R. (1970). Carl Rogers on encounter groups. New York: Harper & Row.

Серьезное обсуждение достоинств и недостатков групп встреч. Предметом большинства комментариев являются группы, работу которых вел или наблюдал сам Роджерс; таким образом, материалы книги показательны и наглядны. Книга, вероятно, является лучшим введением для знакомства с этим типом групповой терапии, опубликованным до сих пор. Книга лишена как восторженного, так и критического тона.

Rogers, C. R. (1972). Becoming partners: Marriage and its alternatives. New York: Dell (Delacorte Press).

Интервью Роджерса с несколькими парами, придерживающимися различных взглядов на брак. Роджерс указывает на сильные и слабые стороны в близких отношениях. В основном ограничиваясь описанием, он привлекает внимание читателя к факторам, ответственным за успехи и неудачи в длительных отношениях. Полезная книга.

Rogers, C. R. (1978). Carl Rogers on personal power. New York: Dell.

Первая книга, в которой Роджерс рассматривает возможности применения своей работы в широких социальных масштабах. Книга имеет очень точный подзаголовок: «Внутренние силы и их революционное влияние. Распространение идей, разработанных в терапии, на образовательные и политические системы».

Rogers, C. R. (1980). A way of being. Boston: Houghton Mifflin.

Собрание эссе и лекций Роджерса, служащее в качестве его краткой автобиографии и свидетельствующее о растущем осознании им того факта, что социальное влияние его идей распространяется за рамки психологии. Трогательная и оптимистичная, это одна из наиболее интимных и сочувственных книг Роджерса.

Rogers, C. R. (1983). Freedom to learn for the 80"s. Columbus, OH: Merrill.

Пересмотренное и дополненное издание более ранней работы Роджерса. Роджерс подробно описывает свою собственную работу со студентами, побуждая их к «ответственной свободе».

Rogers, C. R., & Stevens, B. (1967). Person to person. Walnut Creek, CA: Real Peoples Press (New York: Pocket Books, 1971).

Собрание статей, преимущественно самого Роджерса, с прекрасными комментариями к ним, написанными Барри Стивенсом.

Последнее обновление: 19/04/2015

Безусловное положительное отношение - термин, используемый психологом-гуманистом Карлом Роджерсом для описания метода, который применяется в его недирективной, или клиент-центрированной терапии. Согласно Роджерсу, безусловное положительное отношение подразумевает демонстрацию полной поддержки и признания человека независимо от того, что этот человек говорит или делает. Терапевт не должен ставить никаких для этого условий.

То есть, врач обязан поддерживать клиента - вне зависимости от того, демонстрирует тот «хорошее» поведение и положительные эмоции или нет. «Это означает заботу о клиенте, однако не покровительственным образом или так, чтобы просто удовлетворить потребности самого терапевта», - пояснил Роджерс в статье (1957), опубликованной в Journal of Consulting Psychology. - «Это означает заботу о клиенте как о самостоятельном человеке, естественно, имеющем собственные чувства и переживания».

Роджерс полагал, что для врача важно показывать безусловное позитивное отношение к своим клиентам. Он также предположил, что люди, которые не встречают такого отношения со стороны окружающих их в жизни людей, в конечном итоге составляют негативное мнение о себе.

«Люди также подпитывают наш рост, предлагая такого рода отношение - предлагая нам то, что Роджерс назвал безусловным положительным отношением», - объясняет Дэвид Г. Майерс в своей книге. - «Это расположение, понимание нашей ценности даже тогда, когда известны наши недостатки. С таким облегчением мы перестаём притворяться, признаёмся в худших наших чувствах - и обнаруживаем, что нас по-прежнему принимают. С по-настоящему хорошим супругом, действительно близкими родственниками или лучшим другом мы можем быть спонтанными, не опасаясь потерять их уважения».

Неужели терапевт способен предложить безусловное позитивное отношение каждому клиенту? Многие предполагают, что ответ будет отрицательным.

