Современные методы и приемы активизации учебного процесса. Способы активизации познавательной деятельности учащихся

⁰

Существуют основные способы активизации познавательной деятельности:

опираться на интересы учащихся и одновременно формировать мотивы учения, среди которых на первом месте выступают познавательные интересы, профессиональные склонности;

включать учеников в решение проблемных ситуаций, а проблемное обучение, в процессе поиска и решения научного и практических проблем;

использовать дидактические игры и дискуссии;

использовать такие методы обучения, как беседа, пример, наглядный показ;

стимулировать коллективные формы работы, взаимодействие учеников в учении.

В активизации познавательной деятельности учащихся большую роль играет умение учителя побуждать своих учеников к осмыслению логики и последовательности в изложении учебного материала, к выделению в нем главных и наиболее существенных положений. Уже в младших классах полезно приучать ребят самостоятельно выделять самое существенное в объяснении учителя и формулировать важнейшие вопросы, которые объяснены на уроке. В средних же и старших классах этот прием служит действенным стимулом познавательной активности учащихся. Если учитель предлагает по ходу своего изложения выделить основные вопросы, т.е. составить план изучаемого материала, это задание заставляет ребят глубже вникать в сущность новой темы, мысленно расчленять материал на важнейшие логические части.

Данные способы активизации познавательной деятельности осуществляются с помощью методов обучения. Активными методами обучения следует называть те, которые максимально повышают уровень познавательной активности учащихся, побуждают их к старательному учению.

Методы активизации познавательной деятельности учащихся

Степень активности учащихся является реакцией, методы, и приемы работы преподавателя являются показателем его педагогического мастерства.

Активными методами обучения следует называть те, которые максимально повышают уровень познавательной активности школьников, побуждают их к старательному учению.

Все методы активного обучения делятся на:

- неимитационные , реализуемые на традиционных видах занятий,

- имитационные , игровые, применение которых, как правило, связано с использованием в учебном процесс новых видов занятий.

Неимитационные методы активного обучения

Основное отличие этих методов от других методов активного обучения - отсутствие представленной в той или иной форме имитационной модели изучаемого объекта, процесса или деятельности.

При этом активизация обучения, признаки которой были отмечены, достигается лишь в результате использования постоянно действующих прямых или обратных связей между обучающей системой.

На лекции активное обучение достигается в том случае, если на всем ее протяжении каким-либо способом обеспечивается самостоятельная интенсивная работа каждого студента. Один из эффективных способов - контрольная проверка знаний всех студентов в конце лекции.

На лабораторных или практических занятиях активность достигается возможно большей индивидуализацией обучения, самостоятельным выполнением заданий под постоянным контролем со стороны преподавателя, который сразу же на основе информации обратной связи направляет студента на решение новых задач либо пополнение недостающих знаний.

Семинар относится к активному обучению, если гарантируется привлечение всех студентов в качестве докладчиков или выступающих.

Достаточно длительная активная деятельность студента достигается в период его производственной практики , если он назначается на конкретную должность. Практикант вынужден регулярно и самостоятельно принимать управленческие и производственные решения, т.е. активно обучаться.

Важные формы активного обучения - олимпиады и научно-технические конференции , в процессе подготовки к которым студенты осуществляют активный самостоятельный поиск фактов, имеющих отношение к тематике.

К активному обучению относится и широко практикуемая научно-исследовательская работа студентов (НИРС).

Таким образом, практически на всех традиционно используемых в вузах видах занятий можно применить методы активного обучения.

В разных случаях они могут принимать различную форму, но все они неизменно побуждают учащихся к длительной активной деятельности и обеспечивают надежную обратную связь между обучаемой системой и обучаемыми.

Имитационные методы активного обучения.

Опыт внедрения методов активного обучения в такие традиционные формы занятий, как лекции, лабораторные и практические работы, курсовые и дипломные проекты, свидетельствуют о высокой эффективности этих методов, их влиянии на повышение качества подготовки специалистов.

Но традиционными формами обучения, кроме, пожалуй, производственной практики, почти не затрагивается третий уровень подготовки специалиста - приобретение им еще в стенах института навыков предстоящей профессиональной деятельности.

Трудность получения этих навыков связана с тем, что такая деятельность, как правило, носит коллективный характер, т.е. большинство реальных решений принимается в процессе взаимодействия с коллегами по работе.

В жизни на каждом шагу проявляется вероятностный характер производства, происходят срывы из-за непредвиденных обстоятельств, таких как задержки поставок материально-технических ресурсов.

Необходимо умение не только быстро ориентироваться в меняющейся обстановке, но и эффективно достигать поставленных целей. Без такого умения затягивается адаптация молодого специалиста на производстве, а принимаемые им решения зачастую далеки от оптимальных.

Вот эти навыки предстоящей деятельности должны частично приобретаться студентами в учебном заведении на имитационных игровых занятиях.

Основная отличительная черта таких занятий - это имитация предстоящей трудовой деятельности: производственно-хозяйственной, проектно-конструкторской, преподавательской.

Такая имитация может носить индивидуальный характер, когда условно не учитывается взаимодействие с коллегами, и коллективный характер, требующий назначения участников на определенные роли, сходные с реальными.

В педагогической практике и в методической литературе традиционно принято делить методы обучения по источнику знаний: словесные (рассказ, лекция, беседа, чтение), наглядные (демонстрация натуральных, экранных и других наглядных пособий, опытов) и практические (лабораторные и практические работы). Каждый из них может быть и более активным и менее активным, пассивным.

1. Метод дискуссии применяю по вопросам, требующим размышлений, добиваюсь, на своих уроках, чтобы учащиеся могли свободно высказывать свое мнение и внимательно слушать мнение выступающих.

2. Метод самостоятельной работы учащихся . С целью лучшего выявления логической структуры нового материала дается задание самостоятельно составить план рассказа преподавателя или план-конспект с выполнением установки: минимум текста – максимум информации.

Используя этот план-конспект, учащиеся всегда успешно воспроизводят содержание темы при проверке домашнего задания. Умение конспектировать, составлять план рассказа, ответа, комментированное чтение литературы, отыскивание в нем главной мысли, работа со справочниками, научно-популярной литературой помогают формированию у учащихся теоретического и образно-предметного мышления при анализе и обобщении закономерностей природы.

Для закрепления навыка работы с литературой дают учащимся различные посильные задания.

В классе учащийся должны постараться не прочитать, а пересказать свое сообщение. При таком виде работы учащиеся учатся анализировать и обобщать материал, а также развивается устная речь. Благодаря этому, учащиеся в последствии не стесняются высказывать свои мысли и суждения.

Министерство культуры Российской Федерации

Кемеровский государственный университет культуры и искусств

Институт культуры

Факультет гуманитарного образования и социально-культурных технологий

Кафедра социально-культурной деятельности

Контрольная работа по дисциплине:

«Методика преподавания специальных дисциплин»

Тема: Современные методы и приемы активизации учебного процесса

Кемерово 2012

Введение

Общее понятие об активном обучении

Современные методы активизации учебного процесса

Приемы активизации учебного процесса

Заключение

Список литературы

Введение

Вопросы активизации процесса обучения относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, т. к. обучение и развитие носят деятельностный характер и от качества учения, как деятельности, зависит результат обучения, развития и воспитания школьников.

Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация образовательного процесса в учебном заведении.

Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности.

Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта.

Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач.

Решение задачи повышения эффективности учебного процесса требует научного осмысления проверенных практикой условий и средств активизации школьников.

Целью данной контрольной работы является изучение методов и приемов активизации учебного процесса.

Изучить имеющуюся литературу по вопросам активизации образовательного процесса;

Дать определение понятию активного обучения;

Определить современные методы и приемы активизации учебного процесса.

Объект исследования - учебный процесс.

Предмет исследования - процесс активизации учебного процесса, методы и приемы.

Общее понятие об активном обучении

В настоящее время в системе технологического обеспечения образования (особенно в высшей школе) все чаще выделяют ряд способов активизации учебной деятельности, которые получили название методов активизации процесса обучения (МАПО). Однако более точным было бы назвать их системой способов и приемов активизации, которые одинаково успешно можно применять как в специально организованных формах обучения, так и в структуре общих, так называемых традиционных методов и форм построения образовательного процесса.

Понятие «активизация процесса обучения» в целом определяется как переход от преимущественно регламентирующих, жестко алгоритмизированных, программированных форм и методов организации педагогического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым.

Современный концептуальный взгляд на проблему активизации обучения оформился благодаря целому ряду достижений как педагогической, так и психологической науки и практики.

Следует вспомнить, что психологическая наука до конца XIX столетия развивалась как психология отдельно взятого индивида. Но на рубеже XIX-XX вв. в эмпирическое поле исследований человеческого поведения вошли социальные (групповые) переменные. И одной из ведущих проблем стал вопрос о том, изменяется ли как-то деятельность индивида под влиянием присутствия других лиц.

Экспериментально подтвержденный ответ на этот вопрос дал американский исследователь Н. Триплетт (1898), который, изучая результаты соревнований по велосипедному спорту, обратил внимание на то, что скорость велогонщиков, находившихся в поле зрения болельщиков, на 20% превышала их же скорость на безлюдных участках трассы. В Германии педагог А. Майер (1903) изучал успешность усвоения материала учащимися в школе и дома. Его данные подтвердили более высокую результативность формы занятий в классе по сравнению с индивидуальной учебной подготовкой.

