Koolihariduse algfaasi tunnused. Lugema õppimise algetapp
Hariduse algfaasi psühholoogilised omadused algkooli õpilane
Koolielu algusperiood jääb vanusevahemikku 6-7 kuni 10-11 aastat. Kronoloogiliselt ei saa selle vanuse sotsiaalpsühholoogilisi piire lapse elus pidada muutumatuks. Need sõltuvad nii lapse koolivalmidusest kui ka sellest, mis kell õppetöö algab ja kuidas see sobivas eas kulgeb. Kui see algab 6. eluaastast, nagu enamikul juhtudel juhtub praegu, siis vanusega seotud psühholoogilised piirid nihkuvad tavaliselt tagasi; kui õpetamine algab seitsmeaastaselt, siis vastavalt sellele nihkuvad selle psühholoogilise vanuse piirid umbes aasta võrra edasi, jäädes vahemikku 7–11 aastat.
Algkoolieas on lastel märkimisväärsed arengureservid. Nende väljaselgitamine ja efektiivne kasutamine on õpetaja üks peamisi ülesandeid. Kuid enne olemasolevate reservide kasutamist on vaja viia lapsed soovitud õppimisvalmiduseni.
Lapse kooli astumisega hariduse mõjul algab kõigi tema kognitiivsete protsesside ümberstruktureerimine ja need omandavad täiskasvanutele omased omadused. Lapse kõigi kognitiivsete protsesside üldised omadused peaksid olema nende meelevaldsus, produktiivsus ja stabiilsus.
Esimeses klassis käivad tavalised lapsed on üsna võimekad, kui neile ainult õigesti õpetada, omastavad ja keerulisemat materjali, kui kehtiva õppekava alusel antakse. Õpetaja esimene ülesanne on kohandada lapsed võimalikult kiiresti koolis töötamiseks, õpetada neid õppima ilma lisapingutusi tegemata, olema tähelepanelik ja püüdlik.
Paljud lapsed ei tule kooli mitte ainult uueks sotsiaalpsühholoogiliseks rolliks valmistumata, vaid ka oluliste individuaalsete motivatsiooni, teadmiste, oskuste ja võimete erinevustega, mis muudab õppimise liiga lihtsaks, mõne jaoks ebahuvitavaks, äärmiselt raskeks ja raskeks. teised.ainult kolmandatele, kes ei ole alati enamuses, vastavalt oma võimetele. Sel juhul on vaja laste psühholoogilist joondamist.
Käitumise eneseregulatsioon on 6-7-aastastele lastele eriti raske. Laps peaks istuma ühe koha peal, mitte rääkima, mitte kõndima klassiruumis ringi, mitte jooksma tundide ajal. Loomulikult antakse seda kõike lapsele vaevaliselt ja õpetaja peab kõigega arvestama. Intensiivne vaimne töö laste koolihariduse alguses väsitab neid, kuid see ei juhtu sageli mitte seetõttu, et laps väsib just vaimsest tööst, vaid füüsilise eneseregulatsiooni võimetusest.
Isiklike suhete, sotsiaalsete emotsioonide ja kognitiivsete protsesside projektiivne test"Majad"(kooliga kohanemine)
Tehnika jaoks on vaja järgmisi materjale:
1. Vastuste leht.
2. Kaheksa värvilist pliiatsit: sinine, punane, kollane, roheline, lilla, hall, pruun, must.
Juhend: Täna värvime. Otsige oma infolehelt ülesanne number 1.See on kaheksast ristkülikust koosnev rada. Valige pliiats, mis teile kõige rohkem meeldib, ja värvige esimene ristkülik. Pange see pliiats kõrvale. Vaadake ülejäänud pliiatsid. Kumb sulle rohkem meeldib? Värvige sellega teine ristkülik. Jne.
Otsi ülesanne number 2. Teie ees on majad, terve tänav. Sinu tunded elavad neis. Ma panen tunnetele nimed ja teie valite neile sobiva värvi ja värvite need. Ärge pange pliiatseid ära. Saate värvida mis tahes värviga, mis teile sobib. Maju on palju, nende omanikud võivad erineda ja olla sarnased, mis tähendab, et värv võib olla sarnane.
Sõnade loend:õnn, lein, õiglus, pahameel, sõprus, tüli, lahkus, viha, igavus, imetlus.
Otsi ülesanne number 3. Nendes majades teeme midagi erilist ja nende elanikud on ebatavalised. Esimene on teie hing. Mis värv talle sobib? Värvige see.
Majade nimetused:
#2 - teie tuju, kui lähete kooli
Nr 3 - teie meeleolu lugemistunnis,
Nr 4 - teie meeleolu kirjutamistunnis,
Nr 5 – teie tuju matemaatikatunnis,
Nr 6 - teie meeleolu õpetajaga vesteldes,
Nr 7 - teie meeleolu, kui suhtlete oma klassikaaslastega,
Nr 8 - teie tuju, kui olete kodus,
Nr 9 – sinu tuju, kui teed kodutööd.
#10 – Teie tuju pärast tundide lõppu mängides
Perekonnanimi, eesnimi Klass
1 ülesanne
1 2 3 4 5 6 7 8
Koolielu algusperiood jääb vanusevahemikku 6-7 kuni 10-11 eluaastat (kooli I-IV klass). Kronoloogiliselt ei saa selle vanuse sotsiaalpsühholoogilisi piire lapse elus pidada muutumatuks. Need sõltuvad valmisolekust.
lapsest kooli, samuti sellest, mis kellaajast see algab ja kuidas läheb sobivas vanuses. Kui see algab 6. eluaastast, nagu see enamasti juhtub praegu, siis ealised psühholoogilised piirid nihkuvad tavaliselt tagasi, s.t katavad vanuse 6. eluaastast umbes 10. eluaastani; kui õpetamine algab seitsmeaastaselt, siis vastavalt sellele nihkuvad selle psühholoogilise vanuse piirid umbes aasta võrra edasi, jäädes vahemikku 7–11 aastat. Ka selle vanuse piirid võivad sõltuvalt kasutatavatest õppemeetoditest kitseneda ja laieneda: arenenumad õppemeetodid kiirendavad arengut, vähem täiuslikud aga aeglustavad. Samas üldiselt ei mõjuta selle vanuse piiride mõningane varieeruvus eriti lapse hilisemaid edusamme.
Algkoolieas on lastel märkimisväärsed arengureservid. Nende tuvastamine ja tõhus kasutamine on üks arengu- ja kasvatuspsühholoogia põhiülesandeid. Kuid enne olemasolevate reservide kasutamist on vaja viia lapsed soovitud õppevalmiduse tasemele.
Lapse kooli astumisega algab õppimine mõju all kõigi tema kognitiivsete protsesside ümberkorraldamine, täiskasvanutele omaste omaduste omandamine. See on tingitud asjaolust, et lapsed kaasatakse nende jaoks uut tüüpi tegevustesse ja inimestevaheliste suhete süsteemidesse, mis nõuavad neilt uusi psühholoogilisi omadusi. Lapse kõigi kognitiivsete protsesside üldised omadused peaksid olema tema omad omavoli, tootlikkus ja jätkusuutlikkus. Näiteks klassiruumis peab laps esimestest treeningpäevadest alates säilitama pikka aega kõrgendatud tähelepanu, olema piisavalt hoolas, tajuma ja meeles pidama kõike, mida õpetaja ütleb.
Psühholoogid on tõestanud, et tavalapsed kooli madalamates klassides on üsna võimekad, kui neile ainult õigesti õpetada, omastada ja keerulisemat materjali, kui praeguses õppekavas antakse. Lapse reservide oskuslikuks kasutamiseks tuleb aga esmalt lahendada kaks olulist ülesannet. Esimene neist on kohandada lapsi koolis ja kodus töötamiseks, õpetada neid õppima ilma täiendavate füüsiliste pingutusteta, olema tähelepanelik, hoolas. Sellega seoses tuleks õppekava koostada nii, et see tekitaks ja säilitaks õpilastes pideva huvi.
Teine probleem tuleneb sellest, et paljud lapsed tulevad kooli mitte ainult valmistumata nende jaoks uueks sotsiaalpsühholoogiliseks rolliks, vaid ka oluliste individuaalsete motivatsiooni, teadmiste, oskuste ja võimete erinevustega, mis teeb õppimise mõne jaoks liiga lihtsaks. ebahuvitav äri, teistele üliraske (ja seega ka ebahuvitav) ja ainult kolmandatele, kes ei ole alati enamuses, vastavalt oma võimetele. Vajadus on olemas laste psühholoogiline kooskõla nende õppimisvalmiduse poolest, tõmmates mahajääjaid üles nende juurde, kellel läheb hästi.