Однако, как отмечают Джон и Рита Соммерс-Фланаган, что это терапевт может хотя бы попытаться почувствовать это отношение к своим клиентам. Они добавляют, что такое отношение не подразумевает вседозволенности или одобрения всех форм поведения. Натали Роджерс, дочь Карла Роджерса, позже объяснила: её отец считал приемлемыми любые мысли и чувства, к поведению же это не относилось.

Безусловное положительное отношение - краеугольный камень клиент-центрированной терапии, однако его не всегда легко реализовать на практике. Представьте себе ситуацию, в которой терапевт работает с насильником. В своей книге «Теории консультирования и психотерапии в контексте и на практике» (Counseling and Psychotherapy Theories in Context and Practice), Соммерс-Фланаган дают несколько советов тем, кто на практике столкнулся с такой сложной ситуацией.

Вместо того чтобы сосредоточиться на самом поведении, авторы рекомендуют искать положительное отношение к страданиям и опасениям, которые такое поведение может представлять. «Роджерс твердо верил, что каждый человек родился с потенциалом к развитию положительного, доброжелательного отношения», - пишут они. - «Проводя личностно-ориентированную терапию, вы даёте человеку новый шанс - может быть, его последний шанс - почувствовать, что ему рады, его готовы понять и принять. Ваше отношение может создать условия, необходимые для изменения».

Третье условие состоит в том, что терапевт должен ощущать теплые чувства к клиенту – приязнь, которая не связана с обладанием и получением личного удовольствия. Это атмосфера, которая просто показывает: "Ты мне нравишься", а не "Ты мне будешь нравиться, если будешь вести себя так-то и так-то". Стендаль (11) назвал это отношение "безусловным положительным отношением", так как оно не требует в качестве условия какой-то ценности, необходимой для проявления этого отношения. Я часто использовал термин "принятие" для описания этого аспекта психотерапевтического климата. Оно включает в себя как чувство принятия отрицательных, "плохих", болезненных, пугающих и ненормальных чувств, выражаемых клиентом, так и выражение "хороших", положительных, зрелых, доверительных и общественных чувств. Оно включает в себя принятие и приязнь к клиенту как к независимому человеку; разрешает ему иметь свои собственные чувства и переживания и находить в них свои собственные смыслы. Приобретение значимых знаний возможно настолько, насколько терапевт может создать дающий безопасность климат безусловного положительного отношения.

Эмпатическое понимание

Четвертое условие успешной психотерапии заключается в том, что терапевт правильно, со-чувственно понимает внутренний мир клиента, как если бы он был виден изнутри.

Понять внутренний мир клиента, как будто он твой собственный, но не теряя этого "как будто" – это и есть эмпатия, со-чувствие, которое, как мне кажется, необходимо для психотерапии. Понять страх, гнев или смущение клиента, как будто они ваши собственные, но все же без вашего собственного страха, гнева или смущения, связанных с ними, – вот то условие, которое мы пытаемся описать. Когда мир клиента ясен терапевту и он легко в нем ориентируется, тогда он способен словами передать свое понимание его мира клиенту, и то, что ему ясно, и то, что клиент еще не в состоянии выразить словами, то, что едва им осознается. Важность этого всепроникающего понимания для психотерапии была выявлена в работах Фидлера (3), где при описании отношений, создаваемых опытными терапевтами, первыми стоят утверждения, которые приводятся ниже.

Вот эти утверждения.

Терапевт вполне в состоянии понять чувства пациента.

Терапевт всегда уверен, что он понимает точку зрения пациента.

Замечания терапевта точно соответствуют настроению и содержанию мыслей пациента.

Тон терапевта свидетельствует о том, что он полностью способен разделить чувства пациента (3).

Пятое условие

Пятое условие для получения значимого знания в психотерапии заключается в том, что клиенту следует воспринимать конгруэнтность, принятие и со-чувствие терапевта. Однако этого недостаточно. Они должны быть в какой-то степени успешно переданы клиенту.