В начале XX в. складывается экспериментальная техника исследования малых групп, межличностного взаимодействия. К этому периоду относятся экспериментальные исследования В.М. Бехтерева по общественной психологии (1911), позже названной им «коллективной рефлексологией». Ученый впервые эмпирически показал эффект изменения суждений индивидуального характера в результате групповой дискуссии, а также сформулировал принципы целесообразности коллективного труда. Он писал: «Общий интерес и единство цели обусловливают связь отдельных членов коллектива, причем, чем больше общих интересов, тем, очевидно, и больше сплоченность коллектива. Очевидно, что только общность интересов и задач являются тем стимулом, который побуждает коллектив к единству действий и придает самый смысл существованию коллектива. В этом отношении на коллектив нужно смотреть как на лучшее средство осуществления определенной задачи. То, что неосуществимо в полной мере для индивида, может быть осуществимо с помощью согласованной коллективной работы, и это-то обстоятельство и оправдывает необходимость создания коллективов».

В этот же период начинает активно развиваться коллективная (групповая) психотерапия. Врачи стремились интегрировать средства искусства, факторы совместного общения людей и традиционные методы в борьбе за психическое здоровье человека.

Проблема воздействия коллектива на личность получила свою должную разработку и в педагогике. Особый вклад в рассматриваемую проблематику внесли педагогические работы и исследования А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского, И.П. Иванова, с успехом применивших обучающий и воспитывающий эффект групповой деятельности в практике коллективного воспитания, развивающего воздействия коллектива на личность.

В целом методы активизации индивидуальной и групповой деятельности обязаны своему появлению большой работе по обобщению разнообразного учебного, творческого, управленческого, терапевтического и другого опыта взаимодействия людей.

Современные методы активизации обучения и многие развивающие педагогические технологии в значительной мере основаны на интенсивном использовании глубинного потенциала социально-психологических механизмов и закономерностей групповой деятельности. Соответственно, в комплексном понятии «активизация процесса обучения» аккумулировано несколько важных смыслообразующих характеристик, вытекающих из содержания частных составляющих данного психолого-педагогического феномена.

Во-первых, это - активное обучение. Известно, что активность - собственная динамика живых существ как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром. В психологическом словаре дано такое определение понятия «активность личности»: «Это способность человека производить общественно значимые преобразования в мире на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры». Но не менее, а для педагогики и психологии даже более важным является не внешний - социальный, а внутриличностный аспект активности, проявляющийся в преобразовании непосредственно самого человека. Отечественный психолог Д.Н. Узнадзе писал по этому поводу: «Активность, возникающая в процессе учения, имеет не только значение средства, но и свою независимую ценность; основное место в учении занимает не продукт, предоставляемый нам в качестве конкретного навыка или знания конкретного ее содержания, а развитие в определенном направлении сил учащегося. Основное в учении - не конкретный навык или знание, а развитие сил, участвующих в процессе учения».

Зависимость эффективности процесса усвоения знаний от собственной познавательной активности - одна из закономерностей процесса обучения.

Эта зависимость подтверждается эмпирическими исследованиями, согласно которым в памяти человека запечатлевается до 10% того, что он слышит, до 50% того, что он видит, и до 90% того, что он делает.

Во-вторых, это - социально-психологическое обучение, т.е. явление социальной психологии, использующее и опирающееся на ее закономерности и понятийно-терминологический аппарат. Социальная психология - отрасль психологии, изучающая закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные фактом их включения в социальные группы, а также психологические характеристики этих групп. Следовательно, социально-психологическое обучение - это обязательно обучение в группе, и этим оно принципиально отличается от индивидуального обучения. Однако активное использование современных групповых форм и методов не только не противоречит индивидуализации обучения, но и является необходимым для педагогически целесообразного развития личности обучаемых.

Принцип активности в процессе обучения был и остается одним из основных в дидактике. Под ним подразумевается такое качество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребности в усвоении знаний и умений, результативности и соответствием социальным нормам. Такого рода активность сама по себе возникает нечасто, она является следствием целенаправленного взаимодействия и организации педагогической среды, применения специфических педагогических технологий, при которых преподаватель не преподносит готовых знаний, но побуждает участников к самостоятельному поиску. Педагог отказывается от роли своеобразного фильтра, пропускающего через себя учебную информацию, и выполняет функцию помощника в работе, всего лишь одного из источников информации. Разработанные и успешно применяемые в последние годы технологии активного обучения призваны решать рад проблем, возникающих перед преподавателями вуза, которые взяли на вооружение активные формы обучения.

Опыт психолого-педагогических исследований содержания, приемов, методов, принципов, закономерностей проблемного обучения (Лернер И.Я., Матюшкин А.М., Махмутов Н.М., Оконь В. и др.) показал, что наиболее характерным и действенным для повышения эффективности обучения является создание таких психолого-педагогических условий, в которых учащийся может (а лучше сказать, вынуждается) занять активную личностную позицию в освоении знаний и в наиболее полной мере раскрыться как субъект учебной деятельности. Так, в педагогике и психологии высшей школы отмечается, что в ситуации вузовского обучения существуют три группы основных мотивов (хотя уточним, что некоторые психологи и педагоги придерживаются разделения мотивов на две группы). В обоих случаях деление мотивов происходит в зависимости от того, что лежит в основе мотивации: внешнее побуждение к учёбе или личностная потребность познания. Три группы мотивов, приводимые ниже, связаны как с традиционными, так и с активизирующими формами и методами обучения.

Считается, что при традиционном обучении у студентов формируются и доминируют первые две группы побуждающих мотивов:

Непосредственно побуждающие мотивы. Они могут возникнуть у студентов за счет педагогического мастерства преподавателя и его личностных особенностей. Умелое и, как иногда говорят, влюблённое преподнесение материала, яркое личностное своеобразие подчас предопределяют формирование интереса студентов к данному предмету. Однако эти внешние (по сути) факторы отражают скорее заинтересованность, но не мотивацию познавательного плана.

Перспективно побуждающие мотивы. Мотивы данной группы ориентируют учащихся на то, что они что-то получат в обмен на хорошую учебу. В качестве примера здесь можно привести вступительное слово преподавателя при начале изучения новой темы, в котором он объясняет студентам, что без усвоения данного конкретного раздела нельзя освоить следующий раздел. Сюда же относятся ситуации, когда студенты стремятся хорошо учиться, т.к. впереди сложный экзамен по дисциплине; или нужно отлично сдать сессию, чтобы получать повышенную стипендию. В этом случае познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, находящейся вне самой познавательной деятельности.

При использовании форм и методов активизации процесса обучения и, в частности, при проблемном обучении возникает совершенно новая группа мотивов:

Познавательно-побуждаюшие мотивы. Они ориентируют на «бескорыстное» овладение знанием и поиск истины. Интерес к обучению возникает здесь в связи с личностной актуализацией проблемы познавательного характера и развертывается в процессе умственного труда, напрямую увязывается с поисками и нахождением решения проблемной задачи или группы задач. На этой основе возникает внутренняя заинтересованность в знаниях.

Итак, познавательно-побуждающая мотивация появляется при применении методов активизации обучения и, возникнув, превращается в ведущий фактор активизации учебного процесса и эффективности обучения. С появлением познавательно-побуждающих мотивов происходит перестройка всех когнитивных процессов (восприятия, памяти, мышления), переориентация интересов, активизация способностей человека, что в конечном итоге создаёт предпосылки успешного выполнения той деятельности, к которой студент испытывает интерес. Познавательная мотивация побуждает человека развивать свои разнообразные склонности и возможности, оказывает определяющее влияние на формирование личности и раскрытие ее творческого потенциала.

Отметим в связи с вышесказанным, что речь должна идти не о механическом противопоставлении «активный»-«пассивный», а об уровне и содержании активности учащегося: активности на уровне восприятия и памяти, воображения и творческого мышления, активности воспроизведения, воссоздания или создания нового, социальной активности. При этом важно помнить, что даже на очень высоком уровне активности - творческом, поисковом, - со стороны педагога должно постоянно исходить побуждение учащихся к ней, поддержание в них стремления к творческому самопроявлению, самореализации в познавательной деятельности. Соответственно под МАПО чаще всего предлагается подразумевать совокупность способов и приемов организации и управления учебно-познавательной деятельностью, обладающих рядом отличительных особенностей при их реализации в учебном процессе. Среди основных:

«Принудительная» активизация мышления обучающихся, их вынужденная поведенческая активность. Самой технологией учебного процесса МАПО создают такие условия, когда ничего не делать, не думать, не участвовать в общих действиях просто нельзя.

Процесс обучения имеет коллективную основу (каждый член учебной группы и преподаватель являются взаимосвязанными и взаимозависимыми субъектами единой, порождающей общие идеи и общее творчество (сотворчество) деятельности и строится по определенному «протоколу». Генерированная коллективной деятельностью, коллективной поддержкой, коллективными ожиданиями побудительная сила учебной группы активирует и раскрепощает индивидуальные творческие и мыслительные способности и возможности каждого учащегося, снимает персональный страх за свой ответ, за высказанное предложение, за оценку чего-либо, формирует в них уверенность в своих силах.

Активность обучающихся методами МАПО носит длительный характер, является устойчивой к внешним воздействиям и обстоятельствам, гасящим в обычных учебных ситуациях внимание, творческое мышление, инициативность учащихся.