Probleemiks on ka see, et sügav ja produktiivne vaimne töö nõuab lastelt pealehakkamist, emotsioonide ohjeldamist ja loomuliku motoorse aktiivsuse reguleerimist, õppeülesannetele keskendumist ja tähelepanu hoidmist ning kõik lapsed seda algklassides ei suuda. Palju alates nad väsivad kiiresti.
Eriti raske on 6-7-aastastel lastel, kes hakkavad koolis õppima käitumise eneseregulatsioon. Laps peab tunni ajal paigal istuma, mitte rääkima, mitte klassiruumis ringi käima, vahetundide ajal koolis ringi jooksma. Teistes olukordades, vastupidi, peab ta ilmutama ebatavalist, üsna keerukat ja peent motoorset aktiivsust, nagu näiteks joonistama ja kirjutama õppides. Paljudel esimesse klassi astujatel jääb selgelt puudu tahtejõust, et end pidevalt mingis seisundis hoida, pikka aega enda kontrolli all hoida.
Klassis esitab õpetaja lastele küsimusi, paneb nad mõtlema ja kodus nõuavad vanemad lapselt sama kodutööd tehes. Pingeline vaimne töö laste koolihariduse alguses väsitab neid, kuid see ei juhtu sageli mitte seetõttu, et laps väsib just vaimsest tööst, vaid füüsilise eneseregulatsiooni võimetusest.
Kooli vastuvõtmisega muutub lapse positsioon peres, tal on kodus esimesed tõsisemad õppimise ja tööga seotud kohustused. Täiskasvanud hakkavad talle kõrgemaid nõudmisi esitama. Kõik see kokku moodustab probleemid, mida laps vajab koolitee algfaasis täiskasvanute abiga lahendamist.
ALGKOOLIEALISTE LASTE KOGNITIIVNE ARENG
Algkoolieas kinnistuvad ja arenevad edasi need kognitiivsete protsesside (taju, tähelepanu, mälu, kujutlusvõime, mõtlemine ja kõne) inimlikud põhiomadused, mille vajadus on seotud kooli astumisega. L. S. Võgotski sõnul peaksid need protsessid muutuma "loomulikust" algkooliea lõpuks "kultuuriliseks", st muutuma kõnega seotud kõrgemateks vaimseteks funktsioonideks, suvalisteks ja vahendatud. Sellele aitavad kaasa peamised tegevused, millega selles vanuses laps koolis ja kodus enamasti tegeleb: õpetamine, suhtlemine, mäng ja töö. Millised on olulisemad muutused, mis toimuvad lapse taju, tähelepanu, mälu, ahju ja mõtlemisega algkooliea perioodil?
Kuni seitsmenda eluaastani leiab lapsi vaid reproduktiivsed kujutised-esitlused teadaolevate objektide või sündmuste kohta, mida antud ajahetkel ei tajuta, ja need kujutised on enamasti staatilised. Näiteks on koolieelikutel raske ette kujutada kukkuva pulga vahepealseid positsioone selle vertikaal- ja horisontaalasendi vahel.
Produktiivsed kujundid-esitlused Mõne elemendi uue kombinatsiooni tulemused ilmnevad lastel pärast 7-8. eluaastat ja nende kujundite kujunemist seostatakse tõenäoliselt kooliea algusega.
Tähelepanu algkoolieas muutub see meelevaldseks, kuid päris pikka aega, eriti algklassides, püsib laste tahtmatu tähelepanu tugev ja võistleb meelevaldsega. Vabatahtliku tähelepanu maht ja stabiilsus, vahetatavus ja kontsentratsioon neljandale kooliastmele on lastel peaaegu sama, mis täiskasvanul. Mis puudutab ümberlülitavust, siis see on selles vanuses isegi kõrgem kui täiskasvanutel keskmiselt. See on tingitud keha noorusest ja lapse kesknärvisüsteemi protsesside liikuvusest. Nooremad õpilased saavad liikuda ühelt tegevuselt teisele ilma suuremate raskuste ja sisemise pingutuseta. Kuid ka siin on lapse tähelepanus siiski säilinud mõned "lapselikkuse" märgid. Laste tähelepanu paljastab oma täiuslikumad jooned alles siis, kui objekt või nähtus, mis otseselt tähelepanu tõmbas, on lapse jaoks eriti huvitav.
Areng jätkub kooliaastatel mälu. A. A. Smirnov viis läbi alg- ja keskkooliealiste laste mälu võrdleva uuringu ja jõudis järgmistele järeldustele:
6–14-aastased lapsed arendavad aktiivselt mehaanilist mälu teabeühikute jaoks, mis ei ole loogiliselt ühendatud;
Vastupidiselt levinud arvamusele tähendusrikka materjali päheõppimise eelise olemasolust, mis kasvab koos vanusega, leitakse tegelikult pöördvõrdeline seos: mida vanemaks noorem õpilane saab, seda vähem on tal tähendusrikka materjali päheõppimise eelist mõttetu materjali ees. Ilmselt on see tingitud asjaolust, et mälu treenimine intensiivse meeldejätmisel põhineva õppimise mõjul toob kaasa lapse kõigi mälutüüpide samaaegse paranemise ja eelkõige need, mis on suhteliselt lihtsad ja lihtsad. mitte seotud keerulise vaimse tööga.
Üldiselt on algkooliealiste laste mälu üsna hea ja see puudutab eelkõige mehaanilist mälu, mis edeneb esimese kolme-nelja kooliaasta jooksul üsna kiiresti. Kaudne, loogiline mälu on oma arengus mõnevõrra maha jäänud, kuna enamasti saab laps, olles hõivatud õppimise, töö, mängu ja suhtlemisega, täielikult mehaanilise mäluga.
Kui aga algkooliealistele lastele alates esimestest kooliaastatest õpetatakse spetsiaalselt mnemotehnikat, tõstab see oluliselt nende loogilise mälu produktiivsust. Nende võtete mittetundmine, suutmatus neid praktikas kasutada on ilmselt paljude selles vanuses laste vabatahtliku mälu nõrkuse peamine põhjus.
Lastele mälutoimingute õpetamine peaks läbima kaks etappi. Neist esimeses peavad lapsed omandama vaimsed toimingud, mis on vajalikud materjali meeldejätmiseks ja taasesitamiseks, teises aga, kuidas neid erinevates olukordades meeldejätmise vahendina kasutada. Tavaliselt peaks see juhtuma juba vanemas koolieelses eas, kuid seda protsessi on võimalik alustada ja põhimõtteliselt lõpule viia kooli madalamates klassides.
Laste mälu aktiivset arengut esimestel kooliaastatel soodustab spetsiaalsete mäluülesannete lahendamine, mis tekivad laste ees vastavates tegevusliikides.
4. peatükk
Algkooliealised vanusepiirid on suhtelised ja vastavad sellegipoolest laste algkooliharidusele. Seitsme- kuni kümneaastase perioodi kõige iseloomulikum tunnus on see, et selles vanuses saab koolieelik koolipoiss. See on üleminekuperiood, mil laps ühendab koolieelse lapsepõlve tunnused koolilapse omadustega. Need omadused eksisteerivad tema käitumises ja teadvuses kõrvuti keeruliste ja mõnikord vastuoluliste kombinatsioonidena. Nagu iga üleminekuriik, on ka see vanus rikas varjatud arenguvõimaluste poolest, mida on oluline õigel ajal tabada ja toetada. Inimese paljude vaimsete omaduste alused pannakse paika ja neid kasvatatakse just varases koolieas. Seetõttu on teadlaste eriline tähelepanu nüüd suunatud nooremate õpilaste arengu reservide väljaselgitamisele. Nende reservide kasutamine võimaldab lapsi edukamalt ette valmistada edasiseks haridus- ja töötegevuseks.
Niipea kui seitsmeaastane laps klassi astub, on ta juba koolipoiss. Sellest ajast alates kaotab mäng järk-järgult oma domineeriva rolli tema elus, kuigi sellel on endiselt oluline koht. Õpetamisest saab noorema koolilapse juhtiv tegevus, mis muudab oluliselt tema käitumise motiive, avab uusi allikaid tema kognitiivsete ja moraalsete jõudude arendamiseks. Sellise ümberkorraldamise protsess koosneb mitmest etapist.