Процесс научения в психотерапии

Наш опыт убеждает, что при наличии этих пяти условий неизбежно должен начаться процесс изменений. Застывшее восприятие клиентом себя и других становится более подвижным и открытым действительности. Клиент пересматривает установившиеся способы толкования смысла своего опыта и начинает сомневаться во многих "фактах" своей жизни, обнаруживая, что они суть "факты" лишь постольку, поскольку он сам полагал их таковыми. Он замечает у себя чувства, которых раньше не сознавал, и часто очень живо переживает их в отношениях с терапевтом. Таким образом, он учится быть более открытым своему опыту – внутреннему и внешнему. Он учится больше быть своим опытом – быть чувствами, которых он боялся, так же как и чувствами, которые он считал более приемлемыми. Он становится более подвижным человеком, изменяющимся, способным учиться.

Основная "пружина" изменений

В этом процессе терапевт не обязательно должен "мотивировать" клиента или наделять его энергией, которая вызовет изменения. Мотивация (в некотором смысле) также не полностью привносится клиентом, по крайней мере сознательно. Скажем так, мотивация познания и изменения зарождается из тенденции самой жизни к самоосуществлению, тенденции организма к заполнению всех различных каналов возможного развития до тех пор, пока ощущается, что они усиливают организм.

Я мог бы и далее продолжать в том же духе, но в мою цель не входит сосредотачивать внимание на том, как проходит процесс психотерапии и появления знании, или на мотивации этого появления; меня интересует, какие условия делают их возможными. Поэтому я просто завершу это описание психотерапии, сказав, что это значимое для клиента научение появляется тогда, когда соблюдаются пять условий.

Когда клиент воспринимает себя как человека, находящегося перед серьезной и важной проблемой.

Когда терапевт в отношениях с клиентом выступает как конгруэнтная личность, способная быть такой, какова она есть.

Когда терапевт чувствует безусловное положительное отношение к клиенту.

Когда у терапевта наблюдается тонкое со-чувственное проникновение во внутренний мир клиента, которое он может ему выразить.

Когда клиент до некоторой степени ощущает конгруэнтность, принятие и со-чувствие терапевта.

Значение перечисленных выше условий для образования

Встреча с проблемами

Во-первых, научение, значимое для учащегося, обычно имеет место в ситуациях, воспринимаемых как проблемные. Я думаю, что уже привел достаточно доказательств этому. Самостоятельно проводя различные курсы и группы в соответствии с моим опытом, я нашел, что такой подход более эффективен на семинарах, чем на обычных курсах; во время более продолжительных курсов, чем коротких. Индивиды, которые приходят на семинары или на продолжительные курсы, встречаются с проблемами, которые они воспринимают как проблемы. Студент, посещающий обычный университетский курс, и особенно обязательный курс, склонен воспринимать этот курс как место, когда он обычно бывает пассивным, или недовольным, или то и другое вместе; опыт, который, как он, конечно, получает, почти никогда не имеет отношения к его собственным проблемам.

Однако у меня все-таки были такие случаи, когда обычная университетская группа воспринимала курс как опыт, который может быть использован для решения проблем, действительно их касающихся; в таких случаях наблюдается удивительное чувство освобождения и рывок вперед. И это существовало по отношению к самым разным курсам, например, курсу математики или курсу, посвященному изучению теории личности...

Поэтому первое значение психотерапии для образования состоит в том, чтобы разрешить учащемуся на любом уровне соприкасаться с важными проблемами своей жизни, чтобы он сталкивался с проблемами и спорными вопросами, которые ему хочется разрешить. Я прекрасно понимаю, что этот вывод, как и другие, о которых будет сказано ниже, прямо противоречит сегодняшним тенденциям в нашей культуре, но я прокомментирую это позже.

Я думаю, что из моего описания психотерапии вполне ясно, что главный вывод для образования состоит в том, что задача учителя – создать атмосферу в классе, помогающую возникновению научения, значимого для учащегося. Эта общая формулировка может быть разбита на несколько подпунктов.

