Vanusega seotud psühholoogia. Varajase eas psühholoogia Varajane vanus 1 3 aastat arengupsühholoogia

Arengu üldised omadused

Selles vanuses on poiste ja tüdrukute vaimse arengu jooned eraldunud. Neil on erinevat tüüpi juhtiv tegevus. Poistel kujuneb objekt-tööriist tegevus objektiivse tegevuse alusel. Tüdrukutel kõnetegevuse põhjal - kommunikatiivne.

Objekti-tööriista tegevus hõlmab manipuleerimist inimobjektidega, disaini algeid, mille tulemusena on abstraktne, abstraktne mõtlemine meestel paremini arenenud.

Suhtlemistegevus hõlmab inimsuhete loogika valdamist. Enamikul naistel on meestest arenenum sotsiaalne mõtlemine, mille avaldumissfääriks on inimeste suhtlemine. Naistel on kõhnem intuitsioon, taktitunne, nad on altimad empaatiale.

Soolised erinevused laste käitumises ei tulene mitte niivõrd bioloogilistest ja füsioloogilistest põhjustest, kuivõrd nende sotsiaalse suhtluse olemusest. Poiste ja tüdrukute orientatsioon erinevat tüüpi tegevustele on sotsiaalselt paika pandud, tulenevalt kultuurilistest mustritest. Tegelikult on meeste ja naiste beebide vahel rohkem sarnasusi kui erinevusi. Erinevused ilmnevad hiljem. Põhimõtteliselt arenevad poisid ja tüdrukud paralleelselt ning läbivad samu etappe.

Suhtlemine varases lapsepõlves

Kuni 3-aastaste laste suhtlemishoiak eakaaslaste suhtes on suhtumine elutu esemega manipuleerimisse. Kuid samal ajal näitavad nad üles kognitiivset huvi eakaaslase vastu, nagu ka iseenda vastu – nartsissistlikku egotsentrilist huvi eakaaslase vastu.

Kui teisel eluaastal tunneb laps eakaaslasele lähenedes ärevust, siis kolmandal eluaastal võib ta julgelt teiste kõrval mängida. Aga mitte koos. Ühismängud on lühiajalised ja keskenduvad täiskasvanule.

"Väikelapsed" võivad olla agressiivsed – lüüa, lükata, hammustada, eriti kui mõni teine ​​laps mingil moel tema huve riivab (ta võttis enda valdusse atraktiivse mänguasja).

Emotsionaalne areng varases lapsepõlves

Laps reageerib emotsionaalselt ainult sellele, mida ta vahetult kogeb. Ta ei hooli sellest, mis teda tulevikus ees ootab, näiteks kingitus või karistus.

Soovid on ebastabiilsed ja kiiresti mööduvad, kõigil soovidel on sama tugevus (motiivide alluvus puudub endiselt). Iseloomulikud erksad emotsionaalsed reaktsioonid, mis on seotud lapse soovidega.

1–3-aastastel lastel on suurem hulk hirme kui imikutel. Seda seletatakse asjaoluga, et nende tajuvõimete ja ka vaimsete võimete arenedes laieneb elukogemuse ulatus, millest ammutatakse üha rohkem uut teavet. Märgates, et mõned objektid võivad nende vaateväljast kaduda, kardavad lapsed, et nad võivad ise kaduda. Nad võivad olla ettevaatlikud vannitoa ja tualettruumi veetorude suhtes, arvates, et vesi võib need minema kanda. Maskid, parukad, uued prillid, ilma käeta nukk, aeglaselt tühjenev õhupall – kõik see võib hirmu tekitada. Mõned lapsed võivad karta loomi või liikuvaid autosid ning paljud kardavad üksi magada.

Tavaliselt kaovad hirmud aja jooksul iseenesest, kui laps omandab peenemad mõtteviisid. Vanemate liigne ärrituvus, sallimatus, viha võivad laste hirme ainult süvendada ja aidata kaasa lapse tõrjumistunde tekkimisele. Ka liigne vanemlik hoolitsus ei vabasta last hirmust. Tõhusam viis on neid järk-järgult harjutada suhtlema hirmu tekitavate objektidega, aga ka hea eeskujuga.

Eneseteadvuse tekkimine

Mehhanism, mis aitab kaasa lapse psühholoogilisele eraldamisele vanematest, on eneseidentifitseerimine. Varases lapsepõlves enesemääratlemisel on mitu järjestikust nähtust: samastumine oma nimega, sooline samastumine, samastumine oma välise kuvandiga.

Esimesed ideed enda kohta tekivad lapsel aastaseks saades. Laps vastab oma nimele. Need on ideed tema kehaosade kohta, mida beebi ei oska veel üldistada. Täiskasvanute spetsiaalse koolituse abil tunneb laps pooleteiseaastaselt end peeglist ära, valdab peegelduse identiteeti ja oma välimust.

3. eluaastaks on uus eneseidentifitseerimise etapp: peegli abil saab laps võimaluse kujundada oma ettekujutus oma praegusest minast. Laps on huvitatud kõigist oma "mina" kinnitamise viisidest. Vaimsestades üksikuid kehaosi, õpib ta mängus tahtmist iseenda üle.

Kolmeaastast last huvitab kõik temaga seonduv, näiteks varjus. Hakkab kasutama asesõna "mina". Omanimega samastumine väljendub erilises huvis samanimeliste inimeste vastu.

Sooline tuvastamine. 3-aastaselt teab laps juba, kas ta on poiss või tüdruk. Lapsed ammutavad sarnaseid teadmisi vanemate, vanemate vendade ja õdede käitumise vaatlustest. See võimaldab lapsel mõista, milliseid tema soole vastavaid käitumisvorme teised temalt ootavad.

Lapse arusaam teatud soo kuulumisest tekib esimesel 2-3 eluaastal ning isa olemasolu on ülimalt oluline. Poiste puhul ei mõjuta isa kaotus pärast 4. eluaastat sotsiaalsete rollide assimileerumist vähe. Tüdrukute isa puudumise tagajärjed hakkavad mõjutama noorukieas, mil paljudel neist on vastassoo esindajatega suhtlemisel raskusi naiserolliga kohanemisega.

Kolmandaks eluaastaks ilmutab laps eneseteadvuse algeid, tal tekib nõue täiskasvanute tunnustusele. Teatud tegusid positiivselt hinnates muudavad täiskasvanud need laste silmis atraktiivseks, äratavad lastes soovi pälvida kiitust ja tunnustust.

Vaimsete funktsioonide arendamine

Kõne muudetakse autonoomsest aktiivseks. Kolmandaks eluaastaks on kõik keele põhihäälikud omastatud. Aktiivne sõnavara kasvab ja lapse poolt räägitud sõnade arv on alati väiksem kui aru saadavate sõnade arv. Ilmuvad esimesed fraasid, esimesed täiskasvanutele suunatud küsimused. Kolmandaks eluaastaks on emakeele põhilised grammatilised vormid ja süntaktilised põhikonstruktsioonid assimileerunud.

Iseloomulik on taju domineerimine teiste psüühiliste funktsioonide ees (tajust sõltuvad mõtlemine, mälu, tähelepanu). Samas on taju afektiivselt värviline - vaadeldavad objektid "tõmbavad" last, tekitades temas elava emotsionaalse reaktsiooni, tal on soov objekt kätte saada ja sellega midagi ette võtta. Laste käitumine on väli, impulsiivne – miski väljaspool seda visuaalset olukorda ei tõmba neid ligi.

Mälu muutub taju jätkuks ja arendamiseks (tahtmatu mälu).

Keele omandamine. 1,5-aastaste laste sõnavaras on tavaliselt umbes 10 sõna, 1,8-aastastel - 50 sõna, 2-aastastel - umbes 200. Kolmandaks eluaastaks on sõnavara juba 900-1000 sõna. Otsene seos on kindlaks tehtud koduse keskkonna keelestimulatsiooni kvaliteedi ja lapse kõne arengu vahel 3-aastaselt.

Kriitiline periood laste kõne arengus on teadlaste sõnul vanus 10 kuust 1,5 aastani. Just sel ajal on vaja rahulikke ja arendavaid mänge ning stress on ebasoovitav.

Kõigi rahvaste lapsed läbivad keele omandamisel ühe-, kahe- ja täislause etapid. Kõigil maa peal eksisteerivatel keeltel on grammatika, süntaksi ja semantika reeglid. Algul lapsed üldistavad reegleid äärmuseni.

Vaimne areng

Peamine stiimul "kõndivate" laste vaimse aktiivsuse parandamiseks on nende sensoor-motoorne aktiivsus. 1-2-aastased lapsed on vaimse arengu esimeses (sensoor-motoorse) perioodis, mille J. Piaget jagas 6 faasiks, millest 4 läbib laps kuni aasta (vt eespool).

5. etapp – tertsiaarsed ringreaktsioonid (1 – 1,5 aastat) – objektidega katsetamine. Eksperimentide eesmärk on iseenesest: lastele meeldib jälgida, kuidas objektid uutes olukordades käituvad. Reflekskäitumine asendub tõeliselt vaimse tegevusega: laps otsib uusi viise varem tundmatute objektidega suhtlemiseks.

6. etapp (1,5 - 2 aastat). Sümboolse mõtlemise tekkimine, see tähendab võime neid ühel või teisel ajal tajuda vastavalt ajju sisse pressitud psühholoogilistele kujunditele (esemete sümbolid). Nüüd saab laps teha toiminguid mitte päris, vaid ideaalsete objektidega. Laps suudab oma mõtetes lahendada kõige lihtsamad probleemid, kasutamata katse-eksituse meetodit. Füüsilised tegevused aitavad kaasa edukale mõttetööle.

Egotsentrism on selles vaimse arengu etapis välismaailma tajumisele iseloomulik. 1,5–2-aastane laps on juba teadlik oma eraldatusest, eraldatusest teistest inimestest ja objektidest ning mõistab ka seda, et mõned sündmused võivad toimuda sõltumata nende soovidest. Siiski usub ta jätkuvalt, et kõik näevad maailma samamoodi, nagu tema. Imiku tajuvalem: "Ma olen universumi keskpunkt", "Kogu maailm keerleb minu ümber."

Vanuse põhivajadus

Kui imikueas oli turvavajadus küllastunud, siis armastuse vajadus aktualiseerub. Lapsed vanuses 1-3 aastat on endiselt vanematest sõltuvad, nad tahavad pidevalt tunda isa-ema füüsilist lähedust. Juhtroll põhivajaduse rahuldamisel on antud vastassoost vanemale. 3-4 aastat - Oidipuse kompleksi ja Electra kompleksi teke Z. Freudi järgi. Kombatav kontakt on oluline. Laps õpib aistingute keelt. Kui vajadus ei ole rahuldatud, jääb inimene taktiilselt tundetuks (just selles vanuses tekib erogeensete tsoonide teke, Z. Freud).

Vanuse neoplasmid:

Kolmeaastane kriis

Kriisi lähenemisel on selged sümptomid:

Äge huvi tema pildi vastu peeglis;

Laps on oma välimusest hämmingus, teda huvitab, kuidas ta teiste silmis välja näeb. Tüdrukud tunnevad huvi riiete vastu; poisid hakkavad muretsema oma tõhususe pärast, näiteks ehituses.

Äge reaktsioon ebaõnnestumisele.

3-aastane kriis kuulub ägedate hulka. Laps on ohjeldamatu, satub raevu. Käitumist on peaaegu võimatu parandada. Periood on raske nii täiskasvanule kui ka lapsele endale. Sümptomeid nimetatakse 3-aastaseks seitsme tärni kriisiks.

Kriisi iseloomustatakse kui sotsiaalsete suhete kriisi ja seda seostatakse lapse eneseteadvuse kujunemisega. Ilmub positsioon "mina ise". Laps õpib eristama "peaks" ja "tahan".

Kui kriis kulgeb aeglaselt, viitab see isiksuse afektiivsete ja tahteliste külgede arengu hilinemisele. Lastel hakkab kujunema tahe, mida E. Erickson nimetas autonoomiaks (iseseisvus, iseseisvus). Lapsed ei vaja enam täiskasvanute hoolt ja kipuvad tegema oma valikuid. Häbi- ja ebakindlustunne autonoomia asemel tekib siis, kui vanemad piiravad lapse iseseisvusilminguid, karistavad või naeruvääristavad iseseisvuskatseid.

Lapse proksimaalse arengu tsoon seisneb "ma saan" omandamises: ta peab õppima seostama oma "ma tahan" ja "peab" ja "võimatu" ning selle põhjal määrama oma "ma suudan". Kriis venib, kui täiskasvanu on positsioonis "ma tahan" (lubavus) või "võimatu" (keelud). Lapsele on vaja pakkuda tegevussfääri, kus ta saaks näidata iseseisvust.

See tegevusvaldkond on mängus. Mäng oma eriliste reeglite ja normidega, mis peegeldavad sotsiaalseid sidemeid, toimib lapse jaoks kui "turvaline saar, kus ta saab areneda ja oma iseseisvust, iseseisvust proovile panna" (E. Erickson).

Kriisiperioodi neoplasm on autonoomia.

13. /Loengute materjalid/Üldpsühholoogia/Psühholoogia õppeaine ja meetodid.docx
14. /Loengute materjalid/Üldpsühholoogia/Isiksuse psühholoogia.docx
15. /Loengute materjalid/Üldpsühholoogia/Kõne.docx
16. /Loengute materjalid/Üldpsühholoogia/Võimed.docx
17. /Loengute materjalid/Üldpsühholoogia/Temperament.docx
18. /Loengute materjalid/Pedagoogiline psühholoogia/Isiklikkust arendav haridus.docx
19. /Loengute materjalid/Pedagoogiline psühholoogia/Õppimise motivatsioon.docx
20. /Loengute materjalid/Pedagoogiline psühholoogia/Pedagoogiline tegevus.docx
21. /Loengute materjalid/Pedagoogiline psühholoogia/Pedagoogilised võimed.docx
22. /Loengute materjalid/Pedagoogiline psühholoogia/Hariduse arvutistamise probleemid.docx
23. /Loengute materjalid/Pedagoogiline psühholoogia/Vähe edenemise probleemid.docx
24. /Loengute materjalid/Pedagoogiline psühholoogia/Koolihinde ja hindamise probleemid.docx
25. /Loengute materjalid/Pedagoogiline psühholoogia/Õpetaja ametialane ja isiklik areng.docx
26. /Loengute materjalid/Pedagoogiline psühholoogia/Ametialane-psühholoogiline pädevus.docx
27. /Loengute materjalid/Pedagoogiline psühholoogia/Õpetaja isiksuse psühholoogia.docx
28. /Loengute materjalid/Pedagoogiline psühholoogia/Õpetaja kui pedagoogilise tegevuse õppeaine.docx
29. /Loengute materjalid/Sotsiaalpsühholoogia/Rühmapolarisatsioon. Mõtlemise rühmitamine.docx
30. /Loengute materjalid/Sotsiaalpsühholoogia/Dünaamilised protsessid väikeses rühmas.docx
31. /Loengute materjalid/Sotsiaalpsühholoogia/Väikegrupiõpe.docx
32. /Loengute materjalid/Sotsiaalpsühholoogia/Konflikt.docx
33. /Loengute materjalid/Sotsiaalpsühholoogia/Konformism.docx
34. /Loengute materjalid/Sotsiaalpsühholoogia/Sotsiaalpsühholoogia meetodid.docx
35. /Loengute materjalid/Sotsiaalpsühholoogia/Väikese rühma normatiivsed rollinähtused.docx
36. /Loengute materjalid/Sotsiaalpsühholoogia/Rühma mõiste sotsiaalpsühholoogias.docx
37. /Loengute materjalid/Sotsiaalpsühholoogia/Sotsiaalpsühholoogia õppeaine ja probleemid.docx
38. /Loengute materjalid/Sotsiaalpsühholoogia/Agressiivsuse psühholoogia.docx
39. /Loengute materjalid/Sotsiaalpsühholoogia/Juhend ja juhtimine.docx
40. /Loengute materjalid/Sotsiaalpsühholoogia/Sõnastik.doc
41. /Loengute materjalid/Sotsiaalpsühholoogia/Ühilduvus ja töövõime.docx
42. /Loengute materjalid/Sotsiaalpsühholoogia/Sotsialiseerumine.docx
43. /Loengute materjalid/Sotsiaalpsühholoogia/Sotsiaalne suhtumine.docx
44. /Loengute materjalid/Sotsiaalpsühholoogia/Sotsiaalne fasilitatsioon. Sotsiaalne loafing.docx
45. /Loengute materjalid/Sotsiaalpsühholoogia/Sotsiomeetria ja referentomeetria.docx
46./Loengute materjalid/Sotsiaalpsühholoogia/Suurte sotsiaalsete gruppide nähtused.docx Koolieelne vanus
Lapsepõlv (1 kuu kuni 1 aasta)
Vastsündinu (0-1-2 kuud)
Noorukieas
Arengupsühholoogia aine ja põhimõisted
Lapse psühholoogiline valmisolek kooliks
Noorema üliõpilase psühholoogia
Varajane vanus (1-3 aastat)
Noorukieas (17–18–23-aastased) Sotsiaalne arenguolukord
Psühholoogiaalaste teadmiste kujunemislugu ja psühholoogia põhisuunad
Aistingute mõiste, nende mõõtmine ja muutumine Aistingute mõiste
Mälu mõiste. Tüübid ja nende omadused. Inimeste mälu individuaalsed erinevused. Mälu teooriad ja seadused
Psühholoogia subjekt, objekt ja meetodid. Psühholoogia koht teaduste süsteemis Psühholoogia kui teadus
Indiviid, isiksus, subjekt, individuaalsus. Isiksuse psühholoogia Isiksuse mõiste psühholoogias. Isiksuse, isiku, individuaalsuse mõistete seos
Kõne, selle funktsioonid, suhtlusvahend ja mõtlemisvahend Kõne ja selle funktsioonid
Võimete mõiste, nende olemus Inimeste võimed, kalduvused ja individuaalsed erinevused
Temperamendi mõiste, selle omadused. Temperament ja individuaalne tegevusstiil Temperament, selle liigid ja omadused
Pedagoogilise tegevuse struktuur ja mehhanismid isiksusearengu kasvatuse paradigmas Paradigma
Õpetamismotivatsioon. Hariduslike ja tunnetuslike motiivide kujunemine
Zimnyayast: Pedagoogiline tegevus: vormid, omadused, sisu
Pedagoogilised võimed: mõiste, struktuur, kujunemisprobleemid
Hariduse arvutistamise psühholoogilised probleemid
Akadeemilise ebaõnnestumise psühholoogilised probleemid
Koolihinde ja hindamise psühholoogilised probleemid
Isiklike omaduste ja võimete kujunemine, kasv ja transformatsioon
Õpetaja professionaalse ja psühholoogilise pädevuse probleemid. Pedagoogilised põhifunktsioonid ja -oskused
Õpetaja isiksuse psühholoogia. Motivatsioon, tegevuskesksus, suhtlemisstiil
Õpetaja kui pedagoogilise tegevuse subjekt (korraldaja, läbiviija, kultuurikandja, tõhus suhtleja) Koolitus
Grupi sotsiaalpsühholoogilised nähtused - grupi polarisatsioon, rühmamõtlemine Grupi polarisatsioon Grupi polarisatsioon
Dünaamilised protsessid väikeses rühmas. Grupi ühtekuuluvuse probleem Mõiste "rühma dünaamika"
Väikese rühma kontseptsioon. Väikeste rühmade uurimistöö peamised valdkonnad
Konflikt: funktsioonid, struktuur, dünaamika. Konfliktide põhjused
Vastavus ja grupi surve
Uurimismeetodid sotsiaalpsühholoogias
Normatiivne mõju rühmas
Grupi mõiste sotsiaalpsühholoogias. Grupi klassifikatsioon. Väikese rühma formaalne ja informaalne struktuur Sotsiaalse rühma mõiste
Sotsiaalpsühholoogia õppeaine ja meetodid. Sotsiaalpsühholoogia teoreetilised ja rakenduslikud ülesanded. Sotsiaalpsühholoogia koht teaduslike teadmiste süsteemis
Agressiivse käitumise psühholoogia. Agressiooni põhjused. Agressiivse käitumise juhtimine
Juhtimine ja juhtimine väikeses rühmas. Juhtimise päritolu teooriad. Juhtimisstiilid. Vähemuse mõju grupis
Autoritaarne isiksus
Grupi ühilduvus ja töövõime. Grupitegevuse efektiivsuse probleemid

Isiku sotsiaalne suhtumine
Grupi sotsiaalpsühholoogilised nähtused - sotsiaalne hõlbustamine, sotsiaalne laiskus Sotsiaalne hõlbustamine
Eelistuste struktuur ja suhtlus väikeses rühmas. Sotsiomeetria ja referentomeetria Väikese rühma struktuur Väikese rühma struktuur
Suurte sotsiaalsete rühmade nähtused. Suurte sotsiaalsete rühmade tüübid Suur sotsiaalne grupp

Varajane vanus (1-3 aastat)

Aasta pärast algab lapse arengus uus etapp. Imikueas relvastas laps võime vaadata, kuulata ja kontrollida käte liigutusi. Sellest ajast peale ei ole laps enam abitu olend, ta on äärmiselt aktiivne oma tegemistes ja soovis suhelda täiskasvanutega. Esimesel eluaastal moodustas imik inimesele iseloomulikud vaimsete tegude algvormid.