Eriti selgelt paistab silma lapse esmase uutesse koolielutingimustesse sisenemise etapp. Enamik lapsi on selleks psühholoogiliselt ette valmistatud. Nad lähevad rõõmsalt kooli, lootes leida siit midagi ebatavalist võrreldes kodu ja lasteaiaga. See lapse sisemine asend on oluline kahest aspektist. Eelkõige aitab koolielu uudsuse ootus ja ihaldusviis lapsel kiiresti omaks võtta õpetaja nõudmised klassis käitumisreeglite, kaaslastega suhtlemise normide ja igapäevaste rutiini kohta. Laps tajub neid nõudeid sotsiaalselt oluliste ja vältimatutena. Kogenud õpetajatele teadaolev olukord on psühholoogiliselt põhjendatud: lapse esimestest klassiruumis viibimise päevadest alates on vaja talle selgelt ja ühemõtteliselt paljastada käitumisreeglid klassis, kodus ja avalikes kohtades.
Lapse sisemise positsiooni teine pool on seotud tema üldise positiivse suhtumisega teadmiste ja oskuste omandamise protsessi. Juba enne kooli harjub ta mõttega õppimise vajalikkusest, et ühel päeval mängudes tõeliselt saada selleks, kelleks ta tahtis saada (piloot, kokk, juht). Samas ei esinda laps loomulikult tulevikus vajalike teadmiste spetsiifilist koostist. Teda tõmbavad teadmised üldiselt, teadmised kui sellised, millel on ühiskondlik tähendus ja väärtus. Selle huvi kui õppimise põhieelduse kujundab lapses kogu tema eelkooliealine elukorraldus, sealhulgas ulatuslik mängutegevus.
Seega iseloomustab esimest koolielu etappi see, et laps allub õpetaja uutele nõuetele, reguleerides tema käitumist klassis ja kodus, ning hakkab huvi tundma ka õppeainete endi sisu vastu. Selle etapi valutu läbimine lapse poolt näitab head valmisolekut koolitööks. Kuid mitte kõigil seitsmeaastastel lastel pole seda. Paljud neist kogevad alguses teatud raskusi ja neid ei võeta kohe kooliellu.
Peamised raskuste liigid, mida esimese klassi õpilased kogevad. Esimene neist on seotud uue koolikorra iseärasustega (tuleb õigel ajal ärgata ja tõusta, tundidest ei tohi puududa, kõigis tundides on vaja paigal istuda, kodutööd on vaja teha jne. .). Ilma õigete harjumusteta tekib lapsel liigne väsimus, häired kasvatustöös, rutiinsete hetkede vahelejätmine. Enamik seitsmeaastastest lastest on psühholoogiliselt ette valmistatud sobivate harjumuste kujunemiseks. On vaja ainult, et õpetaja ja vanemad väljendaksid selgelt ja selgelt lapse elu uusi nõudeid, jälgiksid pidevalt nende täitmist, võtaksid meetmeid julgustamiseks ja karistamiseks, võttes arvesse laste individuaalseid omadusi.
Teist tüüpi raskustest, mida esimese klassi õpilased kogevad, viitab suhete iseloom õpetaja ja klassikaaslastega. Kogu võimaliku sõbralikkuse ja lahkusega laste vastu tegutseb õpetaja siiski autoriteetse ja range mentorina, esitades teatud käitumisreeglid ja surudes maha kõik kõrvalekalded neist. Ta hindab pidevalt laste tööd. Tema asend on selline, et laps ei saa muud üle, kui tunneb enda ees teatud pelglikkust.
Selle tulemusena muutuvad mõned lapsed koolis liiga piiratuks, teised aga pidurdatuks. Tihti eksib esimesse klassi astuja uude keskkonda, ei saa kohe lastega tuttavaks, tunneb end üksikuna.
Õpilaste suhe klassiruumis on normaalne, kui õpetaja on kõigi laste suhtes ühtmoodi tasavägine ja nõudlik, kui ta julgustab nõrgemaid püüdlikkusele ning tugevaid saab noomida liigse enesekindluse pärast. See loob hea psühholoogilise tausta klassi kollektiivseks tööks. Õpetaja toetab laste sõprust vastavalt ühistele huvidele (koguvad marke, armastavad nukuteatrit), vastavalt üldistele välistele elutingimustele (elavad samas majas, istuvad ühe laua taga) jne. Kasvatustöö oluline eesmärk lapse esimestel koolisviibimise kuudel on sisendada temas tunnet, et klass ja seejärel kool ei ole talle võõras inimrühm, vaid heatahtlik ja tundlik kaaslaste meeskond. , nooremad ja vanemad seltsimehed.
Kolmandat tüüpi raskused, mida paljud esimese klassi õpilased kogevad kooliaasta keskel. Algul läksid nad hea meelega kooli, õppisid hea meelega, tundsid uhkust õpetaja hinnete üle. Õppeprotsess esimeses klassis on aga enamasti üles ehitatud nii, et lapsed saavad valmis kujul teadmised ja definitsioonid, mida tuleb meeles pidada ja õigetes olukordades rakendada. Põhimõte "lihtsast keeruliseks" ei vasta iga lapse vajadustele. Loomulikult on sellistes tingimustes lapse intellektuaalsete otsingute väli väike, kognitiivne iseseisvus oluliselt piiratud. Sellistes tundides on huvi õppematerjali sisu vastu halvasti kujundatud. Eriti puudutab see lapsi, kellel on kõrge õppimisvalmidus ning kooli väliste omadustega harjudes kaob lapse esialgne õpihimu, mille tulemuseks on apaatia ja ükskõiksus.
Kõige kindlam viis õppimisega “küllastumist” vältida on see, kui lapsed saavad tundides piisavalt raskeid tunde. hariv ja harivülesanded, seistes silmitsi probleemsete olukordadega, mis nõuavad mitte ainult asjakohaste mõistete valdamist, vaid ka initsiatiivi, aktiivsust, iseseisvat mõtlemist.
Seega toimub lapse esmasel kooliellu sisenemisel oluline psühholoogiline ümberstruktureerimine. Ta omandab mõne olulise uue riigikorra harjumuse, loob usalduslikud suhted õpetaja ja seltsimeestega. Tekkivast huvist õppematerjali sisu vastu kujuneb lapses positiivne suhtumine õppimisse.
Hariduspsühholoogia on psühholoogia haru, mis uurib inimarengu mustreid koolituse ja kasvatuse osas.
Haridus ja koolitus on ühe pedagoogilise tegevuse erinevad, kuid omavahel tihedalt seotud aspektid. Tegelikkuses rakendatakse neid alati ühiselt ehk koolitust haridusest lahutada on peaaegu võimatu.
Last kasvatades püüame talle midagi õpetada ja õpetades - samal ajal harime teda. Kuid mõlemat hariduspsühholoogia protsessi vaadeldakse eraldi, kuna need erinevad oma eesmärkide, sisu, meetodite ja neid ellu viivate tegevuste poolest. Lapse kasvatus toimub peamiselt inimestevahelise suhtluse kaudu ja selle peamiseks eesmärgiks on maailmavaate, moraali, motivatsiooni ja isiksuse kujundamine, positiivsete isiksuseomaduste ja inimtegevuse kujundamine.
Haridus on sihikindel pedagoogiline protsess õpilaste aktiivse haridusliku ja kognitiivse tegevuse korraldamiseks ja stimuleerimiseks ZUN-i (teadmised, oskused, oskused) omandamiseks.
Haridus toimub erinevat tüüpi aineteoreetiliste ja praktiliste tegevuste abil, see on suunatud lapse intellektuaalsele ja kognitiivsele arengule. Koolitus- ja kasvatusmeetodid on erinevad. Õppemeetodite aluseks on ainemaailma, materiaalse kultuuri tajumine ja mõistmine ning kasvatusmeetodid on suunatud inimese moraali ja vaimse kultuuri tajumisele ja mõistmisele.
On üsna loomulik, et laps areneb, muutub, saab kasvatus- ja koolitusprotsessis selleks, kes ta on. Haridus ja koolitus sisalduvad pedagoogilise tegevuse sisus, toimivad konkreetse õppeaine (õpilane, õpetaja) spetsiifiliste tegevustena ja loetakse nende ühiseks tegevuseks või tegevuseks organiseeritud suhtlussituatsioonis. See tähendab, et esimesel juhul räägime õpilase õppetegevusest ja teisel juhul õpetaja pedagoogilisest tegevusest, õppetegevuse korraldamise, stimuleerimise ja reguleerimise funktsioonide täitmisest. õpilane. Kolmandal juhul käsitleme haridus- ja kasvatusprotsessi tervikuna.