Конгруэнтность учителя

Если учитель конгруэнтен, это, вероятно, способствует приобретению знаний. Конгруэнтность предполагает, что учитель должен быть именно таким, каков он есть на самом деле; к тому же он должен сознавать свое отношение к другим людям. Это также значит, что он принимает свои настоящие чувства. Таким образом, он становится откровенным в отношениях с учениками. Он может восторгаться тем, что ему нравится, и скучать во время разговоров на темы, которые его не интересуют. Он может быть злым и холодным или, наоборот, чувствительным или симпатизирующим. Поскольку он принимает свои чувства как принадлежащие ему, у него нет необходимости приписывать их ученикам или настаивать, чтобы они чувствовали то же самое. Он – живой человек, а не безличное воплощение требований программы или приводной ремень для передачи знаний.

Я могу представить лишь одно доказательство в подтверждение этой точки зрения. Когда я вспоминаю о своих учителях, мне кажется, что каждый из них был живым человеком. Интересно, совпадают ли ваши воспоминания с моими? Если это так, то главное не в том, прошел ли учитель положенную часть программы или использовал самые лучшие аудиовизуальные средства, а в том, насколько он был конгруэнтным, живым в отношениях с учениками.

Принятие и понимание

Другой вывод из психотерапии, полезный для учителя, состоит в том, что научение, значимое для ученика, может иметь место в том случае, если учитель принимает учащегося таким, каков он есть, и способен понять его чувства (принимая во внимание третье и четвертое условия психотерапии). Условия для появления значимого знания создаст учитель, способный тепло принимать учащегося, безусловно положительно относиться к нему и со-чувственно понимать его чувства страха, предчувствия и обескураженности, сопутствующие восприятию нового материала. Кларк Мустакас в своей книге "Учитель и ребенок" (5) дал множество превосходных примеров индивидуальных и групповых ситуаций – от детского сада до старших классов, в которых учитель работал для достижения этой цели. Возможно, вас беспокоит мысль о том, что когда учитель стоит на таких позициях и хочет принимать чувства учеников, они будут выражать не только отношение к учебе в школе, но и целую гамму других чувств, таких, как недоброжелательность или нерасположение к родителям, братьям или сестрам, чувство беспокойства о себе. Должны ли такие чувства иметь право на выражение в школе? Я думаю, да. Они имеют отношение к становлению человека, к его успешному научению и эффективному функционированию. Способность с пониманием и принятием относиться к этим чувствам определенно связана со знанием правил деления или географии Пакистана.

Обеспечение средствами

Здесь я буду обсуждать еще одно следствие из психотерапии, важное для образования. В психотерапии средства для изучения себя лежат внутри человека. Терапевт в состоянии предоставить лишь очень небольшую информацию, которая может помочь, так как нужная информация находится внутри человека. Но в образовании дело обстоит иначе. Существует множество научных средств, методики, теории, которые представляют собой сырой материал для использования. Мне кажется, что все сказанное мною о психотерапии предполагает, что эти материалы, эти средства должны быть предоставлены учащимся, но не навязаны. Здесь нужны изобретательность и восприимчивость.

Я не буду перечислять обычные средства, которые приходят на ум, – книги, карты, учебники, материалы, пластинки, инструменты и т.п. Разрешите мне сосредоточиться на том, как учитель использует себя, свои знания, свой опыт в качестве этих средств. Если точка зрения учителя аналогична моей, тогда он, возможно, захочет сделаться полезным для класса по крайней мере следующими путями.

Он познакомит учащихся со своим специальным опытом и знаниями в этой области и поможет им использовать этот опыт. Но это не значит, что он будет навязывать им свой опыт.

Он даст понять ученикам, что может изложить свои собственные взгляды на работу в этой области и ее организацию, например, в форме лекции. Он сделает это ненавязчиво, чтобы дать ученикам возможность самим обратиться к нему, если у них появится интерес.

Он постарается, чтобы ученики знали, что он может предоставить различные средства для продвижения в знании. Он поможет ученикам самим найти эти средства.

Он сделает все возможное, чтобы в его отношениях с группой его чувства были понятны и в то же время не навязывались и не ограничивали их свободу.