Järgmised kaks aastat - varase lapsepõlve periood - toovad lapsele uusi suuri saavutusi. Kvalitatiivsed muutused, mida laps esimesel kolmel eluaastal läbi teeb, on nii märkimisväärsed, et mõned psühholoogid, mõeldes sellele, kus on inimese arengutee keskpunkt sünnihetkest täiskasvanuks saamiseni, omistavad selle kolmele aastale.

Varase lapsepõlve peamised saavutused, mis määravad lapse psüühika arengu, on: sirge kõnnaku valdamine, objektiivse tegevuse arendamine ja kõne valdamine.

Imikuea lõpus hakkab laps esimesi samme tegema. Püsti liikumine on raske töö. Väikeste jalgade samm suure pingega. Kõndimisliigutuste kontroll pole veel välja kujunenud ja seetõttu kaotab laps pidevalt tasakaalu.

Väikseimgi takistus tooli näol, millest tuleb mööda hiilida, või jala alla kukkunud väike ese teeb lapse jaoks raskeks ning pärast ühte või kahte sammu kukub ta täiskasvanute kätele või põrandale. . Mis sunnib teda võitma kukkumishirmust ja ikka ja jälle pingutama, et esimesi samme teha?

Algul on selleks täiskasvanute osalus ja heakskiit. Kuid varsti, pärast esimesi õnnestumisi, hakkab laps kogema naudingut enda keha valdamise protsessist ja püüab justkui suurendada seda võimu enda üle, ületades takistusi.

Lisaks saab kõndimisest, tõrjuvast roomamisest, peamiseks liikumisvahendiks, soovitud objektidele lähenemisel.

Lapse iseseisvuse suurendamine, samal ajal kõndimine avardab tema võimet tutvuda esemete ja nende omadustega.

Üleminek imikueast varasesse lapsepõlve on seotud uue suhte kujunemisega esemete maailma - need hakkavad lapse jaoks toimima mitte lihtsalt manipuleerimiseks mugavate objektidena, vaid asjadena, millel on kindel eesmärk ja teatud viis. kasutades, st neile sotsiaalses kogemuses määratud funktsioonis.

Lapse põhihuvid kanduvad üle üha uute objektidega tehtavate toimingute valdamise valdkonda ning täiskasvanu võtab selles meisterlikkuses mentori, kaastöötaja ja abistaja rolli. Varases lapsepõlves toimub kogu perioodi vältel üleminek objektiivsele tegevusele.

Objektiivse tegevuse eripära seisneb selles, et selles paljastatakse lapsele esimest korda objektide funktsioonid. Asjade funktsioonid, eesmärk on nende varjatud omadused. Seda ei saa paljastada lihtsa manipuleerimisega. Seega võib laps lõputult palju kordi kapi ust avada ja sulgeda, lusikaga pikalt vastu põrandat koputada, kuid see ei edene esemete funktsioonide tundmises sammugi. Ainult täiskasvanu suudab lapsele ühel või teisel kujul avaldada, milleks kappi või lusikat kasutatakse.

Objektiivse tegevuse arendamise esimestel etappidel tegevus ja objekt on omavahel väga tihedalt seotud: laps suudab õpitud toimingut sooritada ainult selle esemega, mis on selleks ette nähtud. Kui talle pakutakse näiteks pulgaga juukseid kammida või kuubikust juua, siis ta lihtsalt ei suuda palvet täita – tegevus läheb laiali.

Alles järk-järgult toimub tegevuse eraldumine objektist, mille tulemusena omandavad väikelapsed võimaluse sooritada tegevust sellele mittevastavate esemetega või kasutada eset muul otstarbel kui sihtotstarve.

Tegevustest, mida laps varases lapsepõlves valdab, on tema vaimse arengu jaoks eriti olulised korrelatiivsed ja instrumentaalsed tegevused..

Korreleeruvad on tegevused, mille eesmärk on viia kaks või enam objekti (või nende osi) teatud ruumisuhetesse. See on näiteks rõngastest püramiidide voltimine, igasuguste kokkupandavate mänguasjade kasutamine, kaanega kastide sulgemine.

Instrumentaalsed toimingud on toimingud, mille puhul kasutatakse ühte objekti – tööriista – kui toimitakse teistele objektidele..

Loomulikult tutvub laps vaid mõne kõige elementaarsema tööriista kasutamisega - lusikad, tassid, kulbid, spaatlid, pliiatsid. Kuid ka see on tema vaimse arengu jaoks väga oluline, sest isegi need tööriistad sisaldavad igale tööriistale omaseid jooni. Ühiskonna poolt välja töötatud meetod tööriistade kasutamiseks on trükitud, fikseeritud nende seadmesse.

Varase lapsepõlve lõpuks (kolmandal eluaastal) hakkavad kujunema uued tegevusliigid, mis jõuavad arenenud vormideni ka pärast seda vanust ja hakkavad määrama vaimset arengut. seda mäng ja produktiivne tegevus(joonistamine, modelleerimine, kujundamine).

Eeldused rollimänguks tekivad varajases lapsepõlves objektiivse tegevuse raames. Need seisnevad tegevuste valdamises erilist tüüpi esemetega - mänguasjadega.

Rollimängus jääb objektiivsete tegude taastootmine tagaplaanile ning esiplaanile tuleb sotsiaalsete suhete ja tööfunktsioonide taastootmine. See rahuldab lapse kui sotsiaalse olendi põhivajaduse suhelda ja elada koos täiskasvanutega.

Varane lapsepõlv on keele omandamiseks tundlik periood.

Märgifunktsiooni tekkimise eelduseks on objektiivsete toimingute valdamine ja sellele järgnev tegevuse eraldamine objektist. Kui tegevust hakatakse sooritama ilma objektita või sellele mittevastava esemega, kaotab see oma praktilise tähenduse ja muutub kujundiks, reaalse tegevuse tähiseks. Kui laps joob kuubist, siis see pole enam jook, vaid joogi tähistus.

Õppimine, et üht eset saab kasutada teise aseainena, on oluline pöördepunkt lapse teadlikkuses teda ümbritsevast maailmast. Seda ei leia mitte ainult mängus, vaid ka muudes tegevustes.

Märgifunktsioon annab tõuke karakuli muutumiseks pildiliseks tegevuseks; just tänu temale hakkab laps rakendatud kritselduses nägema objektide kujutisi.

Märgifunktsiooni sünni perioodil kalduvad lapsed vähimatki vihjet kasutades nägema pilte, täpsemalt tuttavate objektide tähistusi sõna otseses mõttes kõiges.

Andrew sööb vahvleid. Ta pani terve vahvli servapidi lauale. „Ema, vaata mu maja! Ja nüüd tuleb auto. - Hammusta nurgast ära. "Ja nüüd juhtub jälle midagi." - Hammustus teise nurga alt - See mees selgus.

Varases lapsepõlves mõtlemise arengu tunnuseks on see, et selle erinevad küljed - ühelt poolt visuaal-efektiivse ja visuaal-kujundliku mõtlemise arendamine, üldistuste kujundamine ja teadvuse märgifunktsiooni assimilatsioon. muud, on siiski eraldatud, mitte omavahel seotud. Alles hiljem, eelkoolieas, ühinevad need aspektid, luues aluse keerukamate mõtlemisvormide valdamiseks.

Arengu sotsiaalne olukord

Sotsiaalset arenguolukorda varases eas nimetati "laps - SUBJEKT - täiskasvanu". Selles vanuses on laps teemast täielikult sisse võetud.

Selline sotsiaalne arengusituatsioon eeldab uut tüüpi tegevust, mis sünnib juba varases eas. seda aineline tegevus suunatud sotsiaalselt arenenud tegevusmeetodite assimilatsioonile objektidega.

Arengu sotsiaalne olukord. Täiskasvanu = laps. Suudavad üksteist mõjutada. Sümbioos muutub kiindumuseks. Laps – objekt – täiskasvanu. Häirumas on lapse ja täiskasvanu lahutamatu ühtsuse olukord: “Meie” olukord (L. S. Võgotski). Saabub psühholoogilise eraldatuse etapp emast.

Laps on avalik objekt. Täiskasvanu peab tagama oma lapse tegevuse juuresoleku. Inimesed lähevad teiseks. Nüüd vajame keskkonda. siis 3 aastat.

Juhtiv tegevus . Varases lapsepõlves juhtiv tegevus on objektiivne tegevus (mõnikord nimetatakse seda objekti-tööriista või objektiga manipuleerivaks tegevuseks). Selle olemus seisneb selles, et laps omastab sotsiaalselt arenenud viise kasutada kõiki teda ümbritsevaid asju. Vormiliselt on see alati ühine tegevus täiskasvanuga, sest algselt on teguviis täiskasvanule, kes selle lapsele edasi annab. Tegevuse initsiatiiv kuulub lapsele, see on just individuaalne tegevus objekti sotsiaalse kasutusviisi omastamiseks.

Suured neoplasmid. Varases lapsepõlves omandab sõna lapse jaoks objektiivse tähenduse ja sellega seostuvad esimesed üldistused. Passiivne sõnavara kasvab kiiresti, tekib arusaam kõnest - jutust. Aktiivne sõnavara kasvab. Arenevad muud suhtlusvormid: žestid, näoilmed. Ta õpib tundma. Tsentraalne neoplasm– teadvuse tekkimine.

Varase lapsepõlve lõpupoole tekkiv keskne isiksuse neoplasm on "süsteem I" ja sellest kasvajast sündinud vajadus ise tegutseda; nagu teate, väljendub see lapse pidevas ja püsivas nõudmises – "mina ise". Selle vajaduse tugevus on nii suur, et suudab allutada palju muid, ka üsna tugevaid lapse vajadusi. Oma Mina realiseerimise ja heakskiitmise vajadus sellel arenguperioodil on domineeriv. Sellest saab kolmeaastase kriisi iseloomulik ilming.

Ilmub teadlikkus iseendast kui eraldiseisvast aktiivsest subjektist, enesejuhtimisest, oma tunnetest, soovidest ja võimalustest.

Kriis 3 aastat. Kirjanduses sai ta kujundliku nime "Ma olen mina ise!" Peaminesümptomid:negativism, kangekaelsus, kangekaelsus, tahtlikkus, protestikäitumine, täiskasvanute nõudmiste amortisatsioon, armukadedus, despotism.

3-aastane kriis on lapse sotsiaalsete suhete ümberstruktureerimine, tema positsiooni muutumine täiskasvanute suhtes.

Kolmeaastase kriisi, nagu iga kriisi, olemus seisneb endise sotsiaalse arenguolukorra "plahvatuses". D. B. Elkonin jälgis selle "plahvatuseni" viinud arenguetappe.

Alguses oli lapse objektiivne tegevus "minu", kuid sama, mis täiskasvanu. Siis "nägi" laps asja taga inimest ja tema tegude taga - täiskasvanu tegevust, mis väljendub eelkõige selles, et laps nimetab end teiste nimedega. See omakorda toob endaga kaasa oma mina eraldamise.Peamine neoplasm on “mina ise” ilmumine lapsesse, mille tulemuseks on endise sotsiaalse olukorra “meie” kokkuvarisemine. On kolm aastat kestev kriis, millega kaasnevad järgmised sümptomid.

Negativismi sümptom. Lapse negatiivne reaktsioon täiskasvanute soovitustele. Kuid sama soovi, mille on väljendanud konkreetses olukorras teine ​​isik (ei ole kaasatud), saab laps hõlpsasti täita.

Kangekaelsus- reaktsioon mitte ettepanekule, vaid teie enda otsusele.

Amortisatsiooni sümptom. Lapsed hakkavad oma armastatud emasid, isasid, vanaemasid solvavate sõnadega nimetama.

Loetletud sümptomid "tiirlevad" ühelt poolt lapse enda valiku ja teisalt sotsiaalse olukorra muutuste ümber. See on lapse sotsiaalsete suhete kriis täiskasvanutega.

Pärast imikueas algab inimese uus arenguetapp - varajane lapsepõlv (1-3 aastat). Laps hakkab keha valdama, käte liigutusi kontrollima. Varases eas ei ole laps enam abitu olend, ta on äärmiselt aktiivne oma tegemistes ja soovis suhelda täiskasvanutega.

Esimesel eluaastal moodustas imik inimesele iseloomulikud vaimsete tegude algvormid. Järgmised 2 aastat - varase lapsepõlve periood - toovad lapsele uusi põhimõttelisi saavutusi.

Juhtiv tegevus selles vanuses on objektiivne tegevus, mis mõjutab kõiki laste psüühika valdkondi. See tekib järk-järgult imikute manipuleerivast ja instrumentaalsest tegevusest. Laps teeb juba imikueas esemetega üsna keerulisi manipuleerimisi - ta saab õppida mõnda tegevust, mida talle on näidanud täiskasvanud, kanda õpitud toimingu üle uuele objektile, ta suudab isegi mõnda oma edukat tegevust juhtida.

Üleminek imikueast varasesse lapsepõlve on seotud uue suhtumise kujunemisega esemete maailma - need hakkavad lapse jaoks toimima mitte lihtsalt manipuleerimiseks mugavate esemetena, vaid asjadena, millel on konkreetne eesmärk ja konkreetne. nende kasutamise viis. Lapse põhihuvid kantakse üle üha uute objektidega tegevuste omandamise valdkonda ning täiskasvanu võtab mentori ja abistaja rolli. Täiskasvanu abiga õpib laps tundma esemete otstarvet.
Seoses objektiivse tegevuse valdamisega muutub lapse orienteerumise olemus uutes olukordades, selle eesmärk on selgitada, milleks objekt teenib, kuidas seda kasutada. Eelmise vanuse orientatsioon - mis see on? - muutused orientatsioonis "mida saab sellega teha?"

Lapse vaimse arengu jaoks on eriti olulised kahte tüüpi toimingud:
1. Korrelatiivsed tegevused - nende eesmärk on viia mitmed objektid (või nende osad) teatud ruumisuhetesse: rõngastest püramiidide voltimine, kokkupandavate mänguasjade kasutamine, kastide sulgemine.
2. Instrumentaalsed toimingud on toimingud, mille käigus kasutatakse ühte objekti (tööriista), kui toimitakse teistele objektidele. Toimingute valdamine lusika, kulbi, tassi, pliiatsi jne abil. - lapse jaoks üsna raske ülesanne. Laps meisterdab täiskasvanu süstemaatilisel juhendamisel koolituse käigus tööriistaobjekte.

Teisel eluaastal õpivad lapsed suurema osa objektiivsetest tegudest. Teatud määral võib relvategevus olla laste intellektuaalse arengu näitaja. Teematoimingud peegeldavad suuremal määral nende haridustaset, täiskasvanutega suhtlemise laiust.

Varase lapsepõlve lõpuks tekivad uued tegevused: mäng ja produktiivne tegevus (joonistamine, voolimine, kujundamine).
Üks varasemaid väikelaste mänguvorme on teemamäng(see on asjade üldiste kasutusmustrite korduv reprodutseerimine, eseme funktsioonide muutmine reaalses praktilises tegevuses). Järk-järgult areneb esememäng süžee-esitusmänguks, kui laps taastoodab tegevuses oma tähelepanekuid igapäevaelust. Väikesed lapsed tegutsevad esmalt esemetega, seejärel mõistavad nad eseme tähendust mängus ja annavad objektidele uued mängunimed.

Teise eluaasta lõpus - kolmanda eluaasta alguses võib lapse käitumises täheldada "rolli tegevuses" nähtust. Laps, kes reprodutseerib konkreetse täiskasvanu tegevust, ei ole sellest teadlik, kuid nõustub aktiivselt, kui talle öeldakse: "Sa sõidad nagu isa." Hiljem märkab ta ise oma tegude sarnasust täiskasvanud inimese tegudega ja kutsub end nimepidi.
Kõik need etapid objektiivse mängu arengus moodustavad üheaegselt süžee-rollimängu eeldused: objektide ümbernimetamine, lapse tegevuse samastamine täiskasvanu tegevusega, enda nimetamine teise inimese nimega. Täiskasvanutelt vajab laps abi, elavat huvi ja praktilisi nõuandeid.

Selles vanuses vaimse arengu jaoks on suur tähtsus sensoorne moodustumine. Paljude teadlaste uuringud on näidanud, et esimestel eluaastatel mõjutab sensoorse arengu tase oluliselt mõtlemist. Varases eas algab sensoorsete standardite kujunemine. Algul seostuvad lapse kujutlused kuju või värvi kohta konkreetse esemega (näiteks ümmargune pall, roheline muru vms). Tasapisi see kvaliteet üldistatakse ja muutub üldistatud standardiks – värvus, kuju, suurus. Just need 3 peamist standardit kujunevad lastel varases eas.