Tänapäeval on kõige aktiivsemad uurimisvaldkonnad: õpijuhtimise psühholoogilised mehhanismid (N.F. Talyzina, L.N. Landa jt) ja haridusprotsess tervikuna (V.S. Lazarev); hariduslik motivatsioon (A.K. Markova, Yu.M. Orlov jt); õpilaste ja õpetajate isikuomadused (A.A. Leontiev, V.A. Kan-Kalik); haridus- ja pedagoogiline koostöö (G.A. Tsukerman jt).
Seega on hariduspsühholoogia aine mitmetahuline ja heterogeenne, väga keeruline ja huvitav. Psühholoogia võimaldab tuvastada inimeste individuaalseid, ealisi iseärasusi, aga ka teatud arengu- ja käitumismustreid, mis omakorda on oluliseks eelduseks kasvatusmeetodite ja -vahendite määramisel. Pedagoogika uurib kasvatusprotsessi endas, selle seaduspärasusi, suundi ja arenguvõimalusi, arendab hariduse teooriaid ja tehnoloogiaid, aitab määrata selle põhimõtteid, sisu, vorme ja meetodeid.
Praegu koosneb hariduspsühholoogia aine tohutust hulgast ülesannetest, mida tegelik elu selle teaduse jaoks esitab. Kogu haridussüsteemile ühise ideoloogia tagasilükkamine, pakutavate haridusprogrammide suur valik, uued elunõuded kodaniku intellektile ja isiksusele panevad hariduspsühholoogia pöörduma uusimate uurimisvaldkondade poole.
Hariduspsühholoogia peamised praktikale suunatud ülesanded on ühtse pedagoogilise protsessi ja juhtimise kujunemise peamiste psühholoogiliste mustrite uurimine, psühholoogiliste reservide tuvastamine selle parandamiseks, individuaalsete ja kollektiivsete haridus- ja kasvatusvormide mõistlik kombinatsioon, samuti soodsa psühholoogilise kliima loomine õppeasutuses kõikidele interaktsiooni subjektidele.
Vene psühholoog ja õpetaja V.V. Zenkovski sidus hariduspsühholoogia sotsiaalpsühholoogiaga, arvates, et hariduspsühholoogia ülesanne on uurida pedagoogilise protsessi psühholoogiat kui sotsiaalse suhtluse erivormi. Sellest lähtuvalt tõi ta esimesena pedagoogilise psühholoogia süsteemi pedagoogilise keskkonna analüüsi kui pedagoogilise protsessi sotsiaalpsühholoogilise eessõna.
Ülesannete muutmise, koolitus- ja kasvatuspraktika, koolituse organisatsiooniliste vormide ja vahendite arendamise käigus muutus dramaatiliselt ka teadusdistsipliini teema. Üldise kohustusliku keskhariduse tingimustes on individuaalsete erinevuste probleem omandanud tohutu rolli. Tuntavalt muutub ka pedagoogilise psühholoogia õppeaine seoses sellega, kuhu, millistel tingimustel ja millistele ülesannetele koolitus on suunatud, kuna loomulikult on koolituse ja hariduse tingimused keskkoolis, kutsekoolis, tehnikumis, kõrgkoolis, gümnaasiumis. või kõrgkoolid ei ole samad.
Arengu- ja pedagoogilise psühholoogia õppeaine ja ülesannete kihistumise kõrval ei saa mööda vaadata asjaolust, et nende arengus on ka vastupidine trend - lähenemine, integratsioon. Selle põhjuseks on asjaolu, et Venemaal on suurem osa lapsi, alates lasteaiast või eelkoolist, äärmisel juhul alates algkoolieast, kaasatud organiseeritud avaliku hariduse ja kasvatuse süsteemi. Sellest lähtuvalt võime järeldada, et nende vaimne areng on väga tihedalt seotud haridus- ja kasvatussüsteemiga, mis on üles ehitatud võttes arvesse mitte ainult lapse tegelikku, vaid ka tõenäolist arengut.
Loomulikult viis see reaalsuse enda jagamatu seos, mis toimib vaimse uurimise objektina (laps, tema elutingimused, haridus- ja kasvatussüsteem), üleminekuni arengu- ja kasvatuspsühholoogia komplekssetele uuringutele ning nende ühendamisele.
Psühholoogias ja pedagoogikas käsitletakse koolitust ja kasvatust ühtse ja jagamatu protsessina. Isiksuse harmoonilise arengu protsessi optimeerimise küsimus, vaimsete võimete ja moraalsete omaduste kõrgeima õitsengu aja ja astme küsimuse lahendamine, inimese emotsionaalse ja tahtelise sfääri avalikustamine ei ole aga lahendanud. on praegusel ajal lahendatud. Kaasaegse arengu- ja kasvatuspsühholoogia üks peamisi ülesandeid on sellele küsimusele lahenduse otsimine.
Teadus- ja tehnoloogiarevolutsiooni tingimused näitasid, et kooliõpilased peavad omandama mitte ainult sügavate ja täpsete teadmiste süsteemi, vaid koos sellega ka nende iseseisva omandamise meetodeid.
Meie kaasaegne saab olla tõeliselt haritud inimene ja vastata teaduse ja tootmise kiire arengu nõuetele ainult oma teadmiste pideva täiendamise tingimusel, mis on võimalik ainult siis, kui omandatakse kognitiivse tegevuse enesekorralduse meetodid, märgi (teksti) teave. Küsimused, mis tulenevad nende probleemide lahendamise kiireloomulisusest, on osa praegusest psühholoogilisest ja pedagoogilisest uurimistööst.
Me järeldame, et pedagoogiline psühholoogia on teadus faktidest, mehhanismidest ja mustritest, kuidas inimene omastab sotsiaalkultuurilisi kogemusi, lapse intellektuaalse ja isikliku arengu mustreid õppetegevuse subjektina, mida õpetaja korraldab ja juhib erinevates tingimustes. haridusprotsess.
Pedagoogilise psühholoogia peamised ülesanded: inimese intellektuaalse ja isikliku arengu psühholoogiliste omaduste ja mustrite tuvastamine, uurimine ja kirjeldamine õppetegevuse, haridusprotsessi tingimustes.
Seal on suurepärane avaldus vene keele õpetaja K.D. Ushinsky: "Kui pedagoogika tahab inimest igakülgselt harida, siis peab ta kõigepealt teda ka igas mõttes ära tundma."
Niisiis on koolihariduse peamine tunnusjoon see, et kooli astudes hakkab laps (võib-olla esimest korda elus) läbi viima sotsiaalselt olulist ja sotsiaalselt väärtustatud tegevust - kasvatustegevust, mis paneb ta täiesti uuele tasemele. asend kõige ümbritseva suhtes.
Üks õppetegevusele omane vastuolu seisneb selles, et olles sotsiaalne nii tähenduselt, sisult kui teostusvormilt, on see samal ajal individuaalne ka tulemuse, st teadmiste, võimete, oskuste, meetodite poolest. õppetegevuse käigus omandatud tegevusest - omandamised.üksõpilane.
Süstemaatilise koolihariduse teine oluline tunnus seisneb selles, et see nõuab mitmete identsete reeglite kohustuslikku rakendamist kõigi jaoks, mis reguleerivad õpilase käitumist tema koolis viibimise ajal.
Kolmas süstemaatilise koolihariduse olemuslik tunnus on see, et kooli vastuvõtmisega algab loodusteaduste õppimine teaduse enda süsteemis või loogikas. Teadusmõistete süsteem ei ole identne maiste ideede summaga. Teaduslikud teadmised ei kattu otseselt praktiliste, empiiriliste teadmistega, mis arenevad lapsel isikliku esemete kasutamise või praktiliste probleemide lahendamise kogemuse, eelkoolieas täiskasvanute juhendamisel omandatud kogemustega.
Algklasside kasvatustöö üks olulisemaid ülesandeid on selliste motiivide kujundamine, mis annaksid kasvatustegevusele ainuüksi sellele lapsele omase tähenduse. Õppimisülesandeid saab täielikult lahendada ainult siis, kui tuuakse välja täieõiguslikud õppetegevuse motiivid.
Algkooliiga on 6–11-aastase lapse eluperiood, mil ta õpib põhikoolis ja mille määrab tema kooli saamise kõige olulisem asjaolu.