Таким образом он может передать восторг и энтузиазм, связанный с собственными знаниями, не настаивая, чтобы учащиеся следовали по его пути; бескорыстие, удовлетворенность, ошеломленность или удовольствие, которые он чувствует по отношению к действиям одного ученика или всей группы, не становясь при этом "кнутом" или "пряником" для учащихся. Он сможет сказать самому себе: "Мне это не нравится", а учащийся с такой же свободой сможет сказать: "А мне нравится".

Таким образом, какое бы средство он ни предоставил – книгу, рабочее место, новое орудие, возможность наблюдать за промышленным процессом, лекцию, основанную на его собственном исследовании, картину, рисунок или карту, его собственные эмоциональные реакции, – он почувствовал бы, что они воспринимаются, и надеялся бы, что и впредь будут восприниматься, если они нужны и полезны для учащихся. Он предложил бы использовать самого себя как средство, а также все другие средства, которые он смог бы найти.

Основной мотив

Из вышесказанного должно быть ясно, что учитель в основном надеялся бы на тенденцию к самоактуализации у учащихся. Гипотеза, которую он мог бы выдвинуть, такова: учащиеся, которые находятся в подлинном контакте с жизненными проблемами, хотят учиться, хотят расти, хотят открывать, надеются научиться, желают создавать. Он понял бы, что его функция – развивать такие личные отношения со своими учащимися и создать такой климат в классе, чтобы эти естественные тенденции дали свои плоды.

О том, что опущено

Выше я изложил те последствия, которые могут иметь место, если следовать особенностям психотерапии в образовании. Чтобы сделать их связь более ясной, разрешите мне вернуться к тому, что я опустил. Я не включил лекции, беседы или наглядные пособия, которые навязываются учащимся. Все это может быть частью обучения, лишь если учащиеся явно или неявно хотят этого. Даже в этом случае учитель, чья работа основана на гипотезах, вытекающих из психотерапии, быстро ощутил бы изменение желаний учащихся. Его могут попросить прочитать лекцию группе (чтение лекции, о которой просят, очень отличается от чтения обычной лекции), но если бы он почувствовал растущую скуку и незаинтересованность, то среагировал бы на это, пытаясь понять чувства, возникшие в группе, поскольку его отклик на их чувства и отношения преобладал бы над его интересом к объясняемому материалу.

Я не включил никакой программы по оцениванию знаний учащихся с помощью какой-то внешней оценки. Другими словами, я не включил экзамены, потому что убежден, что проверка достижений учащегося прямо противоречит выводам психотерапии, полезным для значимого научения. В психотерапии экзаменует сама жизнь. Иногда клиент успешно преодолевает экзаменационные препятствия, иногда не в состоянии с ними справиться. Но, как правило, он обнаруживает, что может использовать возможности психотерапии и свой опыт в ней для будущей успешной переэкзаменовки жизнью. Я думаю, этот пример подойдет и для образования. Позвольте мне представить вам некую фантазию, которая пояснит мои слова.

В таком образовании требования жизни были бы частью средств, обеспечиваемых учителем. Учащийся получал бы необходимые знания о том, что он не поступит в технический колледж без дополнительных занятий по математике; что он не получит работу в корпорации "X", пока у него не будет диплома колледжа; что он не сможет стать психологом, пока не проведет самостоятельные научные исследования для получения докторской степени; что он не сможет стать врачом без знания химии; что он даже не сможет получить права и водить машину, не сдав экзамены. Это – список требований, выставляемый не учителем, а жизнью. Учитель только обеспечивает средства, которые учащийся может использовать, чтобы выдержать эти испытания.

В такой школе будет много подобных испытаний. Например, кто-то мечтает вступить в члены Математического клуба, но пока он не получит определенную оценку за стандартный тест по математике, его мечта не осуществится; или снять свой кинофильм, но пока он не покажет достаточных знаний по химии и лабораторному оборудованию, у него ничего не получится; он не сможет посещать кружок по литературе, пока не докажет, что много читает и умеет сочинять. На самом деле оценка в жизни – это входной билет, а не дубинка над непокорными. Наш опыт психотерапии предложил бы создать то же самое в школе. Учащийся стал бы уважать себя, иметь свою собственную мотивацию, он был бы свободен выбирать, приложить ли усилия, чтобы получить этот входной билет. Таким образом, это спасло бы его от конформизма, принесения в жертву своих творческих способностей, спасло бы от того, чтобы жить по чужим стандартам.