Varases eas hakkab visuaal-efektiivse mõtlemise kõrval kujunema ka visuaal-kujundlik mõtlemine.
Visuaalne tegevusmõtlemine tekib esimese eluaasta lõpuks ja on juhtiv mõtlemisviis kuni 3,5-4 aastani. Objektidega manipuleerimise käigus lahendab laps erinevaid vaimseid probleeme. Näiteks kokkupandavate mänguasjadega (püramiidid, matrjoškad jne) mängides otsib laps katse-eksituse meetodil nende lahtivõtmise ja kokkupanemise põhimõtteid, õpib arvestama ja seostama erinevate osade suurust ja kuju. . 5-6-aastaselt õpivad lapsed oma mõtetes toiminguid tegema. Kuid juba manipuleerimise objektid ei ole reaalsed objektid, vaid nende kujutised kujutamisest. Kõige sagedamini esitavad lapsed objekti visuaalset visuaalset kujutist. Seetõttu nimetatakse mõtlemist visuaalselt efektiivseks.

Visuaal-kujundlik mõtlemine esineb 2,5-3 aasta pärast ja jõuab 6-6,5 aastani. Laps ei pea eset üles võtma, piisab selle selgest ettekujutamisest. Kui lapsel koguneb kogemusi praktilistest tegevustest, mis viivad erinevate eesmärkideni, hakkab tema mõtlemine kujundite abil täielikult realiseeruma. Selle asemel, et teha tõelisi teste, teeb ta neid oma mõtetes, kujutades ette võimalikke tegevusi ja nende tulemusi. Nii tekib visuaal-kujundlik mõtlemine.
See tähendab, et skeemid, mudelid tekivad lapse meeles. Eriti ilmekalt arenevad ja avalduvad mudelikujulised mõtlemisvormid joonistamises, kujundamises ja muus produktiivses tegevuses.

Kõne areng varases lapsepõlves.

Lapse autonoomne kõne muutub üsna kiiresti (tavaliselt kuue kuu jooksul) ja kaob. Kõla ja tähenduse poolest ebatavalised sõnad asendatakse "täiskasvanute" kõne sõnadega.
Algstaadiumis viitab verbaalsete sõnumite mõistmine olukorrale tervikuna. Veelgi enam, lapse õigeks reageerimiseks on oluline, kes täiskasvanutest, millise intonatsiooniga teatud sõnu ütles, kas kõnealune objekt on vaateväljas, kas lapse tähelepanu hajub tugevam visuaalne mulje. Täiskasvanute küsimused: "Kus on koer (pall, ema jne)?", nõudmised selle või teise toimingu sooritamiseks korraldavad lapse käitumist.

Kõne mõistmise kõrgeim saavutus kolmandal eluaastal on seotud teise inimese loo mõistmisega, kes annab aru objektidest ja nähtustest, mis ulatuvad kaugemale lapse ja täiskasvanu vahelisest suhtlussituatsioonist. Kõne hakkab toimima peamise tunnetusvahendina.
Esimesel aastal on lapse sõnavara 10 sõna, 1,8-aastaselt 50-100 sõna, 2-aastaselt 200-300 sõna, 3-aastaselt 1000-1500 sõna. Lapse kõnemeisterlikkuse ajastus ja tempo sõltuvad suuresti tema individuaalsetest iseärasustest, tema elutingimustest.

Kõne arenguks ebasoodsad olukorrad:
täiskasvanud suhtlevad lapsega vähe,
- täiskasvanu sukeldumine oma probleemidesse,
- täiskasvanute liiga hea arusaam lapsest ja kõigi tema nõudmiste täitmine.

Kriitiline periood laste kõne arengus on teadlaste sõnul vanus 10 kuust 1,5 aastani. Just sel ajal on vaja rahulikke ja arendavaid mänge ning stress on ebasoovitav. 1,5 aasta pärast muutub laps proaktiivseks. Tekib küsimus: "Mis see on?". Kõne arengu kiirus tõuseb koheselt.
Seega toimub varases lapsepõlves kõne äärmiselt intensiivne areng.

Isiklik haridus varases lapsepõlves.

Täiskasvanuga suhtlemisel on suur tähtsus mitte ainult kognitiivse sfääri kujunemisel, vaid ka väikelaste isiksuse kujunemisel. Ideed enda kohta, laste esimene enesehinnang sel ajal on tegelikult täiskasvanu hinnang. Seetõttu võivad pidevad märkused, laste isegi mitte alati õnnestunud katsete ignoreerimine ise midagi ära teha, nende pingutuste alahindamine viia juba selles vanuses eneses kahtlemiseni.

Esimesed ideed enda kohta tekivad lapsel aastaseks saades. Need on ideed teie kehaosade kohta, kuid laps ei saa neid veel üldistada. Täiskasvanute spetsiaalse koolituse abil tunneb laps pooleteiseaastaselt end peeglist ära, valdab peegelduse identiteeti ja oma välimust. Enesetundmine on kõige lihtsam, esmane eneseteadvustamise vorm.
3. eluaastaks jõutakse uude eneseidentifitseerimise etappi: peegli abil saab laps võimaluse kujundada oma ettekujutus oma praegusest minast. Selles vanuses ilmub juba asesõna "mina". Samuti on lapsel esmane enesehinnang - teadlikkus mitte ainult oma "minast", vaid ka sellest, et "mul on hea", "ma olen väga hea". “Mina”, “mina olen hea”, “mina ise” teadvus ja isiklike tegude esilekerkimine viivad lapse uuele arengutasemele. Samal ajal ilmnevad lastel esimesed negativismi, kangekaelsuse ja agressiivsuse tunnused, mis on 3-aastase kriisi sümptomid.

Artikli autor: Irina Bazan.

Pärast imikueas algab inimese uus arenguetapp - varajane lapsepõlv (1-3 aastat). Imikueas relvastas laps võimega vaadata, kuulata. Laps hakkab keha valdama, käte liigutusi kontrollima. Varases eas ei ole laps enam abitu olend, ta on äärmiselt aktiivne oma tegemistes ja soovis suhelda täiskasvanutega. Esimesel eluaastal moodustas imik inimesele iseloomulikud vaimsete tegude algvormid. Vaimse arengu eelajalugu on nüüdseks andnud teed oma tõelisele ajaloole. Järgmised kaks aastat - varase lapsepõlve periood - toovad lapsele uusi põhimõttelisi saavutusi.

Kvalitatiivsed muutused, mida laps esimesel kolmel eluaastal läbi teeb, on nii märkimisväärsed, et mõned psühholoogid (näiteks R. Zazzo), mõeldes sellele, kus on inimese vaimse arengu tee keskpaik sünnist täiskasvanuks saamiseni, omistavad selle kolmele. aastat. Tõepoolest, selles väites on tervet mõistust.

Arvukad uuringud on näidanud, et kolmeaastane laps psühholoogiliselt siseneb püsivate asjade maailma, oskab kasutada paljusid majapidamistarbeid ja suhtub väärtustavalt objektiivsesse maailma. Ta on suuteline iseteeninduseks, teab, kuidas luua suhteid ümbritsevate inimestega. Ta suhtleb täiskasvanute ja lastega kõne kaudu, järgib elementaarseid käitumisreegleid.

Suhetes täiskasvanutega näitab laps selgelt väljendunud imitatsioon, mis on kõige lihtsam vorm tuvastamine. Lapse identifitseerimissuhted täiskasvanuga ja täiskasvanud lapsega valmistavad beebi ette emotsionaalne kaasatus teistele, inimestele. Samastumise taustal kujuneb lapsel välja nn usalduse tunne inimesi (baasusalduse tunne, E. Erickson), samuti nn valmisolek materiaalse, vaimse ja vaimse kultuuri omastamiseks.

Varase lapsepõlve peamised saavutused, mis määravad lapse psüühika arengu, on: keha valdamine, kõne valdamine, objektiivse tegevuse arendamine. Need saavutused on näidatud: kehalises tegevuses, liigutuste ja tegevuste koordineerimisel, püstikõnnil, korrelatiivsete ja instrumentaalsete tegevuste arendamisel; tormises

kõne arendamine, asendusvõime arendamine, sümboolsed tegevused ja märkide kasutamine; visuaal-efektiivse, visuaal-kujundliku ja märgilise mõtlemise arendamisel, kujutlusvõime ja mälu arendamisel; enese tunnetamises kujutlusvõime ja tahte allikana, oma "mina" esiletõstmises ja nn isiksusetunde tekkimises.

Üldine arengutundlikkus on tingitud ontogeneetilise arengupotentsiaali vastupandamatusest, samuti lapse psühholoogilisest sisenemisest inimsuhete sotsiaalsesse ruumi, kus toimub areng ja kujunemine. vajadus positiivsete emotsioonide järele ja vajadus olla tunnustatud.

§ 1. Suhtlemise tunnused

Varases eas, eriti selle esimesel poolel, hakkab laps alles sisenema sotsiaalsete suhete maailma. Ema, isa ja vanaemaga suheldes omandab ta järk-järgult normatiivse käitumise. Kuid sel perioodil ei realiseeru tema käitumise motiivid reeglina ega ole paigutatud süsteemi vastavalt nende olulisuse astmele. Alles järk-järgult omandab lapse sisemaailm kindluse ja stabiilsuse. Ja kuigi see maailm kujuneb täiskasvanute mõjul, ei saa laps seda kohe ära õppida suhtumine inimestesse ja asjadesse mida temalt oodatakse.

Lapse varases eas arengus on määrava tähtsusega tema täiskasvanutega suhtlemise vormide muutumine, mis toimub seoses sisenemine püsiobjektide maailma, koos aine valdamine. Just objektiivses tegevuses täiskasvanutega suhtlemise kaudu luuakse alus sõnade tähenduste valdamiseks ja nende sidumiseks ümbritseva maailma objektide ja nähtuste kujutistega. "Vaiksed" juhendamise vormid (toimingute näitamine, liigutuste juhtimine, heakskiidu avaldamine žestide ja miimikaga) ei ole enam piisavad, et õpetada lapsele esemete kasutamise võtteid ja reegleid. Lapse kasvav huvi objektide, nende omaduste ja nendega toimimise vastu sunnib teda pidevalt täiskasvanute poole pöörduma. Kuid ta saab taotleda ja saada vajalikku abi ka vaid suulist suhtlust valdades.

Siin sõltub palju sellest, kuidas täiskasvanud lapsega suhtlemist korraldavad, milliseid nõudeid nad sellele suhtlusele esitavad. Kui nad suhtlevad lastega vähe, piirdudes nende eest hoolitsemisega, jäävad nad kõne arengus maha. Teisest küljest, kui lapsega suhtlevad täiskasvanud püüavad tabada lapse iga soovi, täita kõike, mida ta soovib, võib laps esimesel žestil olla pikka aega ilma kõneta. Teine asi on see, kui täiskasvanud sunnivad last selgelt rääkima, võimalusel selgelt sõnastama oma soove ja ainult sel juhul täidavad need.

Kõne areng. Varases lapsepõlves toimub kõne areng kahel viisil: paraneb arusaam täiskasvanu kõnest ja kujuneb lapse enda aktiivne kõne.

Oskus seostada sõnu määratud objektide ja tegevustega ei tule lapsele kohe. Esiteks mõistetakse olukorda, mitte konkreetset objekti või tegevust. Laps suudab ühe inimesega suheldes ühe sõna järgi üsna selgelt teatud toiminguid sooritada ja teise täiskasvanu samadele sõnadele üldse mitte reageerida. Seega osutab aastane beebi emaga suheldes pea, nina, silmade, jalgade ja mõne muu kehaosa poole, kuid ta ei pruugi vastata teiste inimeste palvele näidata samu kehaosi. keha. Laps ja ema on nii tihedas intiimses kontaktis, et mitte ainult sõnad, vaid ka žestid, miimika, intonatsioon ja suhtlusolukord - kõik koos on signaaliks tegutsemiseks.

Täiskasvanuga suheldes reageerib laps tema sõnadele õigesti, kui neid sõnu korratakse mitu korda koos teatud žestidega. Näiteks ütleb täiskasvanu lapsele: "Anna mulle pastakas" – ja ta ise teeb vastava žesti. Laps õpib väga kiiresti reageerima. Samas ei reageeri ta ainult sõnadele, vaid kogu olukorrale tervikuna.

Hiljem saab olukorra tähendusest üle, laps hakkab sõnadest aru saama, olenemata sellest, kes neid hääldab ja mis žestid nendega kaasnevad. Kuid ka siis jääb seos sõnade ning nende poolt määratud objektide ja tegude vahel pikaks ajaks ebastabiilseks ning sõltub ikkagi asjaoludest, mille puhul täiskasvanu lapsele suulisi juhiseid annab.

Täiskasvanu sõnad, mis viitavad lapsele tuttavale esemele, põhjustavad teise eluaasta esimestel kuudel nõutavat tegevust ainult siis, kui see objekt on tema silme ees. Seega, kui lapse ees lebab nukk ja täiskasvanu ütleb talle: "Anna mulle nukk!", järgib laps täiskasvanu juhiseid ja sirutab käe nuku järele. Kui laps nukku ei näe, ilmuvad sõnad "Anna nukk!" põhjustada täiskasvanu häälele orienteerivat reaktsiooni, kuid mitte viia mänguasja otsimiseni. Kuid isegi juhul, kui vajalik objekt on lapse vaateväljas, hajub tema tähelepanu kergesti heledamate, lähemate, uuemate objektide vahetu tajumine. Kui lapse ees lebavad kala, kukk ja tass ning täiskasvanu kordab mitu korda: “Anna mulle kala!”, siis on selge, et beebi pilk hakkab üle esemete libisema, peatub kalal, tema käsi ulatub nimetatud objekti poole. Väga sageli juhtub aga nii, et pilk naaseb lapse jaoks huvitavamale esemele ja kala asemel annab ta näiteks kuke.

Pooleteise aasta pärast muutub lapse tegevuse allutamine täiskasvanute suulistele juhistele stabiilsemaks, kuid seda saab siiski rikkuda, kui juhise ja täitmise vahele tekib ajaline viivitus või kui juhis läheb vastuollu harjumuspärasega, fikseeritud tegevus. Lapse silme ette asetatakse ümberpööratud tassi alla kala, millega ta just mängis. Siis öeldakse talle: "Kala on tassi all, võta kala!", Kuid samal ajal hoiavad nad lapse kätt 20-30 sekundit. Pärast viivitust on lapsel raske juhiseid järgida, võõrkehad häirivad teda.

Teisel juhul pannakse lapse ette kaks eset - tass ja lusikas - ja öeldakse "Anna tass, anna tass!" Ta sirutab käe tassi poole.Kui see on sama näit

korrake mitu korda ja öelge siis: "Anna mulle lusikas!", seejärel sirutab laps harjumuspäraselt tassi järele, märkamata, et ta ei järgi enam täiskasvanu suulisi juhiseid. (A. R. Luria materjalide põhjal.)

Teise aasta lapse jaoks omandab sõna pigem alustava kui pärssiva tähenduse palju varem: lapsel on suulise juhise järgi palju lihtsam alustada mis tahes tegevust, kui lõpetada juba alanud tegevus. Kui näiteks beebil palutakse uks sulgeda, võib ta hakata seda korduvalt avama ja sulgema.

Teine asi on tegevus peatada. Kuigi tavaliselt hakkab laps juba varases lapsepõlves mõistma sõna “ei” tähendust, ei toimi keeld veel nii võluväel, nagu täiskasvanud sooviksid.

Alles kolmandal aastal hakkavad täiskasvanute suulised juhised lapse käitumist erinevates tingimustes tõeliselt reguleerima, tema tegusid esile kutsuma ja peatama, avaldama mitte ainult kohest, vaid ka hilinenud mõju. Täiskasvanute kõne mõistmine sel perioodil muutub kvalitatiivselt. Laps mitte ainult ei mõista üksikuid sõnu, vaid on võimeline sooritama objektiivseid toiminguid vastavalt täiskasvanu juhistele. Ta hakkab huviga kuulama kõiki täiskasvanute vestlusi, püüdes mõista, millest nad räägivad. Sel ajal kuulavad lapsed aktiivselt muinasjutte, lugusid, luuletusi - ja mitte ainult lastele, vaid ka raskesti ligipääsetavatele tähendustele.

Suhtlemissituatsioonist kaugemale ulatuvate sõnumite kuulamine ja mõistmine on lapse jaoks oluline omandamine. See võimaldab kasutada kõnet peamise reaalsuse tunnetamise vahendina. Seda arvestades peaks kasvataja suunama lapse kuulamis- ja mõistmisoskuse arendamist, mis ei ole seotud konkreetse olukorraga.

Kuni pooleteiseaastase lapse aktiivse kõne areng on aeglane. Sel perioodil õpib ta 30-40 kuni 100 sõna ja kasutab neid väga harva.

Pooleteise aasta pärast muutub laps proaktiivseks. Ta ei hakka mitte ainult pidevalt nõudma objektide nimetusi, vaid teeb ka katseid hääldada neid objekte tähistavaid sõnu. Algul puudub tal kõnevõime, ta venitab, oigab. Kuid peagi tekkis küsimus "Mis see on?" muutub pidevaks nõudmiseks, mis on suunatud täiskasvanule. Kõne arengu kiirus tõuseb koheselt. Teise aasta lõpuks kasutab laps kuni 300 ja kolmanda aasta lõpuks 500 kuni 1500 sõna.

Esialgu ei sarnane lapse kõne täiskasvanu omaga. Seda nimetatakse autonoomseks kõneks: laps kasutab sõnu, mida täiskasvanud tavaliselt ei kasuta. Nendel sõnadel on kolm päritolu. Esiteks on see emade ja lapsehoidjate keel, kes usuvad, et nende väljamõeldud sõnad on lastele paremini kättesaadavad. Suust suhu, põlvest põlve edastatakse selliseid sõnu nagu “am-am” või “yum-yum”, “tprua”, “naka”, “byaka”, “av-avka”. Teiseks koosneb lapse autonoomne kõne moonutatud sõnadest, mille ta on tekitanud päris sõnadest. Kuna laps ei oma veel täielikult foneemilist kuulmist ja ei oma hääliku artikulatsiooni, muudab ta tahtmatult sõna kõlakuju. Niisiis hääldab ta sõna "piim" kui "moko", "pea" kui "gov" jne. Tavaliselt tajutakse ja taasesitatakse paremini sõna häälikustruktuuri äärmuslikke liikmeid ning keskosa jäetakse ära. Kolmandaks mõtleb laps ise välja autonoomseid sõnu. Väike Lenotška kutsub end "Yaya", Andryusha vend "hertsogiks". Mänguline väike poiss mõtleb välja uue sõna "eki-kiki".

Suhtlemisel täiskasvanutega kaob korraliku kõnehariduse korral autonoomne kõne kiiresti. Tavaliselt nõuavad täiskasvanud beebiga suheldes, et ta hääldaks selgelt sõnu, mis mõjutab foneemilise kuulmise ja artikulatsiooni arengut. Kuid kui lapse ümber olevad täiskasvanud toetavad autonoomset kõnet, võib see püsida pikka aega.

Psühholoogias on teada identsete kaksikute Yura ja Lesha ebaõige kõnearengu fakt. Täiskasvanute ja teiste lastega ebapiisava suhtluse tõttu suhtlesid need kaksikud üksteisega peaaegu eranditult oma autonoomse kõne abil. Diferentseerimata helisid kasutasid nad kuni viie aastani, mil nad eraldati ja suunati normaalset kõnet õpetama.

Koos sõnavara laiendamisega ja sõnade häälduse täpsustamisega varases lapsepõlves toimub ka emakeele grammatilise struktuuri assimilatsioon. Algul - kuni umbes aasta ja kümme kuud - piirduvad lapsed lausetega, mis koosnevad ühest, hiljem kahest sõnast, mis ei muutu soo ja käände lõikes. Lisaks võib igal sellisel sõnalausel olla mitu erinevat tähendust. Kui laps ütleb "ema", võib see tähendada "ema, võta mind sülle" ja "ema, ma tahan kõndida" ja palju muud. Hiljem hakkab lapse kõne omandama sidusat iseloomu ja väljendama lihtsamaid suhteid objektide vahel. Õppides objektiivse tegevuse käigus objektide kasutamise meetodeid, hakkavad lapsed kõnesuhtluses tabama ja kasutama ka grammatilisi vorme, mille abil saab neid meetodeid määrata.

Niisiis, olles õppinud kasutama väljendeid "ta haamris haamri-w", "võttis kulbi ja", mõistab laps, et lõpp - ohm omab tööriista tähendust ja hakkab seda rakendama (mõnikord liiga laialdaselt) uutele tööriistaüksustele: "nuga", "lusikas","Kühvel" jne. "Täiskasvanute mõjul sellised ebaseaduslikud ülekanded kaovad. Kolmeaastaseks saades omandab laps paljude käändelõpude kasutamise.

Keskendumine sellele, kuidas täiskasvanud sõnu hääldavad, ja emakeele grammatiliste vormide valdamine arendab lapse keeletaju. Varase lapsepõlve lõpuks oskavad lapsed üsna hästi sõnu lauses sobitada. Sageli proovivad nad ise mängides valida teatud tähendusvarjundiga sõnu.

Väike Andryusha haaras silbist kinni -ka mingi eriline tähendus. Ainult, Vovka – tema jaoks keelatud sõnad. Noomituse kartuses provotseerib ta venda: "Räägi mulle, tädi, vanaema, onu, pluus (jakk), kultka (jakk)." Ka väikevend tunneb nendes sõnades ja esemetes midagi “kuritahtlikku”: “Ei tee. Ema ei lase (ei luba)." Seejärel valis Andryusha ise sõnadega lõppevad sõnad -ka:"Onu, Alenk-ya, Talell-a." Mõnel juhul mõtleb ta, sest ta tunneb, et sõnad, kuigi need lõpevad -ka, kuid ei kanna endas selle tähenduse varju, mida ta ootab. Seetõttu teatab Andryusha mõnikord: "voodi, talelka - see pole nii. Sa vajad onu, Alenka.

Suhtlemine täiskasvanuga on kõne arengus määrava tähtsusega. Samas avab kõne arendamine lapsele võimalusi suhtlemise arendamiseks.

Täiskasvanu ja lapse vahelise suhte tuvastamine. Juba imikuea lõpuks, varase lapsepõlve alguseks kujuneb lapsel välja pra-lingvistiline märgisüsteem (näoilmed, eriti naeratused, žestid, hüüatused jne). Sellised suhtlemiseks olulised moodustised tekivad sünnipäraselt täiskasvanu jäljendamise teel, mis on esimene identifitseerimisvorm.

Elementaarne märgisüsteem, mida laps valdab, muutub täiskasvanu, eriti ema reageerimise stiimuliks. Just beebiga samastumisele psühholoogiliselt häälestunud ema on see, kes kasutab lapse omandatud vahendeid vahetu emotsionaalse sideme loomiseks ja saavutab temaga teatud samastumise taseme. Samal ajal kasutab ema identifitseerimissuhete loomiseks alateadlikult erinevaid viise kehalise kontakti loomiseks beebiga (silitab, patsutab, raputab, tõmbab kätest ja jalgadest, suudleb, “tuzit” jne).

Laps ise julgustab ema suhtlema ja samastuma oma seisunditega – laste tormilisest rõõmust laste leinani. Tema jaoks on nii oluline tunda tema vastu sügavat emotsionaalset huvi! Muidugi on tema tunded isekad, kuid just nende kaudu valdab ta inimeste suhtluse tuvastamise esimesi etappe, astub inimkonnaga emotsionaalse seotuse arendamise teele.

Identifitseerimisvõime arendamiseks on eriti oluline lapse keele omandamine asenduste ja erinevate märkide kasutamise oskus. Loobudes oma isikust ja sisenedes asendatud objektide maailma, sukeldub beebi, tuvastades need puuduvate objektidega, tingimustesse, mis nõuavad identifitseerimise valdamist kui võimet omistada asendusobjektile puuduva objekti omadused. Need võivad olla füüsilised omadused, tegevusviisid (eseme funktsionaalne otstarve), tunded jne. Täiskasvanu tutvustab lapsega mängides talle esemete ja emotsioonide võimalike teisenemiste maailma ning laps võtab kõik loomulikult ja hea meelega vastu. inimese psüühikale omased identifitseerimisvõimalused.

On kindlaks tehtud, et täiskasvanu väljendunud identifitseerimisvalmiduse tingimustes suureneb sellega seotud lapse tuju ja üldine aktiivsus, just sel juhul räägitakse emotsionaalsest toitumisest.

Suhtlemise eripära varases eas. Pooleteise kuni kolme aastane laps omandab kõne ülikiiresti tänu psühholoogilisele kaasatusele suhtlemisel täiskasvanutega. Ta kuulab tähelepanelikult täiskasvanute vestlusi, kui näib, et nad ei pöördu tema poole ja ta ise on hõivatud mängimisega. Sellist hoolikat tähelepanu täiskasvanute kõnele on näha alati, kui laps satub ootamatult täiskasvanute suhtluse konteksti, andes kuuldule emotsionaalseid hinnanguid, kommenteerides või küsides. Rõõm, mida laps kuulamisest saab, sunnib teda iga kord suhtlevate täiskasvanute poole pöörduma ja oma kuulmist tähele panema. Samal ajal aktiveerib laps selles vanuses oma verbaalset suhtlust, pöördudes pidevalt täiskasvanu, eeskätt ema poole. Laps "klammerdub" täiskasvanu külge, esitab talle küsimusi, püüab vastuseid mõista.

Suhtlemine varases eas seisneb lapse pidevas abipalvemises ja täiskasvanu ettepanekutele vastuhakkamises. Laps avastab ise, et ta on tema allikas ja hakkab oma tahet proovile panema suheldes lähedastega, täiskasvanute ja eakaaslastega. Kõik seda tüüpi sotsiaalsed tegevused hõivavad last üsna sügavalt ja on tema jaoks olulised, kuid me ei tohiks unustada, et ta veedab suurema osa ajast objektiivse tegevusega, uurides objektiivset maailma ning omandades instrumentaalseid ja korrelatiivseid toiminguid.

Laps õpib varakult viise tähelepanu saamiseks ja hoidmiseks täiskasvanud. Need võtted on üldiselt sotsiaalselt vastuvõetavad, kuna laps teab, kuidas seda teha peegeldama täiskasvanute reaktsioonide kohta ja parandab koheselt oma kahetsusväärsed vead. Laps oskab tundeid väljendada kiindumust ja kaastunnet, ta oskab ka väljendada pahameelt ja samas pakkuda väljapääsu ebameeldivast olukorrast. Tõsi, kõiki neid vastuvõetava suhtlemise võimalusi ei pruugita kasutada siis, kui beebi on väsinud, kui teda ei mõisteta, kui teda ignoreeriti ja ta näitas üles tähelepanematust. Teades, kuidas olla oma vanuse kohta piisavalt kannatlik ja teades, kuidas oodata, laps ei suuda ikka veel raskeid katsumusi taluda olulise täiskasvanu tähelepanu ootamise ajaks, ei suuda üle elada ebaõiget suhtumist iseendasse. Ta võib kohe anda regressiivse reaktsiooni ja siis me ei näe last tema saavutuste areolas.

Sotsiaalse aktiivsuse arendamisel on eriline koht eakaaslastega suhtlemise spetsiifika arendamine. Noortel aastatel lapsed hakkavad üksteise vastu huvi tundma nad jälgivad üksteist, vahetavad mänguasju, proovivad üksteisele oma saavutusi demonstreerida ja isegi võistlevad. Võistlus saavutustes(oskus

palli mängimine, esemega ühe või teise tegevuse valdamine, jalgrattaga sõitmine jne) annab motivatsiooni saavutada(saavutusmotiiv, David McLelland), mis määrab tunnustussoovi elluviimise edukuse. Samal ajal, laps arendab refleksiooni enda ja teiste saavutustele. Kolmeaastasel lapsel on piisav vaimne areng, et olla sotsiaalsetes suhtlusolukordades edukas või üsna vastuvõetav, ta teab, kuidas oma emotsioone ja tahet kontrollida.

§ 2. Vaimne areng

Varases lapsepõlves hakkab laps esile tooma ümbritsevate objektide omadusi, tabama nendevahelisi lihtsamaid seoseid ja kasutama neid seoseid oma manipulatsioonides. See loob eeldused edasiseks vaimseks arenguks, mis toimub seoses objektiivse tegevuse (ja hiljem - mängu ja joonistamise elementaarsete vormide) ja kõne valdamisega.

Vaimse arengu aluse varases lapsepõlves moodustavad lapse uut tüüpi tajutegevused ja vaimsed tegevused.

Taju arendamine ja ideede kujundamine objektide omaduste kohta. Kuigi juba imikueas valdab laps seoses haaramise ja manipuleerimisega visuaalseid toiminguid, mis võimaldavad määrata esemete teatud omadusi ja reguleerida praktilist käitumist, on taju varases lapsepõlves veel äärmiselt ebatäiuslik. Esmapilgul on see märkamatu: laps näib keskkonnas hästi orienteeruvat, tunneb ära tuttavad inimesed, esemed. Kuid äratundmine võib olla erinev, see võib põhineda erinevate omaduste ja tunnuste valikul objektidel. Aastane laps ei suuda objekti järjepidevalt, süstemaatiliselt uurida. Reeglina kisub ta välja mingi ühe silmatorkava märgi ja reageerib ainult sellele, identifitseerib selle järgi objekte. Sageli on see väike osa objekti kontuurist, millega laps manipuleerimise käigus kokku puutub.

Olles õppinud sõna petit (lind), nimetab laps kõiki esemeid, millel on nokaga sarnane eend.Linnuks võib tema jaoks olla näiteks terava eendiga plastpall.

Sellega on seotud teise eluaasta laste tajumise hämmastav tunnusjoon – lähedaste äratundmine fotodel ja objektide äratundmine joonistel, sealhulgas kontuurkujutised, mis annavad edasi vaid mõningaid objektile iseloomulikke detaile (näiteks hobuse või koera koon). Sellist äratundmist võib kergesti pidada tõendiks, et laps saab aru, mis on joonistus või foto. Selles on näha ka lapse oskust ümbritsevaid esemeid täielikult ja täpselt tajuda vähimagi vihje peale. Tegelikkuses avalduvad siin aga täpselt vastupidised omadused. Teise aasta lapsed ei taju joonistusi ega fotosid esemete ja inimeste kujutistena. Nende jaoks on kujutatud objektid täiesti iseseisvad objektid. Ja kui laps nimetab objekti ja selle kujutist samamoodi, siis see tähendab, et ta tuvastab need. Identifitseerimine saab võimalikuks, sest nii objektil kui pildil torkab silma mõni detail, mis lapse tähelepanu köitis: kõike muud justkui ei eksisteeri, ei võeta arvesse.

See objektide tajumise tunnus avaldub ka lapse ükskõiksuses tajutava või selle kujutise ruumilise asendi suhtes.

1,7, 15. Gunther vaatab pilte suure mõnuga, kõhuli lamades ja raamatut lehitsedes.Samas tunneb tagurpidi keeratud pildid kergesti ära: tagurpidi hobust kutsub ka “brbr”, samuti õiges asendis olemine. (V. Sterni tähelepanekutest)

Haaramise ja manipuleerimise käigus on välja kujunenud visuaalsed tegevused, mille abil laps objekte tajub. Need toimingud on peamiselt suunatud selliste objektide omadustele nagu kuju ja suurus. Värv ei oma sellel perioodil objektide äratundmisel üldse tähtsust. Laps tunneb täpselt ühtemoodi ära maalitud ja maalimata pildid, samuti ebatavalistes, ebaloomulikes värvides maalitud kujutised, keskendudes ainult kujutatud esemete kujudele. See muidugi ei tähenda, et laps värve ei eristaks. Teame, et teatud värvide eristamine ja eelistamine on juba imikus selgelt väljendunud. Kuid värv ei ole veel muutunud objekti iseloomustavaks tunnuseks ja seda ei võeta selle tajumisel arvesse.

Selleks, et esemete tajumine muutuks terviklikumaks ja terviklikumaks, peab laps arendama uusi tajutoiminguid. Sellised tegevused kujunevad seoses meisterlikkusega objektiivne tegevus, eriti korrelatiivsed ja instrumentaalsed tegevused.

Kui laps õpib sooritama korrelatiivset tegevust, valib ja ühendab ta esemeid või nende osi vastavalt nende kuju, suuruse, värvi ja annab neile ruumis teatud suhtelise positsiooni. Korrelatiivseid toiminguid saab sooritada erineval viisil, olenevalt õppimise omadustest. Juhtub, et täiskasvanut matkiv laps jätab meelde toimingu sooritamise järjekorra (näiteks püramiidide lahtivõtmine ja kokkupanek) ning kordab seda esemete omadusi (rõngaste suurust) arvestamata. Kuid see võib edu saavutada ainult täiesti muutumatutel tingimustel. Kui püramiidirõngad nihkuvad või üks neist kukub, ei saa laps soovitud tulemust. Seetõttu hakkavad täiskasvanud varem või hiljem lapselt nõudma, et ta ise valiks ja ühendaks osad õiges järjekorras. Esialgu saab laps seda nõuet täita ainult testide abil, kuna tema käsutuses olevad tajutoimingud ei võimalda erinevaid objekte nende omaduste järgi visuaalselt võrrelda.

Pannes matrjoška alumise poole üles, avastab laps, et see ei sobi, võtab teise, paneb uuesti selga, kuni lõpuks leiab selle õige. Püramiidi rõngaid läbides ja üht teisele peale kandes valib laps kõige suurema sõrmuse - selle, mille serv mis tahes teise alt välja paistab, nöörib selle vardale, seejärel valib samamoodi ülejäänud rõngaste hulgast suurima. , jne. Samamoodi, võttes kaks kuubikut, paneb laps need üksteise lähedale ja uurib, kas nende värv ühineb või mitte. Kõik see välisele orientatsioonile suunatud tegevused, võimaldades lapsel saavutada õige praktilise tulemuse.

Välissuunaliste tegevuste valdamine ei toimu korraga ja sõltub sellest, milliste objektidega laps töötab ja mil määral täiskasvanud teda aitavad. Märkimisväärne osa selles vanuses lastele mõeldud mänguasjadest on loodud nii, et nende seadmesse on juba sisse ehitatud vajadus üksteise külge proovida ja ilma nende õige valikuta pole tulemust võimalik saada. Pesanukud, kindla kujuga väljalõigetega kastid, millesse vastavad kujukesed kukutatakse, majad, kus on augud akende ja uste sisestamiseks, ja paljud muud mänguasjad õpetavad lapsele justkui välist orienteerumist. Ja kui laps üritab algul jõudu (pigistades, ebasobivates osades vasardades) tulemust saavutada, siis peagi läheb ta või väikese täiskasvanute abiga proovimise juurde. Seetõttu nimetatakse selliseid mänguasju autodidaktiline, need. ise õppimine. Teised mänguasjad määravad vähemal määral lapse tegutsemisviisi.Näiteks püramiidi saab kokku panna mis tahes järjekorras, olenemata rõngaste suurusest. Nendel juhtudel peaks täiskasvanu abi olema olulisem.

Välissuunalised tegevused, mille eesmärk on selgitada objektide omadusi, moodustuvad lapses, kui ta valdab mitte ainult korrelatiivseid, vaid ka instrumentaalseid toiminguid. Niisiis, püüdes hankida kauget eset, pulka ja veendudes, et see ei sobi, püüab laps selle asendada pikemaga, korreleerides nii objekti kaugust tööriista pikkusega.

Korreleerimisest, esemete omaduste võrdlemisest välise orienteerumistoimingute abil jõuab laps nende visuaalsesse korrelatsiooni. Kujuneb uut tüüpi tajutegevus. Ühe objekti omadus muutub lapse jaoks mudeliks, mõõduks, millega ta mõõdab teiste objektide omadusi. Püramiidi ühe rõnga suurus saab teiste rõngaste mõõdupuuks, pulga pikkusest saab kauguse mõõdupuu, kasti aukude kujust saab sellesse langetatud kujude kuju.

Uute tajutoimingute valdamine ilmneb selles, et objektiivseid toiminguid sooritades läheb laps visuaalsele orientatsioonile. Ta valib silma järgi välja vajalikud esemed ja nende osad ning sooritab toimingu koheselt korrektselt, ilma eelnevalt selga proovimata.

Sellega seoses muutub kahe ja poole kuni kolmeaastase lapse jaoks visuaalne valik mudeli järgi kättesaadavaks, kui kahe erineva kuju, suuruse või värvi eseme hulgast saab ta täiskasvanu soovil valida täpselt sama objekt nagu kolmas, mis on näidisena antud. Ja kõigepealt hakkavad lapsed valima kuju, seejärel suuruse ja seejärel värvi järgi. See tähendab, et uued tajutoimingud kujunevad varem nendele omadustele, millest sõltub objektidega praktiliste toimingute sooritamise võimalus ja seejärel kanduvad need juba üle teistele omadustele. Visuaalne valik mustri järgi on palju keerulisem ülesanne kui lihtsalt tuttava objekti äratundmine. Siin saab laps juba aru, et objekte on palju, millel on samad omadused.

Objekti uurimine, võrreldes teisega, muutub detailsemaks, laps ei piirdu ühegi üksiku silmatorkava märgiga. Iseloomulikult väljendub uut tüüpi tajutegevuse valdamine selles, et lastel kaob ära piltidel ja fotodel olevate objektide äratundmine, mille aluseks oli nende tuvastamine individuaalsete tunnuste järgi.

Väikelastel on endiselt halb kontroll oma taju üle ja nad ei suuda mudeli järgi õigesti valikut teha, kui neile pakutakse mitte kahte, vaid palju erinevat objekti või kui objektid on keerulise kujuga, koosnevad paljudest osadest või nende värvist. sisaldab mitut vahelduvat värvi.

Kui varasesse lapsepõlve astunud laps kasutab esemete võrdlemisel eeskujuks mõnda neist, siis hiljem - kolmandal eluaastal - saavad talle hästi tuntud esemed. püsiproovid, koos millega ta võrdleb mis tahes teiste objektide omadusi. Sellised mudelid võivad teenindada mitte ainult reaalseid objekte, vaid ka lapses välja kujunenud ja tema mällu kinnistunud ideid nende kohta.

Kolmnurkse kujuga esemeid määratledes ütleb laps: "nagu maja", "nagu katus"; ümarate objektide määratlemine - "nagu pall"; ovaalne - "nagu kurk", "nagu muna". Punase värvi objektide kohta ütleb ta: "nagu kirss", roheline - "nagu rohi".

Lapse tajumine varases eas on tihedalt seotud objekti tegevusega. Laps saab üsna täpselt kindlaks määrata esemete kuju, suuruse, värvi, nende asukoha ruumis juhtudel, kui see on vajalik ühe või teise talle kättesaadava toimingu tegemiseks.

Muudel juhtudel võib taju olla väga ebamäärane ja ebatäpne. Pealegi ei pruugi laps teatud omadusi üldse märgata, kui nende arvestamine on vajalik uue, tema jaoks keerulise toimingu sooritamiseks.

Seega, olles omandanud mudeli järgi valiku tingimustes värvitaju, ei võta laps kõige lihtsama konstruktiivse ülesande esitamisel värvi üldse arvesse. Just kahest kuubikust - punasest ja värvilt väga roosale - ulatas laps täiskasvanule eksimatult vajalikku värvi kuubiku. Siin aga pani täiskasvanu lapse silme ette punase kuubiku sinisele (värvide erinevus on palju suurem!) ja küsis: "Tehke sama." Ja laps paneb üsna rahulikult sinise kuubi punasele.

Samamoodi ei arvesta laps joonistama asudes üldse kujutatavate esemete värvi ega pakutud näidistega, vaid kasutab pliiatseid, mille värv talle kõige rohkem meeldib.

Tutvudes erinevate objektide omadustega - erinevad kujud, värvid, suurussuhted, ruumilised suhted - kogub laps reservi esindused nende omaduste kohta, mis on tema edasise vaimse arengu jaoks väga oluline. Kui aga esemed on lapse silme ees, isegi tema enda arvates, kuid tal ei ole vaja nende kuju, värvi, suurussuhteid ega muid omadusi konkreetselt välja selgitada, siis selgete ideede teket ei teki. Ideed esemete omaduste kohta, nagu näeme, on seotud lapsele iseloomulike praktilise tegevuse tüüpidega, eelkõige objektiivse tegevusega. Seetõttu sõltub ideede kogunemine objektide omaduste kohta sellest, mil määral omandab laps oma objektiivsetes tegevustes visuaalset orientatsiooni, tehes tajutoiminguid.

Seega, selleks, et rikastada väikese lapse ideid esemete omaduste kohta, on vaja, et ta tutvuks nende omaduste peamiste sortidega, tehes objektiivseid toiminguid, mis nõuavad nende arvestamist. On vale piirata (nagu mõnikord tehakse) materjali, millega laps tegutseb, kahe-kolme kuju ja kolme-nelja värviga. Uuringud näitavad, et kolmanda eluaasta laps saab hõlpsasti omandada viie kuni kuue kujundi (ring, ovaal, ruut, ristkülik, kolmnurk, hulknurk) ja kaheksa värvi (punane, oranž, kollane, roheline, sinine, lilla, valge, must).

Kuidas on varajases eas taju areng ja esemete omadustest arusaamade kujunemine seotud lapse kõne arenguga? Enamik sõnu, mida lapsed õpivad enne kolmeaastaseks saamist, tähistavad objekte ja tegevusi. Värvide ja kujundite nimed (punane, kollane, ümmargune) omandavad lapsed suurte raskustega, ainult täiskasvanute pideva treenimisega. Nendel raskustel on psühholoogilised põhjused. Sõna - objekti nimi - väljendab ennekõike selle funktsiooni, eesmärki, mis jääb muutumatuks väliste omaduste muutumisel. Niisiis, labidas on tööriist kaevamiseks, olenemata selle kujust, värvist, suurusest. Õppides objektide nimetusi, õpivad lapsed neid objekte ära tundma ja rakendama, sõltumata nende väliste omaduste muutumisest. Hoopis teine ​​asi on omadusi tähistavad sõnad. Siin tuleb abstraheerida subjektist, selle tähendusest ja ühendada kõige erinevamad objektid, mille põhjal enamikul juhtudel nende kasutamine ei oma tähtsust. Tekib vastuolu, mida väikesel lapsel on väga raske ületada.

Kuigi lapsega suhtlemisel kasutavad täiskasvanud pidevalt esemete omaduste nimetusi, ei ole vaja saavutada nende meeldejätmist ja õiget kasutamist varases lapsepõlves. Oluliselt soodsamad tingimused selleks kujunevad välja hiljem, lapse neljandal-viiendal eluaastal.

Koos visuaalse tajuga areneb varases lapsepõlves intensiivselt ka kuulmistaju. Siingi säilib põhireegel, milleks on see, et esemete ja nähtuste (antud juhul helide) omadused hakkavad esile kerkima sedavõrd, et nendega arvestamine osutub lapse tegevuseks vajalikuks. Väikelaste peamine helide tajumisega seotud tegevus on kõnesuhtlus. Seetõttu areneb sel perioodil eriti intensiivselt foneemiline kuulmine. Alates sõnade kui jagamatute helikomplekside tajumisest, mis erinevad üksteisest rütmilise struktuuri ja intonatsiooni poolest, liigub laps järk-järgult nende helikompositsiooni tajumiseni. Sõnas hakkavad esile tõusma erinevat tüüpi helid ja laps tunneb need ära kindlas järjestuses (esmalt vokaalid, seejärel kaashäälikud).

Reeglina tajuvad lapsed juba teise aasta lõpuks kõiki oma emakeele helisid. Foneemilise kuulmise täiustamine toimub aga järgmistel aastatel.

Kõrguskuulmine areneb lastel palju aeglasemalt – helide kõrguse suhte tajumine. Kuid spetsiaalsed katsed näitavad, et ka siin on võimalik saavutada suuri saavutusi.

Arengupsühholoogia aktsepteerib juhtiva funktsioonina L. S. Võgotski seisukohta varases eas tajumise kohta. “... Taju kuni kolme aastani mängib ... domineerivat keskset rolli. Võib öelda, et selles vanuses lapse kogu teadvus eksisteerib vaid niivõrd, kuivõrd selle määrab taju aktiivsus. Kes selles vanuses lapsi tunneb, nõustub sellega, et laps mäletab enamasti tunnustuse vormis, s.t. taju kujul, mille külge on kinnitatud mäluakt. Laps tajub asja tuttavana ja mäletab väga harva seda, mis tema silme ees pole; ta saab olla tähelepanelik ainult selle suhtes, mis on tema tajuväljas. Samamoodi on alla kolmeaastase lapse mõtlemine valdavalt spontaanne. Laps mõistab ja loob vaimseid seoseid visuaalselt tajutavate elementide vahel. Võiks näidata, et kõik selle vanuse funktsioonid käivad ümber taju, läbi taju, taju abil. See seab taju teatud vanuses arenguks soodsatesse tingimustesse. Taju näib teenivat lapse tegevuse kõik aspektid ja seetõttu ei koge ükski funktsioon varases eas nii suurepärast õitsengut kui taju funktsioon.

Taju muutub juhtivaks funktsiooniks, mis võtab lapse kognitiivse sfääri arengus keskse koha.

Mõtlemise arendamine. Oleme näinud, et varase lapsepõlve lävel ilmuvad lapsele esimest korda tegevused, mida võib pidada mõtteprotsessi tunnusteks – objektidevahelise seose kasutamine eesmärgi saavutamiseks (näiteks padja tõmbamine, millel vaata valesid, et seda saada). Kuid sellised toimingud on võimalikud ainult kõige lihtsamatel juhtudel, kui objektid on juba omavahel ühendatud (kell on padjal) ja jääb üle ainult seda valmisühendust kasutada. Laps hakkab kogu varases lapsepõlves selliseid valmisühendusi üha enam kasutama. Ta tõmbab käru selle külge seotud nöörist enda poole, kannab käru, lükates selle külge kinnitatud pulka enda ette ja teeb muid sarnaseid toiminguid.

Palju olulisem on, et ta õpiks sooritama neid toiminguid, kus on vaja lahtiühendatud objektid iga kord uuesti siduda – need on korrelatiivsed ja instrumentaalsed toimingud. Nende toimingute assimileerimine iseenesest veel mõtlemistööd ei nõua: laps ei pea ise probleemi lahendama, seda teevad tema eest täiskasvanud, kes annavad tegevusmudeleid, näitavad, kuidas tööriistu kasutada. Kuid õppides neid toiminguid sooritama, hakkab laps keskenduma objektidevahelisele ühendusele, eriti tööriista ühendamisele objektiga, ning seejärel jätkab uute probleemide lahendamisel selliste seoste loomist uutes tingimustes.

Üleminek valmis- või täiskasvanute näidatud seoste kasutamiselt nende loomisele on oluline samm laste mõtlemise arengus. Algul tekib uute sidemete loomine läbi praktiliste katsumuste ning sageli tuleb lapsele appi juhus.

Siin istub laua taga kaheaastane beebi. Laual on mänguasi, mis teda meelitab. See on piisavalt kaugel, et seda pole võimalik käsitsi kätte saada. Pulga kõrval. Algul sirutab laps kogu jõust käega mänguasja poole, kuid peagi, olles veendunud oma katsete mõttetuses, hajub ta mänguasjalt ja märkab käeulatuses lebavat pulka. Ta võtab pulga kätte ja hakkab seda käte vahel ümber pöörama. Siis aga puudutas pulga ots mänguasja. Ta kolis. Laps märkab seda kohe. Tema tähelepanu tormab taas mänguasja poole ja nüüd hakkab ta seda liigutust jälgides meelega liigutama. Pärast mitmeid katseid tõstetakse esile need liigutused, mis toovad mänguasja lähemale. Kuid sellega asi ei piirdu. Väga sageli kandub lapse huvi vahendiga tegevusele endale, selle seosele objekti liikumisega. Ja laps jätkab selle seose uurimist, liigutades mänguasja meelega eemale ja tuues uuesti pulgaga lähemale.

Ülaltoodud juhul lahendati probleem väliste orienteerumistoimingute abil. Need toimingud erinevad aga oluliselt tajutoimingute kujunemise aluseks olevatest tegevustest: need ei ole suunatud mitte objektide väliste omaduste tuvastamisele ja arvestamisele, vaid objektide ja tegevuste vaheliste seoste leidmisele. mis võimaldab teil saavutada teatud tulemuse.

Lapse mõtlemist, mis viiakse läbi väliste orienteerivate toimingute abil, nimetatakse visuaalne ja tõhus. Lapsed kasutavad visuaalset tegevuslikku mõtlemist, et uurida neid ümbritsevas maailmas leiduvaid mitmesuguseid seoseid.

I, 5, 27. Lapsed mängivad veega. Nad kühveldavad vee künasse ja kannavad selle liivakasti. Andrjuša käes on kruus, Kirilkal on purgis lekkiv. Andryusha kannab ja valab välja palju vett. Kirilka suudab paar tilka edasi anda. Kirilka on hämmeldunud – tal on üllatunud füsiognoomia. Ootan: järsku tuleb ta terrassile terve roa järgi. Kuid mitte. Kirill kühveldab vett, läheb liivakasti ja toob tilgad. Järgmisel korral võttis ta purgist kogemata kinni nii, et tõmbas augu kinni. Vesi lakkas voolamast ja poiss märkas seda. On peatunud. Vaatab panka. Ta võttis pliiatsi purgist. Vesi voolas. Ta haaras purgist, nagu varemgi, - vool peatus. Ta võttis pastaka – vesi voolas. Ta haaras purgi... Ja nii ta tegutses, kuni kogu vesi välja voolas. Ta kühveldas uuesti vett. Tegi samu samme. Läbi vee kiirustades juhtis Andryusha tähelepanu Kirilli kontsentreeritud operatsioonidele. Lõpetas otsimise. Kui Kirilkini käes olnud purk "oma veevõimed ammendas", jätkas Kirill veel mõnda aega samu toiminguid – haaras purgist ja võttis käe ära. Andrei vaatas ja vaatas, siis pöördus ümber ja jätkas oma teed vee äärde. Cyril järgnes. Andrey sai vett ja traavis liivakasti. Cyril valis sama ja liikus vennale järele. Ta keeras käed ümber purgi, nii et kõik augud olid klambriga kinni. Seekord tõi Kirilka palju vett ja tema purgist kallas palju vett liivale. Rõõmus, poiss kiirustas vee äärde... (V. S. Mukhina päevikust.)

Väliselt orienteeruvad tegevused, nagu me teame, on lähtepunktiks sisemiste, psüühiliste toimingute kujunemisel. Juba varase lapsepõlve piirides on lapsel vaimsed toimingud, mis on sooritatud meeles, ilma väliste katsumusteta. Niisiis, olles tutvunud pulga kasutamisega eraldi esemeni jõudmiseks, arvab laps seda kasutama ka diivani alla veerenud palli välja tõmbamiseks. Sellise oletuse keskmes on mõistuses tehtud test. Selle käigus ei tegutsenud tema laps mitte päris objektidega, vaid nendega pilte, ideid objektid ja kuidas neid kasutatakse. Visuaal-kujundlikuks nimetatakse lapse mõtlemist, milles ülesande lahendamine toimub sisemiste piltidega tegevuste tulemusena. Varases lapsepõlves omandab laps oskuse visuaal-kujundlikult lahendada vaid piiratud hulk lihtsamaid probleeme. Keerulisemaid ülesandeid kas ei lahenda ta üldse või lahendatakse need visuaalselt efektiivses plaanis.

Suur koht väikelaste mõtlemise arendamisel on moodustamisel üldistused - esemete või tegevuste vaimne seos, millel on ühiseid jooni. Aluse üldistustele loob kõne assimilatsioon, kuna sõnade tähendused, mille mõistmist ja kasutamist lapsele täiskasvanud õpetavad, sisaldavad alati üldistusi. Näiteks õpetatakse lapse sõna "kell" viitama väikesele käekellale ja äratuskellale ning suurele seinakellale ning sõna "nupp" isa jopel olevale mustale plastnööbile, ja valgele linasele nööbile ning kunstipäraselt teostatud hulknurkse puidust nööbile emaülikonnal. Kuid lapsed ei valda kohe sõnade üldtunnustatud tähendust. Esimeste lihtsate assimileeritud sõnade kasutamine näitab, et nende tähendus on äärmiselt ebamäärane ja muutlik. Laps nimetab sageli sama sõnaga täiesti erinevaid objekte, kandes seda juhuslike märkide osas sarnasuse alusel ühelt objektilt teisele ja need märgid võivad kogu aeg muutuda.

Laps kutsub kassi sõnaga "kh". Seejärel rakendab ta sama sõna karusnahale (kuna see on kohev), erinevatele väikestele läikivatele esemetele (ilmselt nende sarnasuse tõttu kassi silmadega), kahvlile (pärast kassi küünistega tutvumist) ja isegi .. vanavanemate portreedele (siin mängis ilmselt rolli ka silmade olemasolu). Kuid selline sõnade ülekandmine ei leia täiskasvanute toetust ja laps omastab nende mõjul kindlama seose sõna ja objekti vahel. Samal ajal muutub eseme nimi sageli oma nimeks: laps nimetab ainult oma puna-sinist palli sõnaga "mya" (pall), teised pallid seda nime ei saa.

Täiskasvanute juhised, näited nende sõnade kasutamisest - esemete nimetused - sunnivad last pidevalt selleni, et ühine nimi ühendab objekte, millel on sama funktsioon, sama eesmärk. Selgub aga, et sama funktsiooniga objektid on väliste omaduste poolest liiga erinevad, nende ühist on liiga raske eristada. Ilmselt poleks see lapsele üldse kättesaadav, kui appi ei tuleks objektiivsete toimingute assimilatsioon, esemete otstarbekohase kasutamise valdamine.

Objektide üldistamine nende funktsiooni järgi tekib alguses tegevuses ja seejärel fikseeritakse sõnas. Esemed-tööriistad saavad üldistuse esimesteks kandjateks. Olles omandanud teatud tööriista (pulk, lusikas, kulp, pliiats) abil tegevusmeetodi, proovib laps seda tööriista kasutada erinevates olukordades, tõstab esile selle üldistatud tähenduse teatud tüüpi probleemi lahendamisel. Samal ajal paistavad tööriistas silma need funktsioonid, mis on selle kasutamiseks olulised, ülejäänud taanduvad tagaplaanile. Olles õppinud esemeid pulga abil enda poole liigutama, kasutab laps samal eesmärgil mis tahes piklikku eset (joonlaud, vihmavari, lusikas). Kõik see muudab lapse poolt omastatavate sõnade tähendust. Nad hakkavad järjest üldisemalt näitama objekti funktsiooni. Tegevuses saavutatud üldistuse olulisus sõnastuse üldistuse tekkimisel ilmneb selgelt, kui võrrelda olukordi, kus lastele antakse sõnad-esemete nimed, millega kaasneb nende objektide ja nendega toimingute lihtne kuvamine.

Väikestele lastele anti mänguasju (kühvel, ämber) ja õpetati neile nimesid panema. Pärast seda, kui lapsed olid nimed pähe õppinud, anti neile täpselt samad mänguasjad, kuid värviti erinevat värvi. Kui lapsed ise õpitud nimesid uutele mänguasjadele üle ei kandnud, püüti neile seda spetsiaalselt õpetada, muutes värvi järk-järgult ja õpetades neile mitte tähelepanu pöörama.

Teisel juhul anti samu mänguasju spetsiaalselt korraldatud mängu käigus ning lapsed õppisid nimesid mänguasjadega tegutsedes (kulbiga liiva valamine, ämbriga kaevust vett hankides). Pärast mänguasjade nimede õppimist, nagu ka esimesel juhul, asendati need uutega, täpselt samade, kuid erinevat värvi värvidega.

Leiti, et teisel juhul toimub sõnade üldistatud tähenduse assimilatsioon palju lihtsamalt ja kiiremini kui esimesel: lapsed tunnevad mänguasjad ära ja annavad neile värvimuutusest hoolimata õigesti nimed kohe pärast seda, kui nad vastavad toimingud sooritavad. neid. (N. Kh. Shvachkipi järgi.)

Väikestel lastel seostub eseme nimi mõnikord väga tugevalt selle funktsiooniga. Seetõttu võib laps uue objektiga silmitsi seistes, mida täiskasvanud tuttavaks sõnaks nimetavad, proovida seda eset igal juhul sobival viisil kasutada.

Ema juurde astus kaheaastane poiss, kes hoidis käes tillukest mängutooli. Lapse küsimusele: "Mis see on?" - ema vastas: "Tool, Sashenka." Tema suureks üllatuseks pani poiss tooli kohe põrandale, pööras sellele selja ja asus istuma, kavatsedes selgelt objekti sihtotstarbeliselt kasutada. (L. A. Wengeri materjalide põhjal.)

Lastel arenevad üldistused on kujundite kujul ja neid kasutatakse visuaal-kujundliku probleemide lahendamise protsessis.

Varases lapsepõlves ei märka laps mitte ainult olemasolevaid seoseid objektide vahel, vaid hakkab iseseisvalt looma uusi seoseid ja suhteid, nendega oma tegudes arvestama.

1, 8, 9. Jacqueline läheneb suletud uksele, hoides mõlemas käes rohuliblet. Ta sirutab parema käe ukseluku käepideme poole, kuid siis näeb, et ukse avamiseks peab ta muru käest lahti laskma. Ta asetab rohu põrandale, avab ukse, võtab rohu uuesti üles ja siseneb tuppa. Aga kui ta tahtis toast lahkuda, muutus olukord keerulisemaks. Ta paneb muru maha ja võtab käepidemest. Siis aga märkab ta, et enda poole ust avades pühib ta minema muru, mille ta ukse ja läve vahele pani. Seejärel võtab ta selle üles ja asetab ukse liikumisalast väljapoole. (J. Piaget' tähelepanekutest.)

Märgifunktsiooni tekkimine. Varases eas hakkab laps aktiivselt kasutama mitte ainult esemeid, vaid ka nende asendajaid ning selle põhjal järk-järgult mõistma seost nimetuse ja sellega tähistatava vahel. Niisiis tegutseb laps mängus pulgaga, nagu lusika või pliiatsiga (“segab toitu”, “sööb” sellest või ajab seda mööda laua pinda, väidetavalt “joonistades”). Nende toimingute kaudu hakkab ta sellele pulgale andma lusika või pliiatsi tähendust.

Märgifunktsiooni omastab laps mõistagi täiskasvanuga suhtlemise kaudu 3 , kuid see avaldub talle ka subjektiivselt läbi tema enda tegevuse ja asendustegevusse kaasamise 4 . Märgifunktsiooni assimilatsioon toimub ainult siis, kui selle valmistab ette lapse enda tegevuse areng.

Märgifunktsioon on orgaaniliselt kaasatud ümbritseva maailma tundmisse: laps hakkab tundma end allikana, mis loob asendusobjektide, kujundite, märkide ja kujundite maailma. Ta ise eristab ja ühendab reaalseid ja sümboolseid objekte oma äranägemise järgi.

Kolmandal aastal toimub lapse vaimses arengus oluline nihe, millel on suur tähtsus hilisemaks keerukamate mõtlemisvormide ja uut tüüpi tegevuste valdamiseks - teadvuse märk (või sümboolne) funktsioon. Märgifunktsioon on võimalus kasutada ühte objekti teise puhverserverina. Sel juhul tehakse objektidega toimingute asemel toiminguid nende asendajatega, tulemus viitab objektidele endile.

Kõige olulisem ja kõikehõlmavam märgisüsteem on keel. Arenenud mõtlemisvormides annab verbaalne arutlus inimesele võimaluse lahendada erinevaid probleeme, asendades tegevused reaalsete objektidega nende kujunditega tegudega. Väikestel lastel selliseid mõtlemisvorme veel ei ole. Kui nad hakkavad lahendama probleemi (näiteks ülesannet, mis nõuab tööriista kasutamist), ei saa nad suuliselt sõnastada, mida nad teevad. Küsimusele: "Mida sa teed?" - laps kas ei vasta üldse või vastab: "Ma teen ära - näete." Probleemi lahendamise käigus võivad verbaalsed ütlused väljendada lapse emotsioone ("Noh, mis see on! Mis häbi!") või olla täiesti ebaolulised, kuid need ei sisalda kunagi lahendusprotsessi enda kohta põhjendusi. Fakt on see, et sõna kaheaastase lapse jaoks pole veel muutunud märgiks, eseme või tegevuse asendajaks. Sõna toimib ühe objektile (või sarnaste objektide rühmale) omase ja sellest lahutamatu omadusena.

Märgifunktsioon areneb esialgu välja seoses praktilise tegevusega ja alles seejärel kandub üle sõnakasutusse, andes lapsele võimaluse sõnades mõelda. Märgifunktsiooni tekkimise eelduseks on objektiivsete toimingute valdamine ja sellele järgnev tegevuse eraldamine objektist. Kui tegevust hakatakse sooritama ilma objektita või sellele mittevastava esemega, kaotab see oma praktilise tähenduse ja muutub kujundiks, reaalse tegevuse tähiseks. Kui laps joob kuubist, siis see pole enam jook, vaid määramine juua.

Pärast toimingu määramist ilmneb objekti määramine, ühe objekti asendamine teisega. Kuubikut kasutatakse tassina. Aga nagu nägime, ei ole laps algul asendusest teadlik, ei anna asendusobjektile asendatava objekti nime. Teadlikkus ei ole eeltingimus, vaid asendusobjektidega toimingute valdamise tulemus. Selle tekkimine annab tunnistust teadvuse märgifunktsiooni tekkest.

Märgifunktsiooni ei avastata, vaid laps omastab selle. Nii asenduste näidised kui ka objektide mängu ümbernimetamise näidised annab täiskasvanu. Kuid assimilatsioon toimub ainult siis, kui selle valmistab ette lapse enda tegevuse areng (mida loomulikult ka täiskasvanud suunavad).

Õppimine, et üht eset saab kasutada teise aseainena, on oluline pöördepunkt lapse teadlikkuses teda ümbritsevast maailmast. Seda ei leia mitte ainult mängus, vaid ka muudes tegevustes.

Märgifunktsioon annab tõuke karakuli muutumiseks pildiliseks tegevuseks; just tänu temale hakkab laps rakendatud kritselduses nägema objektide kujutisi. Samas on joonistamine ja mängimine omavahel tihedalt seotud: sageli täiendab laps kujundeid mängutoimingutega, mis annavad neile ühe või teise tähenduse.

Märgifunktsiooni sünni perioodil kalduvad lapsed vähimatki vihjet kasutades nägema pilte, täpsemalt tuttavate objektide tähistusi sõna otseses mõttes kõiges.

2, 8, 14. Andrei sööb vahvleid. Ta pani terve vahvli servapidi lauale. „Ema, me võiksime, milline maja mul on! Ja nüüd tuleb auto. (Hammusta nurgast ära.) - Ja nüüd juhtub jälle midagi. (hammustab teise nurga alt.) - See inimene on selgunud."

Cyril istub, toetades kätega põski ja uurib Dyukino tööd: "Vaata, see on pea ja see on ... selg. Plavda, hertsog?

2, 10, 25. Poisid söövad lõunat. Kirilka tilkus kogemata piima lauale. Üllatunult uurib ta valget piimatilka punasel lauapinnal: "Näe, ema, kana!"

Piima piserdab meelega. Laua pinnale ilmus uus piisk, mis hajus nõelakiirtega keskelt igas suunas. Kiryusha: "Vaata, nüüd siil! - Sõrm ühendab mõlemad tilgad. Vaata, madu. (V. S. Mukhina päevikust.)

Märgifunktsioon hakkab isegi kõige lihtsamatel vormidel mõjutama lapse mõtlemist. Koos ideedega reaalsetest tegudest reaalsete asjadega hakkab ta visuaal-kujundlikus mõtlemises kasutama neid tegevusi ja asju tähistavaid kujundeid, tuues neis esile just need aspektid, mis on konkreetse probleemi lahendamiseks olulised. Loomulikult on need tegevused vaid välja toodud ja on mõtlemise üldistamise eelduseks.

Seega on varajases lapsepõlves mõtlemise arengu tunnuseks see, et selle erinevad küljed - visuaal-efektiivse ja visuaal-kujundliku mõtlemise arendamine, ühelt poolt üldistuste kujundamine ja teadvuse märgifunktsiooni omastamine - teiselt poolt on endiselt lahus, ei ole omavahel seotud. Alles hiljem, eelkoolieas, ühinevad need aspektid, luues aluse keerukamate mõtlemisvormide valdamiseks.

Kujutlusvõime ja mälu arendamine. Märgifunktsiooni sünd on ühtaegu lapse kujutlusvõime sünd, aga ka uus tingimus mälu arenguks.

Kujutlusvõime tõus. Olles asunud looma asendaja ja määratud eseme vahel seost, omandab laps esmakordselt võimaluse ette kujutada, millest täiskasvanu talle räägib või mida pildil näidatakse.

Varases eas kujutlusvõime töötab eelkõige selleks, et sõnalises kirjelduses või joonisel pakutu uuesti luua. Kujutlusvõime töötab sel perioodil pigem mehhanismina kui aktiivse tegevusena: tekib tavaliselt tahtmatult, ilma erilise kavatsuseta, huvide ja emotsioonide mõjul. Laps reprodutseerib oma mängudes tavaliselt täiskasvanutelt laenatud tegevusi ja olukordi, ilma oma plaani ehitamata. Lapse tüüpiline ilming tegevuses: joonistamine või konstrueerimine, ta lähtub varem õpitud tegevustest ja ainult saadud tulemus “nõuab” temalt sobivat pilti. Nii et paberile trükitud kritseldusi vaadates küsib laps endalt: "Kas need on need?" Seejärel, keskendudes kritselduste konfiguratsioonile, "õpib" ta äkki: "Need on need linnud, kes siia jooksid."

Muinasjutte kuulates püüab laps ette kujutada nende tegelasi, sündmusi, olukordi. Kuna aga tema elumuljete varu on piiratud, ei oska ta neid kirjelduse kohaselt töödelda. Väikelaps kipub looma "otse vooluringi" täiskasvanult kuuldu ja isiklikus kogemuses tekkinud kujutiste vahel reaalsetest objektidest. Kuulates muinasjuttu vanaisast ja naisest, meenuvad talle kohe tema enda vanaisa ja vanaema ning hunti kuulates kujutleb ta pildile konkreetset kujundit.

Lapseea lõpuks püüab laps sageli oma muinasjutte ja lugusid “komponeerida”. See pole aga midagi muud kui mosaiikvariatsioon inimese enda kogemusest.

2, 11, 25. Kirill armastab koostada erinevaid lugusid. Ta küsib: "Kas ma paitan sulle kaisukaru?" - "Räägi". Cyril: "Mu karu jooksis kodust ära. Bussi sain ilma laisklemata. Jooksin, jooksin. Püütud ainult luuda. Elektrirong murdis tal seal jalad. Tõin ta koju. Ja ta kutsus arsti. Nüüd on mu karu haige. Sestla tuleb ja teeb talle süsti.

Jänku paitada? Jänku elab metsas. Tõin ta koju. Ta tunneb end meiega kodus halvasti – ta armastab lumes. Hundid metsas. Nad saavad jänku süüa. Viskan hundid prügikasti. Onu viib prügi kaugele-kaugele ära. Sügavasse auku. Balma-lei sööb need seal ära." (V. S. Mukhina päevikust)

Kujutlusvõime tekkimine, hoolimata selle esialgsetest piirangutest, on vaimse arengu jaoks vaieldamatult oluline. Samas loob ainuüksi võimalus “koostada”, “kujutada” omal soovil, oma tahtmise järgi erilise olukorra, kus identifitseeritakse end kujutlusvõime allikana ja tekitab lapses veetleva enesetunde. , tema enda tahe. Otsuse meelevaldsus alustada kujutlusvõimet kui tegevust, mille käigus luuakse eriline uus reaalsus, tekitab lapses tundeid, mis mõjutavad ka tema kui inimese arengut.

mälu funktsioonid. Varases eas areneb lapse mälu äärmiselt intensiivselt. Esimesel kolmel aastal valdab laps tegevusi, mis suunavad teda tema enda kehalises tegevuses enda ja ümbritseva maailma suhtes. Samal ajal muutub laps kõnetust vastsündinust rääkivaks, suhtlemisaldis inimeseks: piisab, kui meenutada nn sensitiivset kõneperioodi 5 (1 aasta 6 kuud kuni 3 aastat), mil lapsed valdavad oma emakeelt. .

Esmase kogemuse assimilatsioonis osalevad motoorne, emotsionaalne ja kujundlik mälu. Sel perioodil on ülekaalus motoorne ja emotsionaalne mälu. Laps mäletab paremini enda liigutusi, tegevusi, kogemusi.

1, 10, 2. Jaroslav kõnnib vanaema käest kinni hoides. Äkki hüppavad nurga tagant välja ratturid kära ja kisa saatel. Jaroslav värises ehmunult, puhkes nutma ja sirutas oma käte järele. Vanaema muidugi rahustas teda ja tõmbas tema tähelepanu juhtunust kõrvale.

1.11.4. Jaroslav kõnnib, vanaema käest kinni hoides, samas kohas, kus ta kuu aega tagasi ootamatult ehmatas. Spontaanselt sirutas ta käed ja nuttis. Vanaema lohutas teda.

2. 9, 1 5. Jaroslav kõnnib vanaemaga mööda teeosa, kus ta umbes aasta tagasi ootamatult ehmatas. Ta sirutab käed välja ja küsib käepidemeid. Ei nuta ega mäleta eelmise aasta üritust.

Kogu suve palub see selles kohas käsitleda. (V. S. Mukhina materjalide põhjal.)

Mälu varases eas muutub juhtivaks funktsiooniks, see osaleb igat tüüpi tunnetuse arendamisel. Lapse praktilise tegevuse, tema taju, mõtlemise ja kujutlusvõime tulemusena tekkivad ideed tegevuste, objektide omaduste, nende otstarbe jms kohta on mällu fikseeritud ja ainult seetõttu saavad need olla edasiste teadmiste vahendiks.

Mälu varases eas on täiesti tahtmatu: laps ei tee mingeid eritoiminguid, et midagi meelde jätta või meelde tuletada. Varases eas lapsed, kellele nad palju loevad, hämmastab täiskasvanuid sageli pikkade luuletuste ja muinasjuttude päheõppimisega. Kui muinasjutu rääkimisel esitusjärjekorda muudetakse, parandab laps nördinult ebatäpsust. Selline meeldejätmine ei ütle aga midagi lapse üldise vaimse arengu ega ka tema mälu individuaalsete omaduste kohta. See on närvisüsteemi, aju üldise plastilisuse tulemus, mis on omane kõigile väikelastele.

Meeldeõppimisel on oluline toimingute kordamise sagedus. Vaid korduvad tegevused, sõnad, suhtlusviisid, mis on rakendatud sotsiaalses keskkonnas, millesse laps sukeldub, kujundavad ja säilitavad muljeid, mis on lapse pikaajalise mälu aluseks. Ühiskondlik elu muudab tunnetust 6 selliste oluliste vahendajate mõjul nagu keel (märgid), subjekti vastasmõjude sisu objektidega (intellektuaalsed väärtused) ning mõtlemisele ette nähtud reeglid ja moraalinormid, mis pakuvad suhete süsteemi.

Kogu loomulikus, objektiivses ja sotsiaalses keskkonnas toimuvate transformatsioonide rikkus määrab mälu arengu. Inimtegevuse ja keele valdamise põhjal ning sotsiaalsete suhete kaudu tekivad alused, mis rikastavad ja humaniseerivad mälu. Just varases eas astub laps inimese mälu enda arenguteele.

Pikaajaline mälu kui varasemate kogemuste peegeldus, mis on säilinud mitte peeglis, vaid muudetud kujul tänu esilekerkivale isiklikule positsioonile ja juhtunu emotsionaalsele hinnangule, areneb just sel ajal, kui laps hakkab kujutluspilte looma. ja tunnen end kujutlusvõime allikana.

Kuni kolmanda eluaastani mälestusi endast ja keskkonnast tavaliselt ei jää, kuna seni ei saa laps sündmuste jada elu liikuva aja kontekstis, "mina" ühtsuses ja identiteedis käsitleda. Alles siis, kui laps "moodustab lapse maailmapildi esimese piirjoone" 7, toimub varases eas amneesiaseaduse kuhjumine.

§3. Isiksuse kujunemise eeldused

Lapse vaimse arengu käigus ei toimu mitte ainult erinevate toimingute assimilatsioon ning nende elluviimiseks vajalike vaimsete protsesside ja omaduste kujunemine. Laps omandab järk-järgult ühiskonnas inimesele iseloomulikud käitumisvormid ja mis kõige tähtsam - need sisemised tunnused, mis eristavad inimest kui ühiskonna liiget ja määravad tema tegevuse.

Täiskasvanu juhindub oma käitumises peamiselt teadlikest motiividest: ta on teadlik, miks just sel juhul tahab või peaks käituma just nii ja mitte teisiti. Täiskasvanu käitumise motiivid kujutavad endast teatud süsteemi, olenevalt sellest, mis on tema jaoks rohkem ja mis vähem oluline. Ta võib näiteks keelduda ahvatlevast finantstehingust, kui näeb ette piisavat riskitaset ja ta ei ole valmis seikluslikult tegutsema või sundida end tööle, kuigi on väsinud ja näib olevat õigust ära teeninud. puhkama.

Laps peab omandama oskuse mõtiskleda kõigi ümbritsevate asjaolude ja oma eesmärkide üle. Tema käitumise motiivid reeglina ei realiseeru ega ole olulisuse astme järgi süsteemi paigutatud. Lapse sisemaailm alles hakkab omandama kindlust ja stabiilsust. Ja kuigi selle sisemaailma kujunemine toimub täiskasvanute otsustava mõju all, ei saa nad lapsesse panna oma suhtumist inimestesse, asjadesse, et anda talle edasi oma käitumisviise.

Laps mitte ainult ei õpi elama. Ta elab juba ja igasugused välismõjud, ka täiskasvanute kasvatuslikud mõjud, omandavad erineva tähenduse olenevalt sellest, kuidas laps neid omaks võtab, mil määral vastavad tema varasematele vajadustele ja huvidele. Pealegi osutuvad paljudel juhtudel kasvatuslikud mõjud, nõudmised, mida täiskasvanud lapsele esitavad, tema jaoks paratamatult vastuoluliseks. Nii et näiteks beebi on igati huvitatud mänguasjadest, nendega tegutsemisest. See toob kaasa asjaolu, et mänguasjad omandavad lapse jaoks suurema atraktiivsuse. Ja samal ajal nõuavad nad temalt, et ta loobuks mänguasjast, võttes arvesse teisi lapsi, tunnustaks oma eakaaslaste õigusi. Peab kuluma palju aega, enne kui lapsel tekivad psühholoogilised omadused, mis võimaldavad heterogeenseid motiive omavahel siduda, allutada üks neist teistele, olulisematele.

Käitumise tunnused. Väikese lapse käitumise eripäraks on see, et ta tegutseb mõtlemata, hetkel tekkivate tunnete ja soovide mõjul. Need tunded ja soovid on põhjustatud eelkõige lapse lähikeskkonnast, sellest, mis talle silma jääb. Seetõttu sõltub tema käitumine välistest asjaoludest. Beebit on väga lihtne millegi poole meelitada, kuid sama lihtne tähelepanu kõrvale juhtida. Kui näiteks laps nutab pahameelest, siis pole teda raske lohutada - anda vastutasuks kaotatud mänguasja, teise või üleüldse millegagi hõivata. Kuid juba varases lapsepõlves, seoses stabiilsete ideede kujunemisega objektide kohta, hakkavad tekkima tunded ja soovid, mis on seotud objektidega, mida laps mäletab, kuigi ta ei näe neid praegu enda ees.

1, 3, 0. Aias mängiv Miša sai teise lapse palli enda valdusesse ega tahtnud sellest lahku minna. Varsti pidi ta koju õhtust sööma minema. Mingil hetkel, kui lapse tähelepanu hajus, võeti pall ära ja laps kanti majja. Õhtusöögi ajal muutus Miša järsku väga ärevaks, hakkas toidust keelduma, tegutsema, proovis tugitoolist välja tulla, rebis salvrätikut jne. Kui nad ta põrandale lasid, rahunes ta kohe maha ja hüüdis "mina ... mina!" läks kõigepealt aeda ja siis selle lapse majja, kellele pall kuulus. (L.I. Božovitši tähelepanekutest.)

Tunnete ja soovide vahelise seose loomine ideedega muudab lapse käitumise eesmärgipärasemaks, vähem sõltuvaks konkreetsest olukorrast, loob aluse käitumise kõneregulatsiooni arenguks, s.t. verbaalselt määratud eesmärkidele suunatud tegevuste sooritamine.

Kuna laste käitumise määrab nende tunnete ja soovide iseloom, on väga oluline arendada neis selliseid tundeid, mis julgustavad neid arvestama teiste inimeste huvidega, tegutsema täiskasvanute nõuete kohaselt.

1, 11, 25. Andrjuša sai karistuse, pandi ninaga nurka. Solvunud Andryusha nutab valjult. Kirilka tuleb tema juurde, patsutab pähe ja veenab: "Ära maksa, Duka, ära maksa." Andryusha nutab veelgi valjemini. Ta nõjatus venna õlale. Kirilka ise hakkab kohe nutma: "Ära, ära maksa, hertsog!" (V. S. Mukhina päevikust.)

Laps nakatub kergesti teiste inimeste tunnetest. Nii et rühmas, kui üks või kaks last hakkavad nutma, võtavad teised selle nutu üles ja see levib sageli kõikidele beebidele.

väline pilt. Varases eas avastab laps end eraldiseisva inimesena. Ta hakkab oma keha üle vabatahtlikult kontrolli võtma, tehes sihipäraseid liigutusi ja tegevusi: roomab, kõnnib, jookseb, võtab erinevaid täiskasvanutele omaseid poose ning teeb oma kehaga transformatsioone, mis on omased vaid väikese lapse plastilisusele. Ta ripub tagurpidi toolil, vaatab maailma pooleks painutatud jalgade kaudu, tunnetades rõõmsalt oma keha painduvust ja enda toodetud maailma tagurpidi. Laps jälgib tähelepanelikult kõiki staatilisi muutusi oma kehas ja kogeb sensuaalselt iga uue liigutuse või tuhmumisega tekkivaid lihaseid. Oma sisemist mina kuulates uurib laps oma välist mina. Ta mängib oma varjuga; jälgib, "kuidas nad on ulakad" ja kuidas tema käed ja jalad käituvad; ta uurib end peeglist, vaadates pingsalt oma silmadesse ja jälgides rõõmsalt tema grimasse ja liigutusi.

Nägu. Varases eas areneb lapse nägu intensiivselt põhiseaduslikult ja miimika. Nägu muudab märgatavalt oma proportsioone - näo ümar kuju hakkab järk-järgult muutuma ovaalseks, mis on seotud näo kolju muutumisega, lõualuude muutumisega, kui ilmuvad kaks rida väikseid hambaid, millega laps närib mõnuga kõva ja krõmpsuvat toitu. Esimese kahe aasta jooksul suureneb näo kõrgus ninajuurest kuni lõua alumise servani 39-81 mm.

Lapse arenedes muutub tema näoilmete väljendusrikkus mitmekesisemaks ja kindlamaks. Varases eas joonistuvad välja uued suundumused näoilmete arengus. Ilmub palju erinevaid väljendusrikkaid miine, millega laps saab juba üsna edukalt hakkama, peegeldades samal ajal lähedaste täiskasvanute reaktsioone. Laps kasutab täiskasvanutega suheldes üsna edukalt puutetundlikke füsiognoomiaid ja sellega seotud asendeid. Paluvad pilgud ja kelmikad poolnaeratused, langetatud pea alt üles vaatamine silmadesse ja muud täiskasvanuid mõjuvad miinid viitavad sellele, et varases lapsepõlves laps! rasta hakkab mõtisklema oma miimika ja pantomiimi-! taeva võimalusi ja kasuta seda üsna edukalt parimaks! suhtlemise hetked. Samas väldib valdav osa näoilmeid tähelepanust, ei ole lapse kontrolli all ja seetõttu loevad tema tunded hästi ka täiskasvanud.

Keha valdamine. Keha on eelkõige inimkeha oma välistes füüsilistes vormides ja ilmingutes. Lapse füüsiline areng on seotud tema vaimse arenguga8. Inimese “mina” on lisaks vaimsele ka kehaline, eelkõige mingi pinna projektsioon: “mina” kujund hõlmab kogu välisilme tunnuseid. Lapse kehalised kogemused hõivavad arenguprotsessis ühe peamise koha. Vaatamata diferentseeritud kinesteesia olemasolule juba imikueas, hakkab laps oma kehalist, füüsilist "mina" valdama just varases eas. Sel ajal tunneb laps sügavalt tema tegudes ja tegevustes osalevate kehaosade olemasolu. Lapse enesetunne (tema „kujund endast”, M. I. Lisina) tekib juba imikueas. Kuid see esmane pilt on endiselt sünkreetiline ja ebastabiilne. Alles varases eas liigutuste ja tegude kogemus, kehalise ja praktilise suhtlemise kogemus teiste inimestega edendab last enesetundmisel ja oma kehasse suhtumise kujundamisel.

Sellel on kehalises arengus eriline koht kehaline diferentseerumine. Lapse motoorse arengu protsessis toimub vasaku ja parema käe funktsioonide eristamine, mis on oluline kehalise ja vaimse arengu jaoks. Üks käsi hakkab erinevates tegevustes valdavalt täitma põhitoiminguid. Praegusel ajal annab valdav parem- või vasakukäeline kasutamine põhjust lapse liigitamiseks parema- või vasakukäeliseks. Tavaliselt kujuneb sel juhul välja ühepoolne domineerimine ja see on seotud mitte ainult juhtiva käega, vaid ka kõigi sümmeetriliste kehaosadega (jalg, silm, kõrv). Varases eas hakkab parema ja vasaku käe eristamine alles end paljastama. Siiski on oluline last selles osas edendada, sest on viiteid sellele, et kehalises arengus edasijõudnud lastel on parem- või vasakukäelisus kiiremini tuvastatav ning nad omandavad liigutustes ja tegudes üldise harmoonia.

Koos käeliste tegevuste diferentseerumisega väikelapsel toimub ka üldise kehalise koordinatsiooni areng. Püstiasend on vaimse arengu jaoks eriti oluline.

Püsti kõndimine. AT Imikuea lõpus hakkab laps esimesi samme tegema. Püstiasendis liikumine on keeruline. Väikeste jalgade samm suure pingega. Kõndimisliigutuste kontroll pole veel välja kujunenud ja seetõttu kaotab laps pidevalt tasakaalu. Väikseimgi takistus tooli näol, millest tuleb mööda hiilida, või jala alla kukkunud väike ese teeb lapse jaoks raskeks ning pärast ühte või kahte sammu kukub ta täiskasvanute kätele või põrandale. . Mis paneb teda kukkumise hirmust üle saama ja ikka ja jälle pingutama, et esimesi samme teha? Algul on selleks täiskasvanute osalus ja heakskiit.

Laps kogeb naudingut enda keha valdamise protsessist ja püüab justkui suurendada seda võimu enda üle, ületades takistusi. Kõndimine, roomamise väljatõrjumine, muutub peamiseks liikumiseks, soovitud objektidele lähenemiseks.

Pidev vabatahtlik treenimine kõndimisel viib kiiresti suurema kehalise stabiilsuseni ja pakub lapsele tõelist rõõmu oma keha valdamise tundest. Meisterlikkuse tunne annab beebile eesmärgi poole liikumisel enesekindlust, mis mõjutab positiivselt tema tuju, kuid objektiivselt jäävad liigutused ise pikaks ajaks ebapiisavalt koordineerimatuks.

1, 0, 0 - 1, 1, 0. Kirill kõnnib käed laiali, hoides torsot nurga all ettepoole. Nägu on rõõmus. Vahel on rõõm nii tugev, et seistes Kirill hakkab meeletult kätega vehkima ja loomulikult floppama. Sellised juhtumid aga tema kõndimishimu ja head tuju ei mõjuta.

Andrew on täiesti erinev. Silmadega mõõdab ta kaugust mõne lähedalasuva objektini ja jookseb selle poole. Siis otsib ta uue sihtmärgi ja tormab selle poole. Tihti on aga beebi häbelik ja ta läheb alles siis, kui läheduses on kindlustus – mööbel, seinad, millest sellisel juhul kinni hoida või täiskasvanu käest. "Kreal" maastikul liigub poiss truuduse ja kiiruse nimel neljakäpukil. (V. S. Mukhina päevikust.)

Päevast päeva teeb laps motoorseid harjutusi tahtmise ja visadusega. Varsti hakkab ta palju vabamalt liikuma. Liigutused tehakse juba ilma selle tohutu pingeta, mis oli enne. Sel ajal otsivad lapsed liikumisel selgelt lisaraskusi - minnakse sinna, kus on liumägesid, astmeid, igasuguseid ebakorrapärasusi. Pooleteise aasta vanused lapsed elavad harjutustega liikumises. Lihtsalt jooksmine ja lihtsalt kõndimine neile enam ei sobi. Lapsed ise teevad oma kõndimist tahtlikult keerulisemaks: kõnnivad igasugustel väikestel esemetel, kõnnivad tagurpidi, keerlevad ringi, jooksevad läbi tihniku, kuigi läheduses võib olla vaba läbipääs, liiguvad suletud silmadega. (N. N. Ladygina-Kote, V. S. Mukhina materjalide järgi.)

Seega on esimestel etappidel kõndimise omandamine lapse jaoks eriline ülesanne, mis on seotud tugevate tunnete ja kehapildi intensiivse kujunemise perioodiga. Järk-järgult saavutatakse liikumise automatiseerimine ja see lakkab pakkumast lapsele iseseisvat huvi.

Keha valdamine ja oskus liikuda inimlikult viivad lapse selleni, et ta saabub vabama ja iseseisvama suhtlemise perioodi välismaailmaga. Kõndimise valdamine arendab ruumis orienteerumise võimalust. Lihastunne muutub objekti kauguse ja ruumilise asukoha mõõdupuuks. Lähenedes objektile, mida ta vaatab, valdab laps praktiliselt selle suunda ja kaugust lähtekoha suhtes.

Olles omandanud liikumise, laiendab laps veidi asjade ringi, millest on saanud tema arusaamise objekt. Ta saab võimaluse tegutseda väga erinevate esemetega, mida vanemad ei pidanud varem vajalikuks beebile pakkuda.

Laps õpib isiklikust kogemusest, et enne seda puud verandalt tuleb mööda minna teravate nõeltega torkavast põõsast, et teel on sügav auk, kuhu on parem mitte kukkuda, et pingil on kare pind ja võib premeerida valusate kildudega, et kanad on väga pehmed, aga seevastu kana on väga tugeva nokaga, et kolmerattalist saab roolist kinni hoides veeretada ja suurt käru ei saa liigutada jne. . Lapse iseseisvuse suurendamine, samal ajal kõndimine avardab tema võimet tutvuda esemete ja nende omadustega.

kehalised naudingud.Üldine kehameisterlikkus, püstiasend, üsna diferentseeritud käelised tegevused - saavutused füüsilises ja vaimses arengus, millega kaasneb naudingu- ja rahulolutunne, toovad lapsele kehalisi naudinguid. Laps tegutseb kuni kurnatuseni, naudib aistinguid, omandab kehalisi ja vaimseid kogemusi, realiseerides samal ajal ontogeneetilist arengupotentsiaali ja sisenedes inimese vaimse arengu tingimuste maailma.

Samal ajal hakkab laps lähedase täiskasvanuga kehaliselt suheldes (teda puudutades, temalt kehalist kiindumust suudluste, silituste, sõbralike laksude ja tõugete näol vastu võttes) mõistma kehalise kontakti väärtust ja olulisust enda jaoks. Ta tahab juba teadlikult neid puudutusi ja paitusi, otsib võimalusi, kuidas neid saada. Ta küsib: "Vaata, kuidas ma seda teen", "Vaata, kuidas ma hüppan." Nõuab või anub õrnalt: "Kallista mind", "Võitleme".

Kehaline kontakt, eriti olulise täiskasvanuga, annab lisaks naudingule beebile enesekindluse ja muutumatu olemisrõõmu tunde. Lapse kehaline tugi toimib tema jaoks subjektiivselt tema väärtuse tunnustamisena ja juba varases eas hakkab laps tunnustuse poole püüdlema.

Nõudke tunnustust. Alates pooleteiseaastasest eluaastast kujuneb üheks oluliseks tema tunnete allikaks täiskasvanute hinnang lapse käitumisele. Kiitus, teiste heakskiit põhjustavad lastes tunneuhkus, ja nad püüavad pälvida positiivse hinnangu, demonstreerides oma saavutusi täiskasvanutele.

Uhkusetundest mõnevõrra hiljem hakkab laps kogema häbitunne juhtudel, kui tema tegevus ei vasta täiskasvanute ootustele, mõistetakse nad nende poolt hukka. Kõige sagedamini hakkab lapsel häbi, kui ta hääldab sõnu valesti, eksib riimi ettelugemisel vms. Kuid järk-järgult hakkab ta häbenema tegusid, mida täiskasvanud heaks ei kiida, kui neile konkreetselt tähelepanu juhitakse, häbenevad nad teda. Mõnel juhul võib häbitunne olla nii tugev, et see kaalub üles muud tungid ja paneb lapse ahvatlevast mänguasjast keelduma või sooritama mõne muu tema jaoks raske teo.

2, 6, 12. Cyrilka näitab uhkelt: "Mul on mõned liblikad." Viieaastane Tolja ütles kadedalt ja osutas neist kahele: "Mul pole kunagi selliseid olnud." Soovitan Kirjusal kinkida Toljale ühe kaunitari (must liblikas punaste ja valgete laikudega tiibadel).Kirill protesteerib.Ükski veenmine ja lubadused Kirillile ei aita,ta hakkab vastu ega taha kaunitarist lahku minna, kuigi pakub Toljale sidrunheina ja eriti aktiivselt annab talle ainsat kooritud kapsast. läks koju.

Kodus ütlen Kirilkale, et ta on ahne. Kirill on elevil, hüüdes pisarsilmil: "Ma ei ole ahne!"

Teen ettepaneku minna ja kinkida Toljale liblikas. Kirill "Ei!" - "Noh, sa ahne Tolja andsid sulle mängukana mängida." - "Ma annan Toljale kana." - Ta haarab kana, jookseb ukse juurde. Pean ütlema, et Kirjuša mängib selle kanaga terve suve. ja paneb ta alati temaga magama. - "See sind ei aita. Sa jääd ikka ahneks." Kirill võtab ühe kaunitari ja ütleb. "Ma ei ole ahne", läheb aeda Tolja juurde, hoiab kinni. liblikas talle välja: "Ei, ma pole ahne." Niipea kui Tolja liblika kätte võttis, "Kiryusha puhkes nutma, sirutas käe liblika poole, tõmbas selle uuesti tagasi. Läbi mürina ütles ta:" Ilu. ... Ma ei ole ahne ... "Nutab kaua-kaua. Ta mäletas ilu terve päeva. (V. S. Mukhina päevikust.)

Loomulikult ei tähenda enesehinnangu, uhkuse- ja häbitunde kujunemine sugugi seda, et nende mõju all olev laps oma tegevust süstemaatiliselt kontrolliks. Ta ei ole veel selliseks kontrolliks võimeline.

Väikelapse võime oma käitumist teadlikult kontrollida on äärmiselt piiratud. Tal on väga raske vastu seista tekkinud soovi kohesele rahuldamisele ja veelgi raskem on täiskasvanu ettepanekul sooritada ebaatraktiivset tegevust.

Täites isegi kõige lihtsamaid, kuid nende jaoks ebahuvitavaid täiskasvanute ülesandeid, lapsed kas muudavad neid, muutes need mänguks või hajuvad kiiresti ega lõpeta tööd. Niisiis ehitab laps kasti hajutatud kuubikuid kogudes samaaegselt neist tornid, pingid või lihtsalt, visates mõned kuubikud kasti, lehed, jättes ülejäänud kogumata. Selleks, et laps lõpuks nõude täidaks, on vaja palju täiskasvanud visadust, korduvaid meeldetuletusi.

Lapse sotsiaalne areng toimub kahes suunas: läbi inimeste omavaheliste suhete reeglite assimilatsiooni ja läbi lapse suhtlemise objektiga püsivate asjade maailmas. See protsess viiakse läbi vahendaja (vanem) ja sotsiaalsete normide assimilatsiooni kaasosalise (eakaaslane) kaudu. Seega ilmneb sotsiaalne areng suhete valdamise olukorrana vahendajaga (vanem), normide assimilatsiooni kaasosalisega (eakaaslane), püsivate asjade maailmaga. Seega eristatakse kolme tüüpi sõltuvusi, millest igaühel on ühelt poolt oma spetsiifika, teiselt poolt aga vahendavad teised.

Suhted vanemaga tekivad lapsel peaaegu kohe - imikueas. Veidi hiljem luuakse suhe eakaaslasega. Vanusega ühinevad mõlemad käitumisvormid ühtseks, mis fikseeritakse sõltuvusena suhtlusobjektist.

Laps on vanemast otseselt sõltuv. Juba imikueast peale saavutab ta järjekindlalt positiivseid emotsionaalseid reaktsioone. Lapse selle otsese sõltuvuse taustal vanemast toimub valdavalt positiivsete suhete tingimustes esmaste käitumisnormide assimilatsioon.

Samal ajal areneb tunnustuse nõue täiskasvanult. Kuni laps on väike, väljendatakse seda vajadust avalikult. Laps pöördub otse täiskasvanu poole: “Vaata, kuidas ma söön! Vaadake, kuidas mul läheb!" Samas ootab beebi imetlust selle üle, kuidas ta sööb ja kuidas midagi teeb.

1, 7, 0. Kolja seisab käed püsti ja karjub: "Ema, motli (vaata!) Emme, mot-li!" Ema tuleb juurde ja ütleb: “Tubli! Kui hästi sa õppisid käsi tõstma! Täpselt nagu suur!" Laps naeratab rõõmsalt ja hakkab põrgatama: “Motley, emme! Kirev, ema! Minut hiljem otsib ta juba ema heakskiitu, üritab hüpata üle põrandale visatud ajalehe jne. (R. X. Šakurovi tähelepanekutest.)

Täiskasvanu reeglina ei peta lapse ootusi. Hariduse aluseks on tema tunnustusnõude kujunemine: „Te olete valmis! Sul läheb hästi!" Nii et igapäevaelus esitavad täiskasvanud lapsele teatud nõudmisi ja selleks, et täiskasvanud teda tunnustataks, püüab laps neid nõudeid täita. Tunnustusnõudest saab lapse vajadus, mis määrab tema arengu edukuse.

Nimi ja selle tähendus varases eas. Varases eas õpib laps oma nime hästi selgeks. Inimese nimi esindab samaaegselt tema individuaalsust teistele ja kingib selle lapsele endale. Nimi peegeldab lapse rahvust, toimib tema sotsiaalse turvalisuse mõõdupuuna, on individuaalsuse omandamisel määrav tegur. See eristab last teistest ja näitab samas tema sugu (tavaliselt ei meeldi lastele nimed, mis võivad kuuluda nii poisile kui tüdrukule). Laps tunneb oma eesnime enne perekonnanime ära ja kasutab eesnime teistega suhtlemisel. Nimi individualiseerib lapse ja samas identifitseerib ta konkreetse kultuuriga.

"Mis su nimi on?"-üks esimesi küsimusi lapsele, kui täiskasvanu või eakaaslane temaga suhtlema hakkab.

Laps identifitseeritakse tema nimega väga varakult ega kujuta end sellest väljapoole. Võib öelda, et inimese nimi on tema isiksuse aluseks. Laps kaitseb õigust oma nimele ja protesteerib, kui teda muu nimega hüütakse.

2, 6, 10. Andryusha on vallatu tujuga. Ta kiusab oma väikevenda, teatades, et tema pole mitte Andrjuša, vaid Kirjuša. Andryusha: Mina olen Kika!

Kirill (protestid): Mina olen Kika! Sa oled Duke. Andryusha: Mina olen Kika ja sina oled Dyuka. möirgab Cyril nördimusest. (V. S. Mukhina päevikust.)

Omanimega samastumine väljendub erilises huvis samanimeliste inimeste, kirjandusteoste kangelaste vastu. Sel juhul kogeb laps nimekaimuga juhtuvaid sündmusi teravamalt, tunneb tema saatuse vastu rohkem huvi. Kõik, mis on seotud lapse nimega, omandab tema jaoks erilise, isikliku tähenduse.

Nime tähtsust lapse isiksuse kujunemisel ei saa ülehinnata. Tema poole pöördumine, julgustus ("Petya on hea poiss!") Või tema umbusaldamine ebaseaduslike tegude eest algab lapse nimega. Oma nimega alustab väike laps suhtlemist teistega, kui ta valdab kõnet nii palju, et suudab väljendada. nende soovida ja hinnata tema isik.

Enese tundmine. Tunnustamise nõue ja nimega samastumine on tihedalt seotud teiste enesetundmise parameetritega. Enesetundmise arengu olulisim tunnus on teadmine iseendast kui tegevussubjektist. Väike laps läbib kindlasti perioodi, mil ta teeb sama toimingut mitu korda, kontrollides samal ajal rangelt seda toimingut selle stereotüüpses esituses ja väikestes variatsioonides (klassikaline näide: ukse avamine ja sulgemine, kapi sahtli avamine või lükkamine ese servalaualt nii, et see kukub jne). Just nendes tegevustes hakkab laps tunnetama oma tahet, iseennast kui objektide muutumise allikat ja eristub seeläbi ümbritsevast maailmast.

Varases eas kogeb laps enda kui subjekti kvalitatiivset transformatsiooni, realiseerides end lõpuks oma "mina" ühtsuses ja identiteedis.

Järk-järgult sisenedes objektiivsesse maailma ja inimeste maailma, püüab laps neid maailmu omandada, assimileerides objektide nimesid ja sõnu, mis paljastavad nende objektide funktsioonid, samuti inimeste rollid ja identifitseerimised. Just sel kõne tundliku arengu ja sellest tulenevalt sotsiaalseid arengutegureid konstrueerivate tähenduste ja tähenduste assimilatsiooni perioodil hakkab laps huviga seostama oma nime iseendaga. Nime ja oma "mina" korrelatsioonil on piisav ajaline kestus.

Juba aasta pärast reageerisid kaksikud Kiryusha ja Andryusha kumbki oma nimele:

kui hüüti nime "Kiryusha", naeratas Kirjuša rõõmsalt ja kükitas, kui hüüti nime "Andrjuša", Andrjuša reageeris täpselt samamoodi.

Hiljem hakkasid lapsed seostama end oma peegeldusega peeglis, "olemas teinud uue avastuse".

1, 9, 2. Andryusha tegi avastuse. Ta vaatab peeglisse ja ütleb rõõmsalt: "Siin ma olen!" Siis näitab ta näpuga enda peale: "Siin ma olen!" Osutab mulle: "Ema siin!" Tõmbab mind kaasa. Juhib peegli juurde: "Siin on ema!" - näitab peegeldust peeglis. "Siin on ema!" - osutab mulle. Ja osutab taas mõtisklusele: "Siin on ema!" Ja nii mitu korda.

I, 9, 7. Juba nädal aega mängivad lapsed õhinaga peegliga. "Siin ma olen!" - osutage peeglis olevale kujutisele. "Siin ma olen!" - torkake endale rinda. Laste soovile järele andes külastasid kõik täiskasvanud peeglit. Samuti ei unustatud mänguasju. Tähendusrikka pilguga lapsed näitavad vaheldumisi näpuga objektile, seejärel selle peegelpildile. (V. S. Mukhina päevikust.)

Enda kui eraldiseisva subjekti, kui ainulaadse "mina" teadvustamine toimub kehaliste tunnete, keha "pildi", oma peegelduse visuaalse kujutise kaudu peeglis, läbi oma tahtekogemuse ja oskuse end välja tuua. oma tahte, emotsioonide ja kujutlusvõime allikana.

Iseseisvussoovi tekkimine. Suhtlemine täiskasvanu ja lapse vahel annab talle võimaluse hakata realiseerima ennast eraldiseisva inimesena. See juhtub kahe ja poole kuni kolme aasta jooksul. Muidugi ei juhtu see "ühel heal hetkel", vaid järk-järgult.

Oma "mina" jaotamist võib jälgida juba varases eas. Tänu täiskasvanutega suhtlemise iseärasustele õpib beebi endast rääkima kolmandas isikus: “Anna Petyale!”; "Petya tahab!" Kuid üsna pea avastab ta, et "mina" võib viidata iseendale. Siin saabub see eneseteadvuse hetk, mis määrab eneseteadvuse kujunemise alguse: “mina”-ga hakatakse tähistama ennast teiste seas. Enda kui "mina" teadvustamine võib tekkida varem või hiljem. Palju oleneb sellest, kuidas lähedased lapsega suhtlevad.

Varases eas laps laenab täiskasvanutelt suhtumist iseendasse. Seetõttu räägib ta sageli iseendaga kui kõrvalseisjaga:

manitseb, noomib, tänab. Sulandumist teiste inimestega, mida laps kogeb, saab jälgida just varases eas. Emotsionaalselt kogetud eemaletõukamine teistest, eraldatus, mis mõnikord väljendub agressiivsuses, on aga täheldatav ka varajases eas, mil esemete maailma ja inimsuhete sünkreetilise tajumise kaudu hakkab “võrdama” kordumatu “mina”.

Kolmanda kursuse lõpuks ja praktilise iseseisvuse suurenemise mõjul tekib teadlikkus iseendast kui erinevate soovide ja tegude allikast, mis on teistest inimestest eraldatud. Väliselt väljendub see arusaam selles, et laps hakkab endast rääkima mitte kolmandas, vaid esimeses isikus: "Ma tahan", "Anna mulle", "Võta mind kaasa". Täiskasvanutega suheldes õpib ta end teistest inimestest eraldama.

See on teiste inimestega suhtlemises laps hakkab mõistma, et tal on tahe, mida saab kasutada. Ta tunneb end šokis tahte allikas. Temas areneb soov tahteavalduse järele: ta püüdleb iseseisvuse poole, oma soovide vastandamisele täiskasvanute soovidele. Ta tunneb, et on võimeline muutma esemete maailma ja inimsuhteid, tunneb end olevat võimeline kontrollima oma tegevust ja oma kujutlusvõimet.

Kriis kolm aastat. Enda eraldumine teistest inimestest, oma võimete teadvustamine läbi keha valdamise tunde, enese kui tahteallika tunnetamine viib uut tüüpi suhte tekkimiseni lapse ja täiskasvanu vahel. Ta hakkab end võrdlema täiskasvanutega ja soovib nautida samu õigusi nagu täiskasvanutel: teha samu toiminguid, olla sama iseseisev ja sõltumatu. Kolmeaastane Andryusha kuulutab: "Kui ma suureks kasvan (kasvan), siis pesen ise hambaid. Toon (toon) teile mänguasja (tordi). Ma panen Kiyusha kapi peale. Ma kirjutan ja loen suuri raamatuid. Laps räägib tulevikust. Kuid tegelikult ei tähenda see sugugi seda, et ta ootaks, kuni ta suureks kasvab.

Soov olla iseseisev ei väljendu mitte ainult täiskasvanute poolt pakutavates vormides (“Tee ise. Sa oled juba suur ja saad hakkama”), vaid ka kangekaelses soovis teha seda ja mitte teisiti, tunnetades võlu ja põnevat. ärevus tahteavaldusest. Need tunded on nii põnevad, et laps vastandab avalikult oma soovid täiskasvanute ootustele.

Oma varases eas avastas Jaroslav ootamatult lähedaste täiskasvanutega silmitsi seismise magususe. Midagi ütlemata, vastuväiteid esitamata hakkas ta järsku kõige ootamatumates kohtades oma jälgedes peatuma. Kui nad võtsid tal käest kinni ja palusid tal edasi minna või üritasid teda üles tõsta, hakkas ta ohjeldamatult vastupanu osutama ja valjult nutma. Kui ta üksi jäi, vaatas rahulikult ringi, jälgis ümberringi toimuvat. Ta võis isegi näksida, kui talle pakuti, ja tal oli kõht tühi. Aga ta ei liigutanud. Täiskasvanu võiks lahkuda. Jaroslav jäi püsti. Kord kestis see vastasseis 1 tund ja 40 minutit. Eelseisva vihmasaju suured tilgad võimaldasid seekord saada argumendiks, et on aeg lahkuda. (Materjalide põhjalB. C. Mukhina.)

Arvatakse, et visaduse ilming on kangekaelsus ja negatiivsus, mis on suunatud peamiselt lähedaste täiskasvanute vastu. Tõeliselt negatiivne käitumisvorm on harva suunatud teistele täiskasvanutele ega puuduta eakaaslasi. Laps loodab alateadlikult asjaolule, et visaduse ilming ja lähedaste proovilepanek ei too talle tõsist kahju.

Enda tahte proovilepanek ning avatud negativism ja kangekaelsus on käitumises erinevate nüanssidega. Esimesel juhul saab aidata lapsel end proovile panna, pakkudes talle võimalikke variante keerulistes olukordades, mille ta peab ise kindlaks määrama. Enda tunnetamine oma tahte allikana on oluline hetk eneseteostuse arengus.

Negatiivsus ja kangekaelsus arenevad välja täiskasvanute ja lapse suhetes. Kui laps hakkab tundma, et suudab piisavalt edukalt iseseisvalt tegutseda, kipub ta tegema "ise". Katsed kohelda last varem väljakujunenud suhte raames võivad viia negatiivsuse ja kangekaelsuse säilimiseni. Täiskasvanu kui sotsialiseeritum inimene peab igal üksikjuhul leidma väljapääsu laste vastasseisust, mis toob kaasa lapse sügava kogemuse oma isolatsioonist teistest. Tõepoolest, omaette nõudes ei mõista laps mitte ainult oma iseseisvust, vaid kogeb esimest korda ka teiste tagasilükkamist, mida ta ise provotseerib oma tahte või halva käitumisega.

Kolmeaastane kriis tekib teatud saavutustest lapse isiklikus arengus ja tema suutmatusest tegutseda vastavalt varem omandatud suhtlemisviisidele teiste inimestega. Kuid just kriisikogemused teravdavad lapse tundlikkust teiste inimeste tunnete suhtes, ei õpeta mitte ainult positiivse suhtlemise oskusi, vaid ka enda teistest isoleerimise vastuvõetavate vormide oskusi. Nad õpetavad enda ja teiste inimeste üle järelemõtlemist, oskust võrrelda end teiste inimestega suhtlemissituatsioonis sotsiaalses ruumis, mida kontrollivad ühiskonnas aktsepteeritud õigused ja kohustused, mida väljendatakse laste teadvusele selliste tähenduslike sõnadega nagu "saab" ja "see on keelatud".

Arenguprotsessis tekkivad ja kriisi tingimustes eriliselt tuntavad moodustised (arenev ja teadlik omatahe; isoleerimisvõime; refleksioonivõimed jne) valmistavad last ette inimeseks saamisel.

§ 4. Õppeaine ja muu tegevus

Ainetegevuse arendamine. Laps teeb juba imikueas esemetega üsna keerulisi manipuleerimisi - ta saab õppida mõnda tegevust, mida talle on näidanud täiskasvanud, kanda õpitud toimingu üle uuele objektile, ta suudab isegi mõnda oma edukat tegevust juhtida. Kuid manipulatsioonid on suunatud ainult objektide väliste omaduste ja suhete kasutamisele - lusikaga toimib ta samamoodi nagu pulga, pliiatsi või kulbiga.

Üleminek imikueast varasesse lapsepõlve on seotud uue suhte kujunemisega esemete maailma – need hakkavad lapse heaks toimima mitte lihtsalt manipuleerimiseks mugavate objektidena, vaid asju, millel on konkreetne eesmärk ja kasutusviis, s.t. neile sotsiaalses kogemuses määratud funktsioonis. Lapse põhihuvid kantakse üle üha uute ja uute objektidega tegevuste omandamise valdkonda ning täiskasvanu võtab enda kanda mentori, kaastöötaja ja abistaja rolli. Kogu varajase lapsepõlve perioodi jooksul toimub üleminek objektiivsele tegevusele. Objektiivse tegevuse eripära seisneb selles, et siin avatakse lapsele esimest korda esemete funktsioonid: asjade eesmärk on nende varjatud omadused. Objektide funktsioone ei saa paljastada lihtsa manipuleerimisega. Seega võib laps kapi ust avada ja sulgeda lõpmatu arv kordi, lusikaga põrandat koputada nii palju, kui talle meeldib – nii ei liigu ta esemete funktsioonide tundmises sammugi edasi. Ainult täiskasvanu suudab ühel või teisel viisil lapsele paljastada, mida see või teine ​​objekt teenib, mis on selle funktsionaalne otstarve.

Esemete eesmärgi assimilatsioon lapse poolt on spetsiifiliselt inimlik, see erineb põhimõtteliselt nendest jäljendamise vormidest, mida täheldatakse näiteks ahvidel.

Ahv võib õppida jooma kruusist, kuid kruus ei omanda tema jaoks selle eseme püsivat tähendust, millest nad joovad. Kui loomal on janu ja ta näeb kruusis vett, joob ta sellest. Aga sama eduga joob ta ämbrist või põrandalt, kui vesi sel hetkel seal on. Samamoodi kasutab ahv kruusi ennast muul ajal janu puudumisel mitmesugusteks manipulatsioonideks - selle viskamiseks, koputamiseks jne.

Tänu täiskasvanule satub laps kohe püsivate esemete maailma. Ta assimileerib objektide püsivat eesmärki, mille ühiskond on neile määranud, ega muutu üldiselt antud hetkest sõltuvalt. See muidugi ei tähenda sugugi, et pärast seda või teist objektiivset tegevust kasutab laps objekti alati ainult ettenähtud otstarbel. Seega, olles õppinud pliiatsiga paberile joonistama, oskab ta samal ajal pliiatseid rullida või neist kaevu ehitada. Kuid peamine on see laps kus teab objekti tegelikku eesmärki. Kui näiteks kaheaastane ulakas kinga pähe paneb, naerab ta, sest ta mõistab lahknevust sooritatava tegevuse ja kinga eesmärgi vahel.

Objektiivse tegevuse arengu esimestel etappidel on tegevus ja objekt omavahel väga jäigalt seotud: laps suudab õpitud toimingut sooritada ainult selleks ettenähtud objektiga. Kui talle pakutakse näiteks pulgaga juukseid kammida või kuubikust juua, siis ta lihtsalt ei suuda palvet täita – tegevus läheb laiali. Alles järk-järgult toimub tegevuse eraldumine objektist, mille tulemusena omandavad väikelapsed võimaluse sooritada tegevust sellele mittevastavate esemetega või kasutada eset muul otstarbel kui sihtotstarve.

Seega läbib tegevuse seos objektiga kolm arengufaasi. Esimesel saab esemega teha mis tahes lapsele teadaolevaid toiminguid. Teises etapis kasutatakse eset ainult sihtotstarbeliselt. Lõpuks, kolmandas faasis, toimub justkui tagasipöördumine eseme vana, vaba kasutamise juurde, kuid hoopis teisel tasandil: laps teab eseme põhifunktsiooni.

Oluline on, et majapidamistarvete kasutamise toiminguid õppides õpiks laps tundma ka nende asjadega seotud käitumisreegleid ühiskonnas. Nii et täiskasvanu peale vihane laps võib tassi põrandale visata. Kuid kohe tuleb näkku hirm ja kahetsus: ta saab juba aru, et on rikkunud eseme käitlemise reegleid, mis on kõigile kohustuslikud.

Seoses objektiivse tegevuse valdamisega muutub lapse orientatsiooni olemus tema jaoks uutes olukordades, kui ta kohtub uute objektidega. Kui manipuleerimise perioodil tegutseb laps, saades võõra eseme, sellega kõigil talle teadaolevatel viisidel, siis hiljem on tema orientatsioon suunatud sellele, et milleks see üksus näitab, kuidas seda saab kasutada. Orientatsioon nagu "mis see on?" asendatakse orientatsiooniga nagu "mida sellega teha saab?".

Mitte kõik