Selles vanuses toimub kogu lapse keha intensiivne bioloogiline areng: kesk- ja autonoomne närvisüsteem, luu- ja lihassüsteemid ning siseorganite tegevus. Selle ümberkorraldamise, mida nimetatakse ka teiseks füsioloogiliseks kriisiks, keskmes on endokriinne nihe – "uued" endokriinsed näärmed aktiveeruvad ja "vanad" näärmed lakkavad töötamast. See füsioloogiline ümberkorraldamine mobiliseerib kõik lapse keha varud. Sel ajal suureneb närviprotsesside liikuvus, domineerivad erutusprotsessid, mis lõppkokkuvõttes määrab noorematele õpilastele sellised iseloomulikud tunnused nagu suurenenud emotsionaalne erutuvus ja rahutus.
Lihaste mittesünkroonse arengu ja nende kontrollimise viiside tõttu on noorematel õpilastel liikumiskorralduses jooni. Suurte lihaste areng on ees väikeste lihaste arengust, mistõttu lapsed sooritavad tugevaid ja laialivalguvaid liigutusi paremini kui väikseid ja täpsust nõudvaid liigutusi (näiteks kirjutamisel). Arenev füüsiline vastupidavus, töövõime tõus on aga suhtelise iseloomuga ning üldiselt iseloomustab nooremaid õpilasi suurenenud väsimus ja neuropsüühiline haavatavus. Laste sooritusvõime langeb tavaliselt 25-30 minutit pärast tunni algust, nad väsivad isegi pikendatud päevarühmas käies, samuti tundide või sündmuste suurenenud emotsionaalse küllastumise korral.
Füsioloogilised muutused põhjustavad olulisi muutusi lapse vaimses elus. Lapse kooliellu tulekuga toimub tal üleminek uude eluperioodi. L.S. Võgotski ütles, et lahkuminek eelkoolieast on lahkuminek lapselikust spontaansusest. Laps, tulles koolipõlve, satub karmimasse maailma. Loomulikult sõltub palju tema võimest kohaneda uute tingimustega. Sellest lapse arenguperioodist peavad kindlasti teadma õpetajad, psühholoogid ja lapsevanemad, sest selle negatiivne kulg on paljudele lastele pettumuse algus, koolis ja kodus tekkivate tülide ja arusaamatuste ning koolimaterjali halva valdamise põhjus. Mis võib tulevikus olla konflikt.
Psühholoogiline kohanemine on inimese kohanemine ühiskonnas eksisteerivate nõuete ja hindamiskriteeriumidega selle ühiskonna normide ja väärtuste omastamise kaudu.
Algkoolihariduse psühholoogilist eripära iseloomustab kohanemisperioodi kohustuslik olemasolu. Kui laps kooli astub, ei saa ta kohe koolieluga liituda, olenemata tema valmisoleku tasemest. Kooliga kohanemiseks on vaja enam-vähem pikka kohanemisperioodi. Kohanemisprotsessi iseloomustavad psühholoogilised mustrid, mida tuleb esimese klassi õpilastega töötades arvestada.
Kohanemisel on kolm taset:
Kõrge kohanemise tase. Kõrge kohanemistasemega on esimesse klassi astuja koolis positiivselt meelestatud, õppematerjali omandatakse üsna lihtsalt, tundides on laps tähelepanelik ja hoolas, osaleb hea meelega sotsiaaltöös, kõrge sotsiaalse staatusega. eakaaslaste rühm.
Keskmine kohanemise tase. Laps suhtub kooli positiivselt, õppematerjal on omastatav, kui see on esitatud üksikasjalikult ja selgelt, suudab iseseisvalt lahendada tüüpilisi ülesandeid, täiskasvanu järelevalve all, täidab kohusetundlikult juhiseid, kui ta täidab huvitavat ülesannet, siis tema tähelepanu on keskendunud, ta täidab avalikke ülesandeid mõnuga, tal on palju sõpru klassikaaslaste seas.
Madal kohanemise tase. Esimese klassi õpilase suhtumine koolis õppimisse on negatiivne või ükskõikne, valitseb madal tuju, sageli kurdab tervise üle, rikub distsipliini, täidab vaevalt iseseisvalt ülesandeid, klassis pole sõpru, õppematerjal omastatakse fragmentaarselt. Kohanemine õnnestub paremini, kui laps on psühholoogiliselt valmis koolis õppima, loomulikult on peres vaja sõbralikku õhkkonda ja mõistmist ning konfliktide puudumine on kohustuslik.
Algkoolihariduse psühholoogilise spetsiifika jaoks on lastele iseloomulik motivatsioonide, psüühiliste protsesside arengutaseme, teadmiste, oskuste ja võimete erinevus. Need erinevused viivad lõppkokkuvõttes selleni, et osad õpilased tajuvad õppimist väga lihtsa ja seetõttu ebahuvitava protsessina, teised aga väga raske ja raskena ning vaid väikese osa õpilaste jaoks on õppimine nende tasemele vastav.
Kahtlemata on laste psühholoogilise joondamise raske ülesanne õpetajate ja psühholoogide ees. Tuleb mitte ainult maha tõmmata, vaid loomulikult ei tohi unustada andekaid lapsi. Mõlemal juhul on probleeme palju ja sageli saab neid lahendada ainult hariduse individualiseerimise, laste arengutasemele vastavate klasside (tasandusklasside) loomise, individuaalsete koolitusprogrammide valiku jne käigus.
Algkoolihariduses on veel üks oluline probleem – need on erinevused laste füüsilises arengus. Kehaliste puuetega lapsed nõuavad kõrgendatud tähelepanu, erikohtlemist, psühhohügieeniliste ja psühholoogiliste nõuete täitmist.
Hariduse algstaadiumis on vaja vanemate ja õpetajate suuremat tähelepanu õpilastele, siis on kohanemisprotsess kiirem ja valutum.
Psühholoogi põhiülesanne on luua tingimused kooliõpilaste psühholoogilise tervise säilitamiseks kasvatusprotsessis.
Lapse õpetamise süsteem eakaaslaste rühmas võib sisaldada tegureid, mis mõjutavad negatiivselt õpilase emotsionaalset tervist. Need tegurid võivad kaasa tuua sellise nähtuse nagu koolihirmud.
Hirm on negatiivne emotsioon, mis tekib reaalse või kujuteldava ohu tagajärjel, mis ohustab organismi, inimese elu, temaga kaitstud väärtusi (ideaale, eesmärke, põhimõtteid jne).
Hirm on A.I. Zahharovi sõnul afektiivne (emotsionaalselt teravdatud) peegeldus inimese elule ja heaolule avalduvast konkreetsest ohust.
Me defineerime koolihirmu laiemas tähenduses kui kooliga seotud hirme. Need on dünaamilised, muutuvad erinevate väliste ja sisemiste tegurite mõjul, samuti aja jooksul.
Kasutades kasvatustöö teoreetikute ja praktikute kogemusi, määratleme algkoolis sellised perioodid, mis erinevad koolihirmu sisu ja intensiivsuse ning neid mõjutavate tegurite olemuse poolest:
- 1 lapse kooli vastuvõtmine ja kohanemisaeg;
- 2 lõpp esimene klass;
- 3 teist-kolmandat klassi;
- 4 neljanda klassi lõpp või üleminek keskkooli.
Kooli vastuvõtt ja kohanemisperiood.
Kooli astudes kogeb laps oma sotsiaalse staatuse muutust, mis toob kaasa lapse ümberorienteerumise sotsiaalsetele normidele ja hoiakutele. Paljude psühholoogide töödes väidetakse, et koolieelik, kes on valmis esimeses klassis õppima, ei koge koolihirmu. Esimese klassi õpilane läheb tundi huviga, suhtleb õpetajaga, täidab tema nõudeid, talle meeldib õppida midagi uut, täita õpetaja nõudeid. Kuid loomulikult võivad siin olla õppeasutuse eripärad, õpetaja suhe klassiga, lapse emotsionaalse arengu teatud omadused ja mitmed muud põhjused, mis võivad lapse ettekujutust oma elust kõigutada. õpilase staatus, mis omakorda võib tekitada koolihirmu.