Я хорошо понимаю, что два элемента, о которых я говорю, – лекции и интерпретации, навязываемые учителем группе, а также оценивание человека учителем – составляют два главных "кита" сегодняшнего образования. Поэтому, когда я говорю, что опыт психотерапии обязывает их исключить, становится ясно, что значение психотерапии для образования действительно поразительно.

Возможные результаты

Если мы должны принять во внимание те поразительные изменения, которые я описал, то в чем будут состоять результаты, которые бы их оправдывали? Было проведено несколько наблюдений за результатами обучения, центрированного на учащемся (1, 2, 4), но эти работы далеки от совершенства. Во-первых, изученные ситуации сильно различались по степени соответствия условиям, которые я описал. Большинство из этих исследований были краткосрочными, хотя одна из последних работ, посвященная наблюдению за школьниками начальных классов, проводилась в течение всего учебного года (4). Одни исследования включали в себя использование соответствующего контроля, другие – нет.

Эти исследования показывают, что на тех занятиях, на которых преподаватель хотя бы пытался создать обстановку, близкую к описанной мной, получены следующие результаты: фактическое изучение и усвоение программы приблизительно равно усвоению в контрольном классе. По данным одних исследований, полученные результаты немного выше, по другим – немного ниже. В группе с обучением, центрированным на учащемся, результаты показывают значимо более высокий, чем в обычном классе, уровень личной приспособленности, творчества, самостоятельного приобретения знаний вне уроков и ответственности учащихся.

Размышляя над этими работами и строя планы относительно новых, более совершенных исследований, которые были бы более содержательными и убедительными, я пришел к выводу, что результаты таких исследований никогда не дадут ответа на наши вопросы. Потому что все они должны рассматриваться, исходя из целей образования. Если мы больше всего ценим приобретение знаний, то можем отбросить все описанные мной условия как бесполезные, так как ничто не свидетельствует о том, что они ведут к увеличению количества фактических знаний или быстрейшему их усвоению. В этом случае нас вполне удовлетворят такие меры, как основание учебных заведений для ученых по типу военных академий, за что, как я понимаю, ратуют некоторые члены Конгресса. Если же нам важно развитие творческих способностей и мы сожалеем о том, что все наши главные идеи в атомной физике, психологии и других науках были заимствованы из Европы, то мы, возможно, захотим испробовать те пути улучшения учения, которые обещают большую свободу мысли. Если мы ценим независимость, если мы обеспокоены растущей конформностью науки, ценностей, отношений, которую вызывает наша существующая система, то мы, возможно, захотим создать условия для приобретения знаний, которые способствуют уникальному, самонаправляемому и самостоятельному учению.

Несколько проблем в заключение

Я постарался сделать набросок тех преобразований в области образования, которые могли бы быть осуществлены с учетом достижений психотерапии. Очень кратко я попытался предположить, что бы было, если бы главной целью усилий учителя было развитие таких отношений и такой атмосферы, которые способствовали бы идущему от ученика, развивающему его, значимому для него научению. Но такое направление ведет совсем в другую сторону от современной теории и практики образования. Разрешите мне упомянуть о некоторых проблемах и вопросах, на которые необходимо ответить, если мы хотим конструктивно продумать этот подход.

В первую очередь как мы представляем себе цели образования? Подход, который я наметил, имеет преимущества в достижении некоторых определенных целей и не имеет преимуществ в достижении других. Необходимо прояснить вопрос о целях образования.

Каковы реальные результаты описанного мной вида образования? Необходимо еще много точных изобретательных исследований, чтобы выяснить, каковы преимущества такого образования по сравнению с общепринятым. Тогда на основе этих фактов мы сможем выбирать.