Четко проявляется признак сопоставимости активности обучаемых с активностью преподавателя. Если в традиционной системе обучения между обозначенными процессами, как правило, фиксируется прямая взаимосвязь, т.е., чем активней преподаватель, тем выше активность слушателей, то при грамотном использовании МАПО наблюдается обратная связь: чем меньше преподаватель участвует в процессе обучения (вернее, чем менее заметна его организационная, координирующая, направляющая роль), тем выше активность обучающихся

Использование МАПО предполагает обязательное интенсивное взаимодействие обучающихся между собой или с программированным материалом. Реализация данного принципа требует от преподавателя хорошего знания особенностей процесса управления различными видами коллективной деятельности.

Обучение насыщено интенсивной обратной связью («здесь и сейчас»), причем более содержательной и многогранной по сравнению с применяемой в традиционных методах.

Занятие с использованием методов МАПО характеризуется повышенной степенью мотивации учащихся к участию и самопроявлению в нем, эмоциональностью, раскрепощенностью всех субъектов образовательного процесса. Изменяется в целом психологическая атмосфера обучения. Коллективно и личностно значимым, всемерно одобряемым и побуждаемым становится стремление к самостоятельному принятию студентами творческих по своему содержанию, эмоционально окрашенных и мотивационно оправданных действий и решений. Наблюдается сдвиг мотивации с внешнего оценивания на личностную включенность и заинтересованность в процессе деятельности и оценивание группой этой личностной включенности, что способствует возникновению послепроизвольного внимания.

Процесс обучения строится по определенному алгоритму. Своеобразная дискретность занятия позволяет оперативно рефлексировать эффективность продвижения к поставленным образовательным целям, создает предпосылки для поэтапной оценки успешности и полноты усвоения учебного материала, развития востребованных качеств, свойств, умений.

Занятие отличается направленностью на преимущественное развитие или приобретение различных новых (профессионально значимых, интеллектуальных, поведенческих и т.д.) навыков и умений в сжатые сроки.

МАПО - это методы, повышающие результативность обучения не за счет увеличения объема информации и времени на её освоение, а благодаря глубине и скорости её переработки, благодаря интенсификации всех познавательных процессов.

Психологами и педагогами установлено, что при использовании МАПО в процессе обучения повышается точность восприятия, увеличивается результативность работы памяти, более интенсивно развиваются интеллектуальные и эмоциональные качества личности. Характерно формирование навыков устойчивости внимания, умения его распределять; наблюдательности при восприятии; способности анализировать деятельность партнера, видеть его мотивы, цели.

В условиях такого обучения активно протекают процессы самоконтроля, отчетливее осознаются «провалы» и «сомнительные места» (те части материала, которые ни один из участников занятия не может воспроизвести). В процессе общения студентов и преподавателя происходит воспитание культуры чувств и эмоций, развитие способности к сочувствию, сопереживанию, способностей управления своим поведением, познания самого себя. Эта форма занятий позволяет формировать культуру дискуссии, эффективно использовать дискурсный подход при изучении любых учебных курсов.

В дополнение, как показывает опыт применения методов МАПО, работа обучаемых в группе имеет следующие преимущества:

при разработке решений односторонние интересы не превращаются в решающие;

сводится к минимуму риск неверного решения;

над выполнением одного задания работает достаточно большое количество людей, что уменьшает опасность упустить определенные детали;

обеспечивается более интенсивная готовность и способность каждого отдельного члена группы к сотрудничеству;

складываются условия для более полной реализации интеллектуального потенциала;

оказывается исключительное воспитательное воздействие как на каждую отдельную личность, так и в целом на коллектив;

вырабатываются терпимость, готовность подчиняться общим интересам, признавать мнение других, честно дискутировать, благодаря чему устраняется резко выраженный индивидуализм.

Вместе с тем нельзя не отметить и некоторые недостатки работы обучаемых в группе:

выполнение учебных заданий может потребовать более продолжительного времени по сравнению с работой отдельного человека. Время, в течение которого члены группы подстраиваются друг под друга и устраняют возможные недоразумения, может быть достаточно длительным;

группа порой трудноуправляема, особенно если велика по составу;

нивелируется стимул личных амбиций, так как участникам групповой работы достигнутые ими персональные результаты не ставятся в заслугу;

анонимность членов группы может оказать отрицательное влияние на стремление к лучшим результатам и готовность к продуктивной работе. Каждый член группы может скрывать свою низкую интеллектуальную производительность за спинами других участников.

Современные методы активизации учебного процесса

Дидактика трактует методы обучения как способы взаимосвязанной деятельности педагога и обучаемых, направленные на достижение учебно-воспитательных целей. Методы обучения зависят от его целей и характера взаимодействия субъектов.

Говоря о методах активизации обучения, мы в первую очередь обращаем внимание на то, взаимосвязанная деятельность педагога и обучаемых направлена на развитие у обучаемых самостоятельного творческого мышления и способности квалифицированно решать нестандартные профессиональные задачи. Цель обучения здесь - не только вооружить знаниями, навыками и умениями решать профессиональные задачи, но и развить умение мыслить, культуру мыслительной творческой деятельности. Этим методам присущи выраженная активность познавательной деятельности обучаемых, тесная связь теории с практикой, направленность на овладение диалектическим методом анализа и решения сложных проблем, развитая рефлексия, атмосфера сотрудничества и сотворчества, содействие овладению продуктивным стилем мышления и деятельности.

Выше мы уже отметили, что методы активного обучения базируются на целенаправленной реализации социально-психологических закономерностей групповой учебной деятельности.

Емельянов Ю.Н. под активным групповым методом понимает любой способ планируемой активизации коммуникативных процессов в учебной или целевой группе, независимо от содержания поставленных учебно-познавательных, творческих или психокоррекционных задач.

Данные методы условно объединяются в три основных блока:

а) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.);

б) игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры: ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения);

в) сензитивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).

С.В. Петрушин предлагает основные методы активного социально-психологического обучения подразделять по основным направлениям психологии и выделяет тренинг-группы, группы встреч, психодраму, гештальт-психотерапию.

Применение методов активного социально-психологического обучения конкретизируется в следующих задачах:

овладение психолого-педагогическими и специальными знаниями (знаниями изучаемого предмета);

формирование личностных и профессиональных умений и навыков, особенно в сфере общения;

коррекция и развитие установок, необходимых для успешной деятельности и общения;

развитие способности адекватного и полного познания себя и других людей;

коррекция и развитие системы отношений личности.

В МАПО применяются практически все методы психологического воздействия на обучаемых: заражение, внушение, убеждение, подражание.

Заражение можно определить как бессознательную, невольную подверженность индивида определенным психическим состояниям. Она проявляется не через более или менее осознанное принятие какой-то информации или образцов поведения, а через передачу определенного эмоционального состояния. Поскольку это эмоциональное состояние возникает в массе людей, действует механизм многократного взаимного усиления их эмоционального воздействия. Индивид здесь не испытывает организованного преднамеренного давления, он бессознательно усваивает образцы чьего-то поведения, лишь подчиняясь ему. При заражении большая масса людей испытывает общее психическое состояние, кроме речевого воздействия используются иные средства (восклицание, ритмы и пр.).

Внушение представляет собой целенаправленное, неаргументированное воздействие одного человека на другого или на группу. При внушении осуществляется процесс передачи информации, основанный на ее некритическом восприятии. Предполагается, что человек, принимающий информацию, в случае внушения не способен на ее критическую оценку.

Внушение вызывает определенное психическое состояние, в котором человек не нуждается в доказательствах и логике, т.е. это преимущественно эмоционально-волевое воздействие. При внушении достигается не согласие, а просто принятие информации, основанное на готовом выводе.

Внушение имеет одностороннюю направленность - это персонифицированное, активное воздействие одного человека на другого или на группу. При этом внушение, как правило, носит вербальный характер.

Больше внушению поддаются дети, чем взрослые; люди утомленные, ослабленные физически, чем обладающие хорошим самочувствием. Экспериментальными исследованиями выявлено, что решающим условием эффективности внушения служит авторитет суггестора (человека, осуществляющего внушение), поскольку он создает особый, доверительный фактор воздействия - доверие к источнику информации. Авторитетность суггестора выполняет функцию так называемой «косвенной аргументации», своего рода компенсатора отсутствия прямой аргументации, что является специфической чертой внушения.

Как фактор внушения может рассматриваться предшествующая восприятию в общении заданная (или сложившаяся) социальная установка.

Убеждение построено на том, чтобы с помощью логического обоснования добиться согласия от человека, принимающего информацию. При убеждении выводы человеком, принимающим информацию, делаются самостоятельно.

Убеждение представляет собой преимущественно интеллектуальное воздействие.

Подражание относится к способам воздействия людей друг на друга в условиях преимущественно внеколлективного поведения, хотя его роль в группах также достаточно велика. При подражании осуществляется не простое принятие внешних черт поведения другого человека или массовых психических состояний, но воспроизведение индивидом черт и образцов демонстрируемого поведения.

В результате подражания формируются групповые нормы и ценности.

Оно выступает источником прогресса: периодически в обществе совершаются нововведения, которым подражают массы. Эти открытия и изобретения впоследствии входят в структуру общества и вновь осваиваются путем непроизвольного подражания, рассматриваемого как «род гипнотизма».

Подражание у взрослых наблюдается, как правило, в тех случаях, когда отсутствует возможность применить какой-либо иной способ овладения незнакомым действием. В таком виде подражание присутствует как элемент овладения навыком, иногда достаточно элементарным профессиональным действием.

В группе подражание в большей степени, чем заражение или внушение, включено в групповой контекст. Поскольку речь идет об усвоении предложенных образцов поведения, то всегда существует два плана подражания: или какому-то конкретному человеку, или нормам поведения, выработанным группой.

В последнем случае проблема подражания тесно смыкается с проблемой конформности, иными словами, с проблемой давления группы на индивида.

Эффективность воздействия данных методов воздействия во многом определяется авторитетностью ведущего для обучаемых, уровнем его профессионально-психологической компетентности.

Существуют различные подходы к классификации МАПО, но большинство авторов в основе построения данных методов видит комбинацию, сочетание и интеграцию следующих базовых приемов активизации учебно-познавательной деятельности: анализ ситуаций, активное программирование ситуаций, приёмы проблемного обучения, игровое проектирование и моделирование, разыгрывание ролей, деловые имитационные игры. В соответствии с доминантой тех или иных приемов МАПО можно разделить на имитационные и неимитационные, игровые и неигровые.

Чаще всего предлагается, например, следующая классификация МАПО:

Неимитационные: программированное обучение, творческие рефераты, диспут, дискуссия, творческие исследовательские работы, проблемные лекции и семинары, конференция, тематическая экскурсия, защита проектов и др.

Имитационные игровые: игровое ситуационное моделирование, драматизация, разыгрывание ситуаций в ролях, игровое проектирование, учебные деловые игры, исследовательские деловые игры, производственные деловые игры, организационно-деятельностные игры, кейс-метод и др.

Имитационные неигровые: ситуативный анализ (анализ конкретной или случайной ситуации), метод инцидента, решение производственных задач, действия по инструкции, социально-психологический тренинг, «мозговой штурм», метод инверсии, метод Делфи, метод организованных стратегий, метод эмпатии, метод синектики и др.

обучение мотив метод моделирование

Приемы активизации учебного процесса

Анализ ситуаций

При диагностике и анализе ситуации чаще всего необходимо определить наиболее существенные её особенности, связи, факты. Под ситуацией принято понимать временный срез состояния воображаемой или наблюдаемой в действительности системы, отражающей взаимодействие людей, машин; взаимодействие факторов, обеспечивающих её функционирование в социальной, производственной, исследовательской и другой среде. Таким образом, при диагностике и анализе абстрактной или реальной ситуации (производственной, хозяйской, управленческой, педагогической, конфликтной, трудной, экстремальной и т.д.), нужно выделить состав её компонентов, способы их взаимосвязи, взаимодействия, а также их значение для участников ситуации. Для этого необходимо ввести в анализ всё богатство индивидуального и группового опыта и описывать ситуацию как отражение взаимоотношений множества людей, процессов, действий, которые участники считают значимыми.

По характеру материала ситуации принято разделять на четыре группы: ситуации-иллюстрации, ситуации-оценки, ситуации-упражнения и ситуации-проблемы. Соответственно смысл и ведущая задача этого приема - формирование способности к самостоятельному многофакторному анализу явления, процесса, того или иного факта. Здесь важно не столько принятое решение само по себе, как определение параметров, по которым принимается решение в рамках ситуации, анализ соответствия предложенного решения особенностям ситуации. Главное, чтобы студенты уяснили сущность проблемы, проанализировали возможные подходы к её решению, определили различные, в том числе, альтернативные способы ее разрешения в конкретных условиях. Наиболее целесообразным считается создание комплекса ситуационных задач, в который входят целевые, аналитические, конструктивные, методические и комплексные задачи.

Активное программированное обучение

Данный прием обладает всеми признаками, характерными для анализа конкретных ситуаций, но в то же время он более простой в процессе его разработки и реализации. Отличительная черта программирования ситуаций - наличие известного преподавателю решения, которое является, с его точки зрения, наиболее эффективным. Занятие с использованием этого приема - это проверка тех или иных законоположений, правил, принципов, методов, технологий и инструкций.

3. Проблемное обучение

Наряду с приемом анализа ситуаций, который по своим базисным основаниям также относится к приемам проблемного обучения, в данную группу большинство авторов включает следующий ряд приемов-заданий организации обучения, соответствующего проблемному признаку:

объяснить практическую ситуацию с позиций её ведущих противоречий и потенциала развития, обосновать требования к её научной и практической разработке;

выяснить причины и факторы возникновения изучаемого явления, а также тенденции к его усложнению или упрощению;

сформулировать и описать ситуацию в единстве, во взаимосвязи общепринятого объяснения (от практики), научного объяснения и «авторского» (т.е. с точки зрения того, кто анализирует ситуацию) объяснения;

сравнить те или иные явления и факты по заданным параметрам;

разработать и обосновать параметры, позволяющие сравнить те или иные явления и факты;

разработать новые приемы решения проблемы с использованием уже известных алгоритмов и способов решения задач;

выдвинуть гипотезу, положения которой позволят сформулировать исходные положения и выводы относительно изучаемого явления (в рамках изучаемой ситуации);

установить межфакторные, межпредметные связи в структуре изучаемого явления и др.

Реализация проблемного обучения может происходить в форме дискуссии, диспута, проблемных лекций и семинаров, выполнения и защиты творческих работ и др.

В ходе семинарских занятий часто предлагается прием, который получил название «метод малых групп». Суть его в том, что по заданным преподавателем вопросам к занятиям готовятся несколько микрогрупп, выполняющих много-компонентное коллективное задание. В частности, это могут быть две группы, одна из которых выступает в роли «инициаторов» постановки и обсуждения проблемы в том или ином ракурсе, другая - «оппонентов». Задача «оппонентов», не повторяя сказанного инициативной группой, найти прозвучавшие в её выступлении неточности, противоречия, высказать свою точку зрения, если она отличается от позиции «инициаторов», обосновать ее. Более подробно вопрос проведения семинарских занятий, в том числе, с применением «метода малых групп», будет рассмотрен в соответствующем разделе данного пособия.

Игровое проектирование и моделирование

Данный прием основан на том, что учебная группа делится на «конструкторские бюро (небольшие подгруппы студентов), каждому из которых заказчиками (ещё одна группа студентов или же сам преподаватель, которые заранее разрабатывают всю «проектную документацию) предлагается разработать и оформить тот или иной вопрос (производственную проблему, гипотетическое предположение и т.д.) в форме авторского проекта. Затем проводится конкурс на лучший проект. Предварительно разрабатывается и система оценки проектов. Можно организовать взаимное рецензирование подготовленных проектов, которое тоже может оцениваться. После разбора проектов выбираются лучшие варианты решений поставленных проблем, а при необходимости оформляется и итоговый вариант, вбирающий в себя все лучшие и прогрессивные идеи, прозвучавшие на этапе защиты проектов.

Разыгрывание ролей

Данный прием отличается от других в системе МАПО тем, что студенты в рамках тех или иных проигрываемых ими ситуаций «назначаются» преподавателем (в соответствии с определенными личностными качествами, способностями, либо же методом случайного выбора, жеребьевки) на конкретные должности, играют заданные роли как в свободном стиле, так и в рамках запрограммированных инструкций.

Деловые имитационные игры

Игра - один из самых органичных и естественных видов деятельности человека и животных. В детском возрасте она заключается в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними и направлена на познание окружающей действительности. Человек играет в любом возрасте, однако делает он это по-разному и играет в разные игры. Когда мы говорим об играх взрослых, то «игра - это модель реального процесса, приводимая в движение решениями, принимаемыми ее участниками» (И.М. Сыроежин). Когда же мы рассматриваем игру в учебном плане, очень важно понимать отличие игры детской от, например, игры деловой. Если в детской игре следование правилам занимает главное место, то в деловой игре правила являются, лишь исходным, нормирующим моментом, на основе которых строится свободное игровое поведение. Детскую игру можно завершить на полпути, бросить и затем начать или сначала или с того момента, где она была «брошена». В деловой игре обязательно ее завершение, связанное с принятием необходимых решений, с их оценкой и рефлексией по поводу процесса принятия решений. Детская игра чаще связана с освоением межличностных ролей для неформального общения, взрослые же в основном осваивают профессиональные и социальные роли в рамках, как правило, формального, делового взаимодействия. Игра прежде всего присутствует там, где необходимо выйти за пределы схем. Детская игра в отличие от деловой имеет неутилитарный характер, что никак не согласуется с деловой игрой, как правило, имеющей прагматический характер (чему-то научить, получить практический опыт и пр.). Это противоречие зафиксировано уже в самом названии, соединяющим такие слова как «дело», «деловые люди» и «игра». В каждой имитационной игре создается тот или иной реальный или представляемый объект игрового моделирования. При этом, как считает Р. Калуа, в воображаемых условиях возникают наглядные представления о вымышленном персонаже, действующем по игровому сценарию, реализуется определенная реальная деятельность, требующая от игрока постоянного её соотнесения с самыми разнообразными вводными, поступающими от руководителя игры. Моделирование выступает как способ познания интересующих нас качеств и свойств объекта через его разнообразные модели, т.е. через изображение, описание, схему, чертежи, графики, планы, карты и т.п. или прообраз (образец) какого-либо объекта или системы объектов, используемых при определенных условиях в качестве их заменителя. Имитационную игру можно рассматривать как занятие по «моделированию реальной деятельности специалиста в тех или иных искусственно воссозданных педагогических и производственных ситуациях» (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская).

В подготовке современного специалиста это чрезвычайно важно, так как круг необходимых для жизни и работы знаний расширяется в геометрической прогрессии, а возможности их усвоения у человека не беспредельны. Отсюда необходимо научиться не только отбирать необходимые знания и систематизировать их, но и проблемно преобразовывать, приближать их к сегодняшней жизни, практике, реальной действительности. Игра позволяет как бы «прожить» определенную ситуацию, изучить ее в непосредственном действии.

Деловая имитационная игра - это наиболее сложный, трудоемкий, требующий основательной методической разработки прием активного обучения, который может включать все названные выше способы активизации учебной деятельности. В разработку деловой игры, как утверждают специалисты, должны входить следующие параметры: цели и задачи, объект имитации, адресность, комплект ролей и функций игроков, правила, суть конфликта, проблемы, последовательность игры, ролевое взаимодействие, документация, система оценки. Вопросу организации и проведения деловой игры ниже будет посвящен специальный раздел.

Любая деловая игра - имитационный процесс, т.е. процесс выработки и принятия решений для определенной ситуации в условиях поэтапного уточнения факторов, анализа информации. Деловые игры условно разделяют на три категории: производственные, исследовательские, обучающие. Принято выделять два типа игр: жесткие и свободные. Жесткие предполагают воспроизведение ситуаций, где строго зафиксированы последовательность и содержание каждого шага, принятие решения сводится к выбору из альтернатив, наработанных в игре, и осуществляется в строго отведенное для этого время. Обычно жесткая игра используется для по строения модели действий. В свободной игре задается лишь основное направление развития событий, при этом участникам предлагается самим определить, какие шаги и в какой последовательности они будут делать.

Следует отметить, деловые игры не могут в силу ряда причин являться основой обучения. Развивающие возможности деловых игр действительно большие, но их нельзя преувеличивать. Игры не могут заменить собой ни индивидуальное мышление (творчество), востребованные в учебном процессе, ни другие формы освоения профессиональной деятельности. Поэтому их предназначение - дополнять теоретические курсы, углублять и детализировать отдельные их положения. Тем самым они являются как бы заключительным этапом их изучения.

Для того, чтобы деловая игра выполняла обучающие функции, ведущей в ее модели должна быть не игровая как таковая, а учебно-познавательная деятельность. При этом специалистами по деловым играм отмечается, что реализация этих функций возможна только при соблюдении определенных требований:

для игры желательно выбирать проблемы, с которыми участники так или иначе уже знакомы;

игра не должна копировать реальную систему, а лишь воспроизводить основные связи, которым нужно обучать;

темп игры должен быть приемлем для участников;

в игре необходима достаточно быстрая оперативная обратная связь. Учитывая все выше сказанное, процесс разработки и проведения деловых игр разбивается на несколько этапов и подлежит тщательному контролю со стороны её организаторов на каждом из этапов.

Прежде всего, выбирается цель игры (учебная, исследовательская и др.). Затем определяется игровой комплекс: уровень моделирования реального процесса, функциональные связи между участниками, правила игры, ее документация, система оценки деятельности участников, способы анализа результатов. Алгоритм проведения игры следующий: ввод в игру, формирование групп, регламентация игры, процесс игры, подведение итогов.

На первом этапе разъясняются цели и задачи игры, вводится и анализируется исходная ситуация, раскрывается игровая модель, игровые этапы.

Следующий этап - формирование игровых групп, команд, обозначение лидеров игры и распределение ролей между участниками. Принципы формирования могут быть самыми различными.

Регламентация игры - специфический процесс. Для каждого конкретного случая разрабатывается своя регламентация, которая должна быть рациональной для определенной деловой игры. Все участники должны быть ознакомлены с выбранным регламентом и правильно спланировать свое время. Преподаватель или ведущий игру контролирует соблюдение регламента всеми участниками. Правила игры могут быть красочно оформлены и вручены участникам в виде памятки. Например, первое правило - в игре все равны, просьба расстегнуть мундиры и снять погоны; второе - для успешного сотрудничества рекомендуем выполнять несколько советов, данных Д.Карнеги: «Вникни, будь доброжелателен, не унижай, возвышай»; третье - строго следите за регламентом, действуйте в рамках полученной роли; четвертое - всегда помните о главной общей цели всего игрового комплекса. Регламентация предполагает и четкую временную организацию каждой части игрового процесса, так как учебное время всегда ограниченно и выходить за его рамки недопустимо. Необходимо помнить, что задания отнимают значительное количество времени. Преподаватель должен предусмотреть время на создание игровых команд, на инструктаж, ознакомление участников игры с ее материалами, техники «погружения» в игру и на собственно работу над заданием, затем его обсуждение и обратную связь. В среднем большинство заданий имеет активное время в течение 15 -30 минут, а следовательно, анализ результатов зависит от количества команд. При домашней подготовке к игровому учебному процессу, преподаватель, составляя блок-структуру или сценарий игры, должен расписать все элементы заданий с учетом регламента, который необходим для их подготовки, выполнения и анализа.

Важно также ориентировать и студентов на соблюдение регламента. Участники игры должны понимать, что если на какое-либо задание выделяется всего 10 минут, то нужно во что бы то ни стало уложиться. Для осуществления такого подхода во многих играх предусмотрены правила игры, которые строго наказывают участников за нарушение регламента.

Для того, чтобы деловая игра выполняла свои функции в обучении, нужно соответственно подготовить ее документацию. Она может быть двух типов: описание имитационной модели среды, в которой происходит деятельность играющих, или описание модели этой деятельности. Для обеспечения эффективности игры перед ее проведением следует рекомендовать необходимые информационные источники. Сами игры должны способствовать формированию умений самостоятельной работы с источниками информации, что является необходимым условием деятельности современного специалиста. По аналогии с традиционными формами обучения можно предложить участникам игры вести свой игровой конспект или иной учебный документ, который будет опорой в реализации обучающей функции деловой игры и сможет стать определенным методическим и научным пособием для разрешения задач профессиональной деятельности.

Для перехода к следующему этапу игры следует четко ознакомить ее участников с игровыми картами или другой необходимой документацией. Процесс игры включает в себя подготовку содержательного аспекта игровых ситуаций участниками игры, затем происходит реализация остальных этапов модели игры, выполняются все предусмотренные моделью процедуры. В процессе игры возможна корректировка деятельности ее участников.

Подведение итогов игры. Формы подведения итогов могут быть различны, но обязательно включают анализ игры и оценку деятельности ее участников. При необходимости можно давать дополнительные индивидуальные задания. В ходе игры преподаватель организует реализацию всех игровых этапов. В некоторых деловых играх полностью обеспечивается процесс самоуправления при научной и методической консультации преподавателя.

Заключение

Физиологической основой познавательной активности является рассогласование между наличной ситуацией и прошлым опытом. Особое значение на этапе включения ученика в активную познавательную деятельность имеет ориентировочно-исследовательский рефлекс, представляющий собой реакцию организма на необычные изменения во внешней среде. Исследовательский рефлекс приводит кору больших полушарий в деятельное состояние. Возбуждение исследовательского рефлекса - необходимое условие активизации познавательной деятельности.

Активными методами и приемами обучения следует называть те, которые максимально повышают уровень познавательной активности учащихся, побуждают их к старательному учению.

Итак, используемые педагогом приемы и методы активизации познавательной деятельности учащихся в обучении предусматривают постепенное, целенаправленное и планомерное развитие мышления учащихся и одновременное формирование у них мотивов учения.

Список литературы

1.Бородатый В.П., Козлова Г.Н., Шляхова Л.С. Применяем активные методы обучения // Вест. высш. шк. 1983. №1. - 240 с.

2.Быков А.К. Методы активного социально-психологического обучения: учебное пособие. - М.: ТЦ Сфера,2005. - 160 с.

.Гекалева Н.В. Современные теории и технологии образования. Учебное пособие. - Омск, 1993. - 280 с.

.Оганесян И.Т. Методы активного социально-психологического обучения: тренинги, дискуссии, игры. - М., 2002. - 176 с.

.Пидкасистый П.И., Ахметов Н.К., Хайдарок Ж.С. Игра как средство активизации учебного процесса // Сов. педагогика. 1985, №3. - С.22-25.

.Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., Просвещение, - 126 с.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Методы и приемы активизации познавательной деятельности на занятиях.
Автор исследовательской работы: Прохорова Ксения Константиновна
Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Прокопьевский промышленно-экономический техникум»
По мере реформирования системы образования возникает потребность в разработке различных способов активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. Еще в 70-е гг. XX столетия проблема поисков методов активного обучения нашла отражение в исследованиях М.И. Махмутова, И.Я. Лернера и других по проблемному обучению . Вопросы активизации познавательной деятельности учащихся относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет большое значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер, и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания учащихся.
Объектом исследования является процесс обучения учащихся на занятиях.
Предметом исследования является методика использования игровых технологий в процессе обучения учащихся на занятиях.
Гипотеза: системное применение методов и приемов активизации познавательной деятельности учащихся, основанных на деятельностном подходе в обучении, окажется более эффективным, повысит интерес учащихся на занятиях, обеспечит активное участие каждого учащегося и индивидуальную ответственность за результаты учебного труда.
Цель работы: определить эффективность игровых форм обучения на занятиях.
Задачи исследования:
- изучить и проанализировать теоретические аспекты данной темы в научно-методической и психолого-педагогической литературе;
- раскрыть особенности педагогических игр и игровых технологий;
- определить возможности применения игровых технологий на занятиях;
- выявить успешность применения игр на занятиях для повышения успеваемости.
Поиск новых форм и приемов изучения дисциплин в наше время - явление не только закономерное, но и необходимое. В педагогической практике применяются различные методические приемы для активизации процесса обучения на занятиях. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить.
Значительное место в системе образования занимают игры. Они являются одним из важных средств разностороннего воспитания учащихся. Применение игровой деятельности на занятиях является важным методическим средством для развития творческих способностей. Игра только внешне кажется беззаботной и легкой, но она требует от играющего энергии, ума, выдержки, самостоятельности. Игровые технологии в обучении могут изменить образовательный процесс коренным образом, способствовать достижению высоких результатов обучения, поскольку именно в такой форме информация воспринимается ими лучше, поддерживается интерес. Игровые формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности к творческо-поисковой .
Формы проведения занятий могут быть различными. Технология игровых форм обучения нацелена на то, чтобы научить учащихся осознавать мотивы своего обучения, своего поведения в игре и в жизни, т.е. формировать цели и программы собственной самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты. Насыщенные занимательностью задачи, головоломки, вопросы и упражнения углубляют понимание учащимися предмета, вовлекают их в активное сотрудничество с преподавателем, будят любознательность, повышают наблюдательность и поощряют их к первым самостоятельным открытиям .
При использовании занимательных заданий для их эффективного воздействия на знания, умения и навыки учащихся преподавателю стоит придерживаться методических рекомендаций:
- занимательные задания можно применять на всех этапах обучения, на любом этапе занятия - они могут использоваться при объяснении нового материала (переключение внимания), перед закреплением материала и т.д.;
- занимательные задания можно применять, подбирать по каждой теме предмета;
- решением занимательных заданий можно заниматься в домашних условиях;
- ограниченное количество часов вызывает необходимость организации самостоятельной аудиторной работы с широким использованием занимательного материала;
- важен последовательный переход от простых задач к сложным;
- учитывать индивидуальные качества учащегося, подбирать варианты задач, головоломок различной степени сложности;
- при неправильном поиске ответа преподаватель должен дать учащемуся правильное направление решения, контролировать ход решения, но не говорить сразу же правильный ответ;
Существует несколько десятков типов нестандартных занятий. Их названия дают представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий .
Вот некоторые из них, используемые мною на занятиях и на внеклассных мероприятиях:
 деловые игры;
 пресс-конференции;
 игры;
 семинары;
 просмотр и обсуждение фильма;
 экскурсии;
 уроки с групповыми формами робот;
 уроки взаимообучения учащихся;
 уроки, которые ведут сами учащиеся;
 творческие отчеты;
 конференции;
 кроссворды;
 викторины.

Игровая деятельность на занятиях может использоваться в следующих случаях:
1) В качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета.
Например, для закрепления, систематизации и обобщения полученных знаний по различным разделам курса ОБЖ: викторины, кроссворды.
2) Как элементы более обширной технологии.
При проведении проблемного урока ОБЖ можно использовать ролевые игры, где учащиеся получают роли «Эксперта», «Хранителя времени», «Почемучки» и др.
3) В качестве технологии урока или его фрагмента (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля).
Например, при изучении темы «Здоровый образ жизни» на этапе введения учащимся предлагается вспомнить русские пословицы и поговорки о здоровье. Также учащимся можно предложить разгадывание кроссвордов, ребусов, загадок, это всегда активизирует мыслительные процессы, пробуждает интерес к учению.
4) Как технология внеклассной работы.
В качестве примера может служить проведение военно-спортивной игры «Зарница», и др.
Таким образом, результативность применения игровых технологий будет зависеть, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями. Например, в решении проблемы развития познавательной активности необходимо считать основной задачей развитие самостоятельного мышления ученика. Значит, необходимы группы игр и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, составлять их, групп игр на обобщение предметов по определенным признакам, умение отличать реальные явления от нереальных, воспитывающие умение владеть собой и т.д.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Для традиционного обучения характерен чаще всего пассивный характер усвоения знаний большинством учащихся, так как педагог выступает как передатчик информации. Это приводит к формальному усвоению знаний и не дает развивающего результата. Особенностью традиционного обучения является преимущественно вербальный характер. В силу этого оно эффективно только для той части учащихся, у которых хорошие способности к абстрактному мышлению. Однако многие учащиеся с выраженными задатками наглядно-образного или наглядно-действенного мышления испытывают большие затруднения в учебе. Специфической особенностью традиционного обучения является его массовый характер. Парадокс в том, что истинное и целостное развитие индивидуальности возможно только через человеческую общность. Использование игровых методов помогает избежать указанных недостатков традиционного обучения.
Рассматривая понятие игры как средства обучения можно сделать следующие выводы:
1) игра - эффективное средство воспитания познавательных интересов и активизации деятельности учащихся;
2) правильно организованная с учётом специфики материала игра тренирует память, помогает учащимся выработать речевые умения и навыки;
3) игра стимулирует умственную деятельность учащихся, развивает внимание и познавательный интерес к предмету;
4) игра - один из приёмов преодоления пассивности учащихся;
5) в составе команды каждый учащийся несёт ответственность за весь коллектив, каждый заинтересован в лучшем результате своей команды, каждый стремится, как можно быстрее и успешнее справиться с заданием. Таким образом, соревнование способствует усилению работоспособности всех учащихся.
Практика показала, что преподавателю необходимо хорошо потрудиться, чтобы игровое занятие было не только интересно, но и полезно учащимся.
Выявить успешность применения игр на занятиях для повышения успеваемости помает тестирование. В начале занятий проводится входное тестирование, с помощью которого можно определить уровень знаний по предмету. По окончании дисциплины с использованием занятий с элементами игры проводится контрольная проверка уровня знаний, которая показывает насколько эффективно применение таких занятий.

Рисунок 1. Результаты тестирования
В соответствии с представленными данными можно сделать вывод, что применение игровых технологий на практике послужило средством активизации учебно- познавательной деятельности. Количество студентов, выполнивших работу на высоком уровне, увеличилось в 2 раза (с 30 человек на 1 тестировании до 60человек на последнем. Всего в тестировании принимали 70 человек).
В результате проводимой мною работы учащиеся стали более активными, все учащиеся принимают участие в подготовке и проведении внеклассных мероприятий. Игры оказывают сильное эмоциональное воздействие на учащихся, формируют многие умения и навыки: прежде всего коммуникативные, умение работать в группе, принимать решения, брать ответственность на себя. Они развивают организаторские способности, воспитывают чувство сопереживания, стимулируют взаимовыручку в решении трудных проблем.
Но не следует забывать, что даже самая лучшая игра не может обеспечить достижения всех образовательно-воспитательных целей, поэтому игровые технологии необходимо рассматривать в системе всех форм и методов учебной работы, применяемых в обучении. Оно не должно быть единичным и случайным в учебно-воспитательном процессе.
Список использованных источников:
1. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст]: / А.А. Вербицкий. -Москва: Высшая школа, 1991.-207с.
2. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе [Текст]: учебное пособие/Г.И. Щукина. - Москва: Просвещение, 1987.-160 с.
3. Электронная библиотека учебников [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://studentam.net/content/view/1304/123/
4. refleader.ru [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://refleader.ru/polrnajgeqas.html

Движущей силой любой деятельности (в том числе и учебной) является ее мотивация. Мотив служит внутренней побудительной причиной к действию. При этом необходимо учитывать, что действительным побудительным началом мыслительной деятельности является желание обучаемого решить поставленную учебную проблему, познать истину, доказать, оспорить и т. п. Если его вынуждать к активности, то она не будет мотивированной и продуктивной.

В педагогике существует ряд методов, направленных на формирование положительной мотивации обучения за счет активизации деятельности обучаемых. Все они основываются на создании ситуации, исключающей пассивность обучаемого: либо каждому ученику дается свое задание, за выполнение которого он должен отчитаться, либо от его деятельности зависит успешность деятельности группы и т. п. Практически, все эти методы стимулируют познавательную деятельность.

Драматизация в обучении заключается в инсценировке учебного материала по ролям (ими могут быть не только живые персонажи, но и любые неживые предметы).

Инверсия состоит в перестановке слов, нарушающей их привычный порядок, или в доказательстве тезиса, противоположного тому, что только что был доказан.

Метод морфологического анализа заключается в выделении главных характеристик объекта и разнесении их по осям. По каждой из этих осей впоследствии записываются возможные варианты-элементы. Имея записи по всем осям, можно комбинировать различные сочетания элементов, получая при этом большое количество возможных вариантов, подчас самых неожиданных.

При реализации метода фокальных объектов 1 признаки нескольких случайно выбранных объектов переносятся на рассматриваемый объект. В результате получаются необычные сочетания, позволяющие преодолеть психологическую инертность и косность. Рассматривая полученные сочетания, можно прийти к оригинальным идеям.

Метод эвристических вопросов применяется для сбора дополнительной информации при решении проблемных задач или для упорядочения имеющейся информации при решении творческих задач. Для этого необходимо ответить на семь вопросов: кто? (субъект), что? (объект), зачем? (цель), где? (место), чем? (средства), как? (метод), когда? (время). Различные сочетания этих вопросов порождают массу новых, порой совершенно неожиданных.

Мозговая атака используется при совместном поиске решения трудной проблемы. При этом обстановка в группе должна быть непринужденной, люди раскованы, недопустимы критика и самокритика, все идеи (даже самые парадоксальные и нереальные) принимаются и проходят групповую экспертизу. Наиболее наглядный пример этого метода – работа команды знатоков в игре «Что? Где? Когда?».

Театрализация в обучении заключается в инсценировке ранжированных театральных представлений по учебному материалу во внеурочное время с большим количеством участников, с декорациями и прочими театральными атрибутами.

Особое место в военно-морской психопедагогике занимают комплексные методы активизации познавательной деятельности. К ним относятся методы проблемного и программированного обучения, обучение с использованием комплекта опорных сигналов, смысловых структур, структурно-функциональный.

Проблемное обучение направлено на развитие творческого мышления обучаемых. В его основе лежит активная учебно-познавательная деятельность (под руководством преподавателя) по поиску решения новой для ученика задачи с использованием имеющихся знаний и практического опыта. Проблемное обучение не следует понимать как обучение, полностью построенное на решении проблем. Только определенную часть знаний и способов деятельности можно самостоятельно усвоить в ходе решения учебных проблем. Но при этом формируется структура мышления, обеспечивающая успешную деятельность в незнакомой и неожиданной ситуации. Поэтому его элементы применяются при формировании умения действовать в быстро меняющейся, нестандартной обстановке.

Программированное обучение обеспечивает самостоятельное приобретение знаний по заданной программе при индивидуальном контроле качества усвоения учебного материала. В настоящее время наиболее перспективной реализацией программированного обучения являются контролирующе-обучающие программы персональных ЭВМ. Наиболее часто этот метод сегодня применяется при организации контроля в процессе обучения. Он также более подробно рассматривается во второй главе.

Обучение с использованием комплекта опорных сигналов направлено на активизацию зрительной и ассоциативной памяти человека, за счет чего повышается прочность полученных знаний. Опорный сигнал представляет собой графический символ (условный знак, слово, символ и т. п.), который вызывает в памяти соответствующую информацию и дает возможность развернуть ее в расширенные понятия. Группа таких сигналов, связанная между собой логическими зависимостями (показываются стрелками и линиями), образует блок. Из нескольких блоков, объединенных логикой темы и ограниченным объемом, составляется опорный конспект, в котором реализуется минимум обязательных знаний по данной теме. Он должен соответствовать следующим требованиям: логичности изложения, возможности письменного воспроизведения за короткое время, единой символике, автономности блоков и их отличия друг от друга.

При организации обучения по такой методике необходимо предусмотреть:

Распределение учебного материала по логическим блокам;

Поэтапное изучение блоков (усвоение основного материала, его закрепление и расширение знаний);

Двукратное объяснение нового материала с многократным (до 3–5 раз) повторением при закреплении и контроле;

Систематический контроль усвоения на каждом занятии;

Четкую систему ликвидации пробелов в знаниях.

Применение опорных конспектов кроме повышения эффективности обучения позволяет значительно сократить время на освоение материала, его закрепление и текущий контроль знаний.

Метод смысловых структур заключается в целенаправленном формировании в сознании обучаемого логических моделей, помогающих специалисту эффективно управлять работой сложного технического комплекса. Он основывается на том, что при эксплуатации комплекса в сознании специалиста формируются алгоритмы его функционирования в различных ситуациях. Эти алгоритмы (логические модели) позволяют человеку осуществлять информационное слежение за работой комплекса в реальном масштабе времени.

Для реализации метода комплекс по различным признакам (конструктивным, функциональным, временным и т. п.) разделяется на несколько иерархических уровней:

1) детали, элементы;

2) узлы, сборки, функциональные элементы;

3) блоки, устройства;

4) приборы, стойки, агрегаты;

5) системы;

6) комплекс в целом.

На каждом уровне выделяются типовые элементы, которые рассматриваются как обобщенные понятия. Элементы первых трех уровней строятся от частного к общему и изучаются как понятия (с обобщением их свойств). Кроме этого изучаются признаки распознавания элементов, что особенно важно при информационном слежении за функционированием комплекса. В дальнейшем используются функциональные временные и информационно-логические смысловые схемы, раскрывающие физическую сущность процессов функционирования техники. При этом основное внимание уделяется изучению основных режимов работы комплекса.

Схемы разрабатываются с соблюдением следующих требований:

1. Информационные потоки должны идти слева направо и сверху вниз.

2. Должны быть показаны все связи (физические, логические, информационные); каждый сигнал должен иметь название, соответствующее его содержанию; при необходимости указывается форма сигнала.

3. Логические операции выделяются особо.

4. В определенной части схемы с соблюдением временной последовательности размещаются указания, инструкции о порядке выполнения операций, органах управления и индикации.

5. Схемы могут содержать элементы различных иерархических уровней.

6. Они должны содержать информацию для быстрого перехода к другим схемам или элементам материальной части.

7. Схемы разного иерархического уровня должны иметь преемственность, т. е. схемы более низкого уровня раскрывают информацию предшествующих схем.

При реализации данного метода обучения у человека вырабатываются умения и навыки оперативного мышления, облегчающие анализ нестандартных ситуаций при эксплуатации сложных технических систем.

Структурно-функциональный метод базируется на изучении структуры и функциональных связях трактов, каналов и устройств в целом, а не отдельных приборов и блоков. Так же как и предыдущий, он применяется при обучении специалиста, обслуживающего сложные технические системы. При этом в процессе обучения активно применяются структурные, функциональные, логические и различные комбинированные схемы, что позволяет принципы построения и правила эксплуатации сложных технических комплексов представить в графическом виде.

В основном этот метод применяется при самостоятельном освоении сложного комплекса. Изучая техническую документацию, специалист разрабатывает структурно-функциональные схемы, раскрывающие структуру и функциональные связи всех подсистем комплекса в целом. В учебном заведении такие схемы составляет преподаватель.

Обучение производится в три этапа. Сначала изучаются общие принципы построения основных функциональных устройств, типичных для соответствующих комплексов и систем. Основная цель – определить назначение, размещение, конструктивное исполнение и количество основных функциональных устройств. После этого выявляются общие принципы объединения основных устройств в функционально законченную структуру с целью составления структурно-функциональной схемы соответствующего канала и тракта. На последнем этапе осуществляется доработка составленных схем с учетом рабочих особенностей изучаемой аппаратуры. При этом изучаемая техника разбивается на четыре части:

Задающая (моторная часть пульта управления);

Информирующая (совокупность информационных элементов);

Преобразующая (устройства преобразования управляющих и информационных сигналов);

Энергетическая (обеспечивает комплекс необходимыми видами энергии).

Из этих частей вычленяются простейшие элементы (операции), из которых складывается структура устройства:

Исполнительный преобразует энергетические возможности в функцию, соответствующую целевому назначению канала (тракта);

Информационный обеспечивает получение необходимых данных и передачу сигналов управления;

Управляющий перерабатывает полученную информацию и вырабатывает сигналы управления.

Кроме этих основных элементов схемы могут содержать и вспомогательные компоненты.

Существуют основные способы активизации познавательной деятельности:

опираться на интересы учащихся и одновременно формировать мотивы учения, среди которых на первом месте выступают познавательные интересы, профессиональные склонности;
включать учеников в решение проблемных ситуаций, а проблемное обучение, в процессе поиска и решения научного и практических проблем;
использовать дидактические игры и дискуссии;
использовать такие методы обучения, как беседа, пример, наглядный показ;
стимулировать коллективные формы работы, взаимодействие учеников в учении.

2.1 Методы активизации познавательной деятельности учащегося

Словесные методы.

1. Метод дискуссии применяю по вопросам, требующим размышлений, добиваюсь, на своих уроках, чтобы учащиеся могли свободно высказывать свое мнение и внимательно слушать мнение выступающих.

2. Метод самостоятельной работы с учащимися. С целью лучшего выявления логической структуры нового материала дается задание самостоятельно составить план рассказа преподавателя или план-конспект с выполнением установки: минимум текста - максимум информации.

Для закрепления навыка работы с литературой дают учащимся различные посильные задания.

3. Метод самостоятельной работы с дидактическими материалами.

Организую самостоятельную работу следующим образом: дается классу конкретное учебное задание. Пытаясь довести его до сознания каждого учащегося.

Здесь есть свои требования:

Текст нужно воспринимать зрительно (на слух задания воспринимаются неточно, детали быстро забываются, учащиеся вынуждены часто переспрашивать)

Нужно как можно меньше времени тратить на запись текста задания.

Для этой цели хорошо подходят тетради на печатной основе и сборники заданий для учащихся.

Многие преподаватели, пользуются самодельными раздаточными дидактическими материалами.

Их условно делят на три типа:

Дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся с целью восприятия и осмысления, новых знаний без предварительного объяснения их учителем.

Карточка с заданием преобразовать текст учебника в таблицу или план.

Карточка с заданием преобразовать рисунки, схемы в словесные ответы.

Карточка с заданием для самонаблюдения, наблюдения демонстрационных наглядных пособий.

2. Дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся с целью закрепления и применения знаний и умений.

1) Карточка с вопросами для размышлений.

2) Карточка с заданием выполнить рисунок.

3. Дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся с целью контроля знаний и умений.

1) Карточка с немым рисунком.

Использую в нескольких вариантах. Для всего класса - 2-4 варианта. И как индивидуальные задания. Может проводиться с целью повторения и закрепления знаний.

2) Тестовые задания.

Их применяю также и в индивидуальном порядке и для класса в целом.

В последнее время более эффективными являются текстовые задания, хотя и у них есть свой недостаток. Иногда учащиеся пытаются просто угадать ответ.

4) Метод проблемного изложения.

На уроках использую проблемный подход в обучении учащихся. Основой данного метода является создание на уроке проблемной ситуации. Учащиеся не обладают знаниями или способами деятельности для объяснения фактов и явлений, выдвигают свои гипотезы решения данной проблемной ситуации. Данный метод способствует формированию у учащихся приемов умственной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления причинно-следственных связей.

Проблемный подход включает в себя логические операции, необходимые для выбора целесообразного решения.

Данный метод включает в себя:

Выдвижение проблемного вопроса,

Создание проблемной ситуации на основе высказывания ученого,

Создание проблемной ситуации на основе приведенных противоположных точек зрения по одному и тому же вопросу,

Демонстрацию опыта или сообщение о нем - основу для создания проблемной ситуации; решение задач познавательного характера. Роль преподавателя при использовании данного метода сводится к созданию на уроке проблемной ситуации и управлению познавательной деятельностью учащихся.

Наглядные методы.

Частично-поисковый.

При применении этого метода преподаватель руководит работой класса. Организуется работа учащихся таким образом, чтобы часть новых заданий они добыли сами. Для этого демонстрируется опыт до объяснения нового материала; сообщается лишь цель. А учащиеся путем наблюдения и обсуждения решают проблемный вопрос.

Практические методы.

Частично-поисковый лабораторный метод.

Учащиеся решают проблемный вопрос и добывают часть новых знаний путем самостоятельного выполнения и обсуждения ученического эксперимента. До лабораторной работы учащимся известна лишь цель, но не ожидаемые результаты.

Также используются методы устного изложения - рассказ и лекции.

При подготовке лекций планируется последовательность изложения материала, подбираются точные факты, яркие сравнения, высказывания авторитетных ученых, общественных деятелей.

Также используются приемы управления познавательной деятельностью учащихся:

1) Активизирующие деятельность учащихся на этапе восприятия и сопутствующие пробуждению интереса к изучаемому материалу:

а) прием новизны - включение в содержание учебного материала интересных сведений, фактов, исторических данных;

б) прием семантизации - в основе лежит возбуждение интереса благодаря раскрытию смыслового значения слов;

в) прием динамичности - создание установки на изучение процессов и явлений в динамике и развитии;

г) прием значимости - создание установки на необходимость изучения материала;

2) Приемы активизации деятельности учащихся на этапе усвоения изучаемого материала:

а) эвристический прием - задаются трудные вопросы и с помощью наводящих вопросов приводят к ответу.

б) эвристический прием - обсуждение спорных вопросов, что позволяет развить у учащихся умение доказывать и обосновывать свои суждения.

в) исследовательский прием - учащиеся на основе проведенных наблюдений, опытов, анализа литературы, решения познавательных задач должны сформулировать вывод.

3) Приемы активизации познавательной деятельности на этапе воспроизведения полученных знаний:

прием натурализации - выполнение заданий с использованием натуральных объектов, коллекций;

Использовать можно различные варианты оценки работы учащихся на уроке. Для того, чтобы высокая познавательная активность сохранилась на уроке, нужно:

1) компетентное и независимое жюри (преподаватель и учащиеся-консультанты из других групп).

2) задания распределять самим преподавателем по правилам, иначе слабым ученикам будет не интересно выполнять сложные задания, а сильным - простые.

3) оценивать деятельность группы и индивидуально каждого ученика.

5) давать творческие домашние задания к обобщающему уроку. При этом могут проявлять себя учащиеся тихие, незаметные на фоне более активных.

Активизацию познавательной деятельности можно проводить также на внеклассных мероприятиях.

2.2 Приемы активизации познавательной деятельности.

В процессе приобретения учащимися знаний, умений и навыков важное место занимает их познавательная активность, умение преподавателя активно руководить ею. Со стороны преподавателя учебный процесс может быть управляемым пассивно и активно. Пассивно управляемым процессом считается такой его способ организации, где основное внимание уделяется формам передачи новой информации, а процесс приобретения знаний для учащихся остается стихийным. В этом случае на первое место выступает репродуктивный путь приобретения знаний. Активно управляемый процесс направлен на обеспечение глубоких и прочных знаний всех учащихся, на усиление обратной связи. Здесь предполагается учет индивидуальных особенностей учащихся, моделирование учебного процесса, его прогнозирование, четкое планирование, активное управление обучением и развитием каждого учащегося.

В процессе обучения учащийся также может проявить пассивную и активную познавательную деятельность.

Существуют разные подходы к понятию познавательной активности учащихся. Б. П. Есипов считает, что активизация познавательной деятельности - сознательное, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями, навыками. Г. М. Лебедев указывает, что "познавательная активность - это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении". В первом случае идет речь о самостоятельной деятельности преподавателя и учащихся, а во втором - о деятельности учащихся. Во втором случае в понятие познавательной активности автор включает интерес, самостоятельность и волевые усилия учащихся.

В обучении активную роль играют учебные проблемы, сущность которых состоит в преодолении практических и теоретических препятствий в сознании таких ситуаций в процессе учебной деятельности, которые приводят учащихся к индивидуальной поисково-исследовательской деятельности.

Метод проблемного обучения составляет органическую часть системы проблемного обучения. Основой метода проблемного обучения является создание ситуаций, формировка проблем, подведение учащихся к проблеме. Проблемная ситуация включает эмоциональную, поисковую и волевую сторону. Ее задача - направить деятельность учащихся на максимальное овладение изучаемым материалом, обеспечить мотивационную сторону деятельности, вызвать интерес к ней.

Метод алгоритмизированного обучения. Деятельность человека всегда можно рассматривать как определенную последовательность его действий и операций, т. е. она может быть представлена в виде некоторого алгоритма с начальными и конечными действиями.

Для построения алгоритма решений той или иной проблемы нужно знать наиболее рациональный способ ее решения. Рациональным способом решения владеют самые способные учащиеся. Поэтому для описания алгоритма решения проблемы учитывается путь его получения этими учащимися. Для остальных учащихся такой алгоритм будет служить образцом деятельности.

Метод эвристического обучения . Основной целью эвристики является поиск и сопровождение способов и правил, по которым человек приходит к открытию определенных законов, закономерностей решения проблем.

Метод исследовательского обучения. Если эвристическое обучение рассматривает способы подхода к решению проблем, то исследовательский метод - правила правдоподобных истинных результатов, последующую их проверку, отыскание границ их применения.

В процессе творческой деятельности эти методы действуют в органическом единстве.

Важнейшим методом исследования познавательного интереса учащихся является наблюдение, смыкающиеся с педагогическим экспериментом в тех случаях, когда точно вычислена задача, когда наблюдение нацелено на выявление и запечатления всех условий, приемов, факторов, процессов, связанных именно с этой поставленной задачей. Наблюдение за протекающим процессом деятельности учащегося либо на уроке, в естественных, либо в экспериментальных условиях дает убедительный материал о становлении и характерных особенностях познавательного интереса.

Для наблюдения необходимо иметь ввиду те показатели, по которым можно определить проявление познавательного интереса.

Выработка методики активизации познавательной деятельности учащихся

Для успешной педагогической деятельности преподаватель должен владеть эффективными методами, методическими приемами и средствами обучения. Большое значение имеет и качество подготовки к занятиям. Готовясь к занятиям, преподаватель проектирует, «моделирует» деятельность свою и учащихся. Очень важно, чтобы эта предварительная модель была как можно ближе к реальности. Естественно, реальное проектирование предстоящего учебного процесса требует глубокого знания теории обучения и воспитания, большого личного опыта практической работы, творческого анализа достижений передовых педагогов.

Подготовительная работа преподавателя включает два основных этапа: перспективная подготовка - к учебному году, теме и текущая - к уроку. Содержание подготовительной работы на каждом этапе складывается из личной подготовки преподавателя, подготовки учебно-материальной базы и планирования учебного процесса.

Система уроков предполагает включение в учебный процесс изучения темы всех его основных звеньев: сообщение нового материала; систематизация, закрепление и совершенствование знаний учащихся; применение усвоенного учебного материала, формирование у учащихся умений и навыков; контроль ученических успехов учащихся. Планируя систему уроков, преподаватель разделяет материал темы на части соответственно содержанию уроков, и располагает их в порядке изучения.

В перспективно-тематическом плане система уроков фиксируется так: указываются номера уроков по теме, количество часов на их проведение, темы уроков и краткое их содержание, а также цель каждого урока.

Методическая характеристика урока отражается в перспективно-тематическом плане. Это определяет методическую направленность подготовки как к теме в целом, так и к каждому уроку.

В перспективно-тематическом плане отражаются также межпредметные связи материала темы.

Записи в перспективно-тематическом плане должны быть краткими, четкими, показывающими, с каким конкретно материалом взаимосвязанных предметов должна быть установлена связь.

В перспективно-тематическом плане фиксируются основные объекты материально-технического оснащения по каждому уроку. При отсутствии намечаемых средств наглядности, оборудования, ТСО в перспективно-тематическом плане преподаватель делает пометку о необходимости их приобретения, изготовления, ремонта.