Esimestel koolinädalatel iseloomustavad esimesse klassi astujaid peamiselt režiimihirm (lapsed kardavad magama jääda, hiljaks jääda) ja ruumihirm (ei leia oma klassi, eksib ära). Siis asenduvad need hirmud hirmuga suhete ees (õpetaja noomib) ja hirmuga mitte jõuda õigeks ajaks, mitte mõista õpetaja selgitusi. Esimese aasta lõpus - teise poolaasta alguses, kui hinnangud ilmuvad, muutuvad peamised hirmud edu saavutamise ebaõnnestumise ees ehk hirm teha midagi valesti või mitte saada kiitust (positiivne hinnang). ). Esimese õppeaasta lõpuks on esikohal "individualiseeritud" hirmud - koolihirm, mis on tingitud lapse individuaalsest arengutrajektoorist.
See suund jätkub ka teisel ja kolmandal kooliaastal.
Peamine hulk psühholoogilisi uuringuid on lokaliseeritud kriisiprobleemide, inimese elu pöördepunktide uurimisele. Sel põhjusel pole sellist "psühholoogiliselt rahulikku, varjatud" perioodi, nagu esimese lõpp – neljanda klassi algus, laialdaselt uuritud. Koolipsühholoogi ülesandeks on koolihirmu juhtumite väljaselgitamine ja selle korrigeerimise vajaduse käsitlemine.
Neljanda klassi lõpp või üleminek keskkooli.
See periood tõusis esile sotsiaalse keskkonna muutuste tõttu kaasaegses haridussüsteemis. Teadaolevalt liikus õpilane kuni 1990. aastateni üsna rahulikult põhikoolist keskkooli. Kuid praegu kaasneb selle üleminekuga lapse jaoks teatud stress, mis on seotud hariduse muutlikkusega. Moskva mainekates gümnaasiumides õppimiseks, mis algab alles 5. klassist, peab laps ju sooritama sisseastumiseksamid või katsed. Lapsel tekib hirm “ei lähe gümnaasiumisse”, “lõpetab halvasti põhikooli”. Sellises olukorras on lapse perekonnal oluline mõju nii nende koolihirmude tekkimisele kui ka nende ülesaamisele.
Koolihirmu määrab algklassides lapse hariduse alguses ja lõpus valdavalt haridussüsteem, teises ja kolmandas klassis aga kujuneb see lapse psühholoogiliste iseärasuste ja tema iseloomuomaduste alusel. tema individuaalne haridustee.
Alates hariduse algusest põhikoolis muutub esimese klassi õpilase emotsionaalne sfäär. Ühelt poolt avaldub see noorematel koolilastel väga selgelt ja mõnda aega säilib eelkooliealiste tüüpiline omadus tormiliselt reageerida teatud neid puudutavatele sündmustele ja olukordadele. Lapsed on tundlikud ümbritsevate elutingimuste mõju suhtes, nad on muljetavaldavad ja emotsionaalselt reageerivad, tajuvad paremini objekte või objektide omadusi, mis põhjustavad otsest emotsionaalset reaktsiooni, emotsionaalne hoiak, see tähendab ilmselge, värvikas, huvitav, on kõige paremini tajutav. Kuid teisalt kaasnevad kooliminekuga uued emotsionaalsed kogemused, sest koolieeliku vabadus muutub sõltuvuseks ja allumiseks uutele reeglitele ja elutingimustele. Esimese klassi õpilase jaoks uued koolielu reeglid ja olukorrad kaasavad ta selgelt normaliseeritud suhete maailma, nõudes temalt valmisolekut, vastutustunnet, rahulikkust ja edukat õppimist. Elutingimusi karmimaks muutes suurendab uus sotsiaalne olukord igas põhikooli tulevas lapses kahtlemata vaimset pinget, mis omakorda mõjutab laste tervist ja käitumist. Õpetaja juhendamisel alustavad koolinoored oma teekonda inimkultuuri põhivormide ehk teaduse, kunsti ja moraali sisu valdamisel ning püüavad õppida ka toimima vastavalt rahvaste traditsioonidele ja uutele sotsiaalsetele ootustele. nende keskkond. Just põhikoolis õppides avastab ja mõistab laps esimest korda teadlikult enda ja teiste vahelisi suhteid, püüab õppida orienteeruma käitumise sotsiaalsetes motiivides, moraalsetes hinnangutes, konfliktsituatsioonide astmes, st alustab. tee isiksuse kujunemise teadlikku faasi.
Muutub oluliselt lapse elustruktuuri. Kuni viimase ajani oli beebi arengus põhitegevuseks mäng, kuid nüüd on temast saanud koolipoiss, nii et kogu suhete kord täiskasvanute ja eakaaslastega on muutunud. Esimese klassi õpilasel on täiesti uus suhete süsteem või õigemini suhted õpetajatega, kes tegutsevad lapse eest "mitte vanemate asendajana, vaid ühiskonna volitatud esindajana, relvastatud kõigi kontrolli- ja hindamisvahenditega, tegutsedes ühiskonna nimel ja nimel."
Selles vanuses lapse teadmised on õpetajaga lahutamatult seotud. Usaldusliku ja sooja suhte puhul õpetajaga tõstab esimesse klassi astuja kahtlemata huvi ja teadmistehimu ning tund saab olema põnev ja kauaoodatud. Kooskõlastamine õpetajaga toob rõõmu ja heal tasemel teadmisi. No kui laps on õpetaja vastu vaenulik, siis kaotab õpetus tema jaoks igasuguse väärtuse.
Algkooliealine mäng ei kao täielikult, vaid läheb üle muudesse vormidesse ja sisusse. Lapse elus on sellel jätkuvalt oluline koht koos õppetegevusega, eeskätt mängud reeglitega, dramatiseerimismängud. Esimese klassi õpilased toovad sageli tundi oma lemmikmänguasju ja naudivad vahetunnis klassikaaslastega mängimist, isegi mõtlemata, et nad on kooliseinte vahel. Ilmselgelt ei ole mäng lapse elus enam nii tähtsat kohta, mis on talle omane koolieelses eas, kuid on siiski oluline noorema õpilase vaimses arengus.
7-9-aastase lapse isiksuse kujunemisel on suur tähtsus meeskonnal, mis kujundab õpilase sotsiaalse orientatsiooni. Algkooliea lõpu poole kaldub õpilane teiste laste seltskonda, on kiindunud klassiasjadesse. Tema jaoks on eriti oluline kaaslaste arvamus. Õpilased püüavad klassis oma kohta sisse võtta, oma autoriteeti suurendada ja sõprade lugupidamist teenida. Lapse sisenemine kooli kogukonda on keeruline, mitmetähenduslik ja sageli vastuoluline protsess, kuna see tegevus on väga individuaalne. Lapsed on erinevad oma tervise, välimuse, temperamendi, kontakti astme, võimete poolest, mille tulemusena ühinevad nad igaüks omal moel kollektiivsete suhete süsteemiga. Kõige keerulisem on muidugi noorematel õpilastel, kelle eneseteadvus ja -hinnang on halvasti arenenud, suutmatus adekvaatselt hinnata meeskonna ja klassikaaslaste suhtumist endasse.
Algkooliealised lapsed tahavad võimalikult kiiresti täiskasvanuks saada, kopeerivad paljuski ja hea meelega oma vanemate, õpetajate ja vanemate sugulaste käitumist. Ja soov selle täiskasvanuks saamise järele realiseerub praeguse elu kättesaadavates vormides. Need on mängud, suhtlemine eakaaslaste, vanemate, õpetajatega, kus laps saab aktiivselt väljendada oma iseseisvust ja iseseisvust. Soov kiiresti täiskasvanuks saada on ka iha teadmiste järele, näiteks kirjutamise, lugemise valdamine, soov õppida võõrkeelt. Seetõttu on oluline püüda talle usaldada mõned juhtumid, määrata talle teatud vastutus, ainult siis, kui olete kindel, et ta tuleb edukalt toime. Nii saame meie, täiskasvanud, muuta kasvamise protsessi lapse jaoks käegakatsutavaks ja tähendusrikkaks.
Selles haridusetapis on mõju lapse intellektuaalsele ja isiklikule sfäärile väga tõhus ning erinevate mängude ja arendavate harjutuste kasutamine nooremate õpilastega töötamise protsessis avaldab väga soodsat mõju mitte ainult laste arengule. kognitiivne, aga ka õpilaste isiklik-motiveeriv sfäär. Positiivse emotsionaalse tausta loomine tundides aitab suuresti kaasa õpimotivatsiooni kujunemisele. Mis omakorda on eelduseks noorema õpilase efektiivseks kohanemiseks koolikeskkonna tingimustega ja õppetegevuse edukaks kulgemiseks, mis on sellel lapse arenguperioodil elementaarne.