Даже если бы мы постарались применить такой подход с целью способствовать научению, то столкнулись бы с множеством спорных вопросов. Можем ли мы выносить подобную ситуацию на суд учащихся? Вся наша культура – через традиции, законы, усилия профсоюзов и управления, через отношения родителей и учителей – глубоко связана с тем, чтобы держать молодежь подальше от любых соприкосновений с действительными проблемами. Они не должны напрягаться, им не следует нести ответственность, они не имеют прав в гражданских или политических вопросах, они не играют роли в международных отношениях, их просто надо оберегать от каких-либо прямых контактов с действительными проблемами жизни индивидов и групп. От них не ждут, чтобы они помогали по дому, зарабатывали на жизнь, вносили вклад в науку, занимались вопросами морали. Это глубоко укоренившееся мнение, которое существует не одно поколение. Нельзя ли его изменить на противоположное?

Другая проблема состоит в том, можем ли мы допустить, чтобы знание было организовано в индивиде и индивидом или оно должно быть организовано для индивида? В этом случае педагоги выстраиваются в один ряд с родителями и национальными лидерами, настаивая на том, что учащегося надо вести. Его надо ввести в знание, которое организовано для него. Ему нельзя доверить функционально организовать знание для самого себя. Как говорит Герберт Гувероб учащихся старших классов: "Просто нельзя ожидать от детей этого возраста, чтобы они определяли тот вид образования, который им нужен, до тех пор пока у них нет какого-то руководства. Большинству людей это кажется настолько очевидным, что даже сомнение в этом представляется чем-то ненормальным. Даже президент университета сомневается, действительно ли в образовании нужна свобода, замечая, что, "возможно, мы переоценили ее ценность"". Он говорит, что русские прекрасно продвинулись в науке и без нее, подразумевая этим, что нам следует у них этому поучиться.

Другой вопрос состоит в том, хотели бы мы сейчас противопоставить что-то тому сильному направлению, которое понимает образование как приобретение фактических знаний. Все должны одинаково учить одни и те же факты. Адмирал Риковерубежден, что "каким-то образом мы должны изобрести, как вводить одни и те же стандарты в американское образование... Впервые у родителей были бы действительные мерки для измерения школ. Если бы в местной школе продолжали преподавать такие приятные предметы, как "Приспособление к жизни"... вместо французского и физики, ее диплом был бы ниже дипломов других школ". Подобная точка зрения широко распространена. Даже такой сторонник передовых взглядов в образовании, как Макс Лернер, однажды сказал: "Все, на что мы когда-либо можем надеяться от школы, – это вооружение учащихся инструментами, которыми они позже смогут воспользоваться, чтобы стать образованными людьми" (5, с. 711). Совершенно ясно, что он не надеется на то, что в нашей школьной системе когда-либо будет значимое научение, но чувствует, что такое научение должно иметь место за ее пределами. Все, что в состоянии сделать школа, – это снабдить необходимыми для него инструментами.

Одним из наиболее безболезненных способов внедрения таких фактических знаний-инструментов есть "обучающая машина", изобретенная Б.Ф.Скиннером и его коллегами (10). Их группа показывает, что учитель – это устаревший и неэффективный инструмент обучения арифметике, тригонометрии, французскому, оценке литературных произведений, географии и другим фактическим предметам. Я нисколько не сомневаюсь, что эти "обучающие машины", которые дают немедленное вознаграждение за "правильные" ответы, будут развиваться и еще шире войдут в употребление. Перед вами новый вклад науки о поведении, с которым мы должны прийти к соглашению. Заменяет ли он тот подход, который я описал, или дополняет его? Это одна из проблем, которую необходимо рассмотреть при встрече с будущим.

Я надеюсь, что, поставив эти спорные вопросы, я сделал совершенно очевидным, что вопрос о том, что составляет значимое знание и как его приобрести, ставит перед всеми нами серьезные проблемы. Сейчас не время для уклончивых ответов. Я постарался дать определение значимого научения, как оно проявляется в психотерапии, и описал условия, способствующие ему. Я также постарался указать некоторые последствия этих условий в обучении. Другими словами, я предложил один ответ на эти вопросы. Возможно, вы сможете его использовать как начало в поиске ваших собственных новых ответов, возражая похожим как близнецы лозунгам общественного мнения и современной теории наук о поведении.