Põhikooli esimese ja teise klassi õpilased mõtlevad konkreetselt, kujundites, nende jaoks mängivad tohutut rolli erinevad visuaalsed vahendid, mida õpetaja tunnis kasutab. Nooremad õpilased reageerivad meelte kaudu saadud muljetele elavalt ning klassis kasutatavad visuaalsed abivahendid äratavad alati huvi ja erapooletut uudishimu.
Algkoolis on täiesti võimalik parandada ja harida lapse kirjaoskust kõnet ning tema uudishimu põhjal äratada kognitiivset huvi õppetegevuse vastu. Kõne assimilatsiooni loomuliku mehhanismi plastilisus võimaldab noorematel õpilastel hõlpsasti omandada ka teist keelt. Arenguvõimet realiseerib laps täielikult oma esimese 8-10 eluaastaga. Vygotsky L.S. uskus, et kindlad tõendid viitavad sellele, et kakskeelsus võib olla soodustav tegur nii lapse esimese keele kujunemisel kui ka üldisel intellektuaalsel kasvul. Mõlema keele puhul kujuneb lapse psüühikas justkui oma rakendussfäär, eriline hoiak, mis takistab mõlema keelesüsteemi ristumist. Kui aga laste kakskeelsus areneb kontrollimatult, väljaspool hariduse suunavat mõju, võib see kaasa tuua ebasoodsaid tulemusi.
Kuid õpetamine ei mängi kõigi algkooliealiste laste puhul võtmerolli. Bozhovich L. I. märkis, et selleks, et see või teine tegevus saaks psüühika kujunemisel juhtivaks, on vaja, et see kehtestaks laste endi elu sisu, oleks nende jaoks keskpunkt, mille ümber nende peamised huvid ja kogemused on kontsentreeritud. Organiseeritud, süstemaatiline koolitus ja kasvatus on lapse sihipärase arengu peamine vorm ja tingimus.
(2.semester I klass süsteemi 1-3 järgi; II klass süsteemi 1-4 järgi)
Lugema õppimise algfaasi üldised omadused)
Lugemise õpetamise algetapi spetsiifika ette kujutamiseks peame meeles pidama, et etapp on õppeprotsessi lõpetatud osa, mis viiakse ellu õpilaste lugemisteadmiste ja -oskuste põhjal. Sellega seoses on vaja reprodutseerida ja üldistada, milliseid tulemusi oleks pidanud saavutama esimese klassi õpilased, kelle jaoks lugema õppimise esimene etapp - ettevalmistav - on lõppenud. Ja see lõppes nii õpetaja kui ka õpilaste jaoks vaid siis, kui lapsed valdasid trükiteksti sujuvat lugemist tervete sõnade või sõnade ja silpidena, kui sõna on “pikk” või uus, võõras; nad on kujundanud ja ilmutavad nähtavalt huvi mis tahes olemasoleva lugemisringi raamatu vastu, mis jääb nende vaatevälja; nad teavad vähemalt 16-20 lasteraamatut (süsteem 1-3) või 30-50 raamatut (süsteem 1-4); oskavad nimetada mälu järgi ühte või kahte raamatut iga kuue traditsioonilise lugemispärli kohta ning iga uue standardkujundusega raamatu esitlemisel suudavad nad iseseisvalt esile tuua selle raamatu sisu väliseid märke, lugeda raamatu pealkirja. raamat, korreleerige see illustratsiooniga ja määrake ette, mida või mida ja kuidas raamat ütleb, kui te seda loete.
Selline ettevalmistus võimaldab lugeda esimese etapi lõppenuks ning seetõttu püstitada ja lahendada lugema õpetamisel uus õpiülesanne - äratada ja arendada lastes huvi, aga mitte ainult raamatule vestluskaaslaseks, vaid iseseisvaks lugemiseks, st. vestlusele selle vestluskaaslasega kasutades raamatut lugemisvahendina, et suunata õpilasi omaalgatuslikult laialdaselt tutvuma kättesaadavate raamatute maailmaga, otsida raamatute hulgast neid vestluskaaslasi, kes on igaühele huvitavad, vajalikud ja kättesaadavad.
Peamine vaidlus millest nii õpetaja kui ka lapsed peavad lugema õppimise algstaadiumis üle saama, on ühelt poolt õpilaste huvi kättesaadavate raamatute vastu ja soov lugeda, teiselt poolt aga nende võimete piiratus. mitte ainult lugemistehnikas, teksti teadliku hääldamise oskuses (“võõras” kõnes), vaid ka üldise ja kirjandusliku arengu ebapiisavuses raamatu pakutava kogemuse väljavõtmiseks, ebakindlust oma lugemisvõimetes. Kõik see takistab lastel oma soovi täitmast, st iseseisvalt ja kasumlikult lugeda neid huvitavat raamatut. Seda vastuolu peab õpetaja pidevalt oma tähelepanuväljas hoidma.
Kahjuks jäetakse sageli tähelepanuta, et isegi siis, kui lapsed loevad muinasjutte, luuletusi ja jutte, mis on paigutatud lugemiseks mõeldud spetsiaalsetesse õpperaamatutesse, kus metoodikud peaksid igal juhul andma raskusastme, mida lapsed teatud õppenädala jooksul suudavad ületada, isegi siis on nende kõrval õpetaja. Ja lasteraamatud, mis on mõeldud selleks, et kas laps on juba harjunud iseseisvalt lugema või loevad täiskasvanud talle ette, palub õpetaja sageli õpilasel, kes ei oska soravalt lugeda, lugeda kodus täiesti iseseisvalt. Ja siis see juhtub. Tugevamad, kõige ettevalmistatumad õpilased saavad vanemate heatahtlikul osalusel üle "lugemise – mõistmise" barjääri. Iga päevaga on neil vähem raske iseseisvalt raamatuid lugeda ja nad on üha õnnelikumad, saavutades edu. Ja nende vähem treenitud kamraadid kardavad raskusi ja panevad raamatu lugemata kinni. Kui selline olukord kordub rohkem kui üks kord, kui pealegi täiskasvanud, selle asemel, et aidata algajal lugejal hädaga toime tulla, käituvad lapse suhtes ebaõiglaselt - heidavad talle ette, et ta ei taha lugeda, noomib, solvata, - laps lõpuks heidab meeleheidet, arvates, et ta on "võimetu", et ta oskab lugemist kuulata ja raamatute lugemine pole tema jaoks tegevus.
Sellepärast lugema õppimise algfaasis õpetaja tingimata peab kontrolli haarama täpselt iga lapse individuaalse kohtumise ja uue raamatuga suhtlemise protsess, uue kirjandusteose ja selle tulemusega.
Kuid isegi sellest ei piisa, et õpetada õpilasi lugema algfaasis. Sel ajal on vaja sihikindlalt jätkata igas lugemistunnis, et parandada laste lugemistehnikat., oskus teksti dekodeerida spetsiaalsete harjutussüsteemide abil, sest kuigi suurem osa oma vaimsest jõust teksti tajumisel, meeldejätmisel ja mõistmisel, kulub õpilastel siiski hääldamise protsessile: silpide sõnadeks voltimisele ja sõnade lauseteks voltimisele. Ilma õpetaja oskusliku juhendamiseta võib see raske, väsitav, kuid algajale lugejale kohustuslik tegevus tappa temas positiivsed emotsionaalsed puhangud, mis tekivad siis, kui ta puutub kokku ligipääsetavate lasteraamatutega, kui ta harjumuspärase ja lihtsa lugeja tegevuse kaudu nendega “vestleb” nende sisu ennetamiseks.. Liikuti ju iga laps lugema õppimise ettevalmistavas etapis teemalt konkreetse teose sisu juurde ja sellest suhete assimilatsioonini (töö sisu - illustratsioonid - pealkiri - autor; õpetaja järgimine. Üksik privaatsed järeldused ühe konkreetse raamatu kohta andsid esimese klassi õpilastele võimaluse tegutseda tuttavate raamatute hulgas, mis käsitlevad analoogiat õpetaja käitumisega, ja seega läheneda üldisematele järeldustele esmalt iga üksiku raamatu, seejärel raamaturühma kohta. „Loomajutud. vestlusele, mis paljastas kuulatavast arusaamise taseme ja raamatu rühmaarvustuse, järgnes järgmine soovitus: „Näitlemine samamoodi, nagu klassis, proovige leida oma kodus või klassi raamatukogus olevate raamatute hulgast see või teised Charušini raamatud. Seega ettevalmistavas etapis peategelane 15-20 minutit kombineeritud tunnis, kus toimus kohtumine raamatuga, oli õpetaja: ta valmistas lapsed ette tajumiseks, luges teost, seejärel kontrollis laste tajumist, demonstreeris loetud raamatu uurimise mudelit ning lapsed temaga koos (vaimselt või praktiliselt) tegutsedes “omasid endasse” vajalikud teadmised-toimingud ja jäljendas siis meelsasti tegevusõpetajaid klassivälisel ajal raamatute individuaalsel läbivaatamisel. Nüüd saab lugemistunni keskseks osaks õpilaste iseseisev töö lasteraamatuga.
Õpetaja (olgu see siis tegelikult lasteraamat või lugemist hariv lugeja) ei pea lastele tunni teemat nimetama ega enne lugemist selgitama, mida raamat ütleb ja mida raamat neile räägib, pole vaja vestluse kaudu, et panna lapsed mõistma uue kirjandusteose sisu. Lapsed on võimelised kavandatud raamatu iseseisvalt läbivaatamine nagu neid õpetati, või pärast õpetaja poolt esile tõstetud võtmesõnade lugemist enne teksti lugemist õppelugejas ja tutvunud töö pealkirjaga, tuua uuritav materjal neile teadaolevate raamatute rühma ( autori, teema, žanri järgi) ja seega suurema või vähema tõenäosusega ennustada raamatu spetsiifikat ja kirjandusteose sisu ning tunni teemat. Ja õpetaja ainult jälgib, kas iga õpilane teeb kõik nii nagu peab, et valmistuda uue kirjandusteose lugemiseks ja sellest aru saada: kas ta mõtleb raamatust, kas ta arvestab sellega. enne lugemist kas illustratsioonid vastavad tekstile lugemise ajal kas ta pöörab tähelepanu võõrastele detailidele, kasutab joonealuseid märkusi vms. Ühesõnaga, õpetaja ja lapsed on nüüd justkui rollid vahetamas: lapsed tegutsevad ja õpetaja jälgib kuidas igal õpilasel edeneb iseseisva lugemistegevuse valdamine eesmärgipäraselt parandab ja lapse teod ja tegevus ise, annusedõppeülesanded seoses diferentseeritud lähenemist vajavate laste individuaalsete võimetega ja järk-järgult raskendabõppematerjal, mida tuleb omandada.
Seoses õppetöö juhtivate ülesannete ja tingimuste muutumisega nooremate õpilaste lugemiskoolituse algstaadiumis muutuvad tundide liigid ja ülesehitus (eelkõige võetakse kasutusele spetsiaalsed õppekavavälised lugemistunnid ja aruandetunnid, milleks õpetatakse ja. juhtimisfunktsioonid on samaväärsed). Õppematerjal, millega lapsed töötavad, muutub, liigub nende lugemise arengus edasi: raamatute olemus muutub keerulisemaks väliste märkide ja sisu seose tõttu, raamatute arv, mida nädala jooksul tingimata lastele meisterdamiseks esitatakse. suureneb. Lõpuks muutub ka õpilaste poolt soovitud kollektiivse ja individuaalse lugemistegevuse maht ja sisu ning õpisituatsioonide seadmise ja lahendamise iseloom, mis tagavad õpilaste pideva lugemistegevuses edasijõudmise. Ja nende uudsus saab peamiseks motiiviks õpilaste pingutustele, et jõuda järgmistele õppimise verstapostidele ja saavutada lugema õppimisel uusi konkreetseid tulemusi.
Paar sõna nooremate õpilaste lugema õpetamise tõhususe arvestamise kohta iseseisva lugemistegevuse algfaasis.
Lugema õppimise algfaasis keskendudes tähelepanekutele käitumise ja tegevuste eestõpilastele lugemistundide ajal lasteraamatutega, kuna just sel ajal toimub õpilastele tegevuste õpetamise protsess lasteraamatuid iseseisvalt uurides ja lugedes, tuvastab ja kontrollib õpetaja kolm põhipunkti:
- 1. Kas laps mõtleb sellele, mida ta lugema hakkab, või hakkab ta nimetatud kirjandusteost kohe lahti kodeerima?
- 2. Kas ta on iseseisva töö ajal raamatu ja tekstiga hajameelne?
- 3. Kas ta saab üldülesande mahuga hakkama ettenähtud aja jooksul (10-15 minutit) või vajab ta individuaalset lähenemist – vähendatud ülesandeid?
Nii kummaline, kui see ka ei tundu, vajavad hariduse algfaasis suurt tähelepanu mitte ainult nõrgad lugejad, vaid ka tugevad õpilased. Esiteks on vaja isiklikud ülesanded rangelt individualiseerida, seada iga lapse jaoks nende teostatavuse piir, teostatavus ja seejärel järk-järgult suurendada lugemise annust õppetunnist õppetundi. Teist tuleb aidata meisterdada tegevust üle vaadata raamatud enne lugemist individuaalse töö käigus. Fakt on see, et tugevatel õpilastel on pakutud raamatut lihtsam lugeda, kui seda iseseisvalt kaaluda, et enne lugemist kogu võimalik sisu läbi mõelda, kuna lugemine kui tegevusliik on neile tuttav, nende lugemistehnika on suhteliselt hea ja raamatu uurimine enne lugemist on raamatu sisu näitajate tuvastamine ja võrdlemine, eelseisva lugemisega seotud mõtisklused - ebatavaline ja raske. Mõned hästi lugevad lapsed kipuvad vältima raamatuga tutvumist enne lugemist, kuid seda ei saa lubada, kuna võime puudumine raamatuid enne lugemist kiiresti ja hoolikalt uurida mõjutab kindlasti negatiivselt selle lapse üldist ja lugemise arengut, kes jätab vaatamise hooletusse. tema lugemise kvaliteet. Kui õpetaja juhib õigeaegselt lapse tähelepanu veale raamatute iseseisvaks lugemiseks ettevalmistamisel esinevas tegevuses ja jälgib vea parandamist, ei teki lugemise ettevalmistamisel lünka.
Õpilaste lugemissõltumatuse aluste kujunemise edukuse näitajate hulgas peaks õpetaja koolituse algfaasis tulemusi analüüsides silmas pidama järgmist: iga lugemisoskuse esmaseks kujunemiseks on õpilastel vaja vähemalt kolm kuni neli, mõnikord viis õppetundi(nagu vene keeles, matemaatikas), enne kui lapsed hakkavad seda oskust iseseisvalt kasutama. On võimatu nõuda lastelt uue oskuse kasutamist kohe pärast sellega esimest tutvust (st järgmisel õppetunnil) ilma õpetaja korralduseta, ilma spetsiaalsete harjutusteta ja laste süstemaatilise osalemiseta õppesituatsioonides. Üldise didaktilise mustri järgimine: lugema õpetamisel on ilmtingimata vajalik näitamine - tutvumine, kolm-neli õppetundi erinevaid harjutusi, oskuste iseseisev kasutamine laste poolt õpetaja juhendamisel ja seejärel iseseisvuse kinnistamine uutes ja uutes tingimustes.
Õpilaste kui lugejate iseseisva töö kvaliteet, s.o. laste loetud teksti tajumise kasulikkust pärast individuaalset arusaamist raamatus oleva teksti ja tekstivälise teabe vahelistest seostest, kontrollib õpetaja sisuka vestluse kaudu lastega, mida nad nägid, õppisid ja tundsid ettenähtud 10-s. 15 minutit. Küsitlus algab reeglina õpilastega, kes on saanud lühendatud üksikülesandeid. Ülejäänud lapsed täiendavad ja täpsustavad kaaslaste vastuseid.
Õpilaste võimete ja iseärasuste süstemaatilise arvestamise tulemusena nende lugemisiseseisvuse aluste kujundamisel on õpetajal aasta lõpuks eksimatult teada, kes lastest, mis vormis ja mis tasemel, tegutseb suvel ja järgmise õppeaasta alguses raamatute seas.
Täitke ülesanded
1. Koostage võrdlev tabel, mis iseloomustab õpetaja ja õpilaste tööd lugemise õpetamisel lugemise õpetamise ettevalmistavas ja algfaasis. Sellise tabeli näide on toodud allpool.
Jälgige, mis ja kuidas muutub etapist lavale ning mis jääb stabiilseks ja miks.
2. Kontrolli ennast § 1 teksti ja õpetaja A. päevikust õpitud materjali järgi (vestlused 8 ja 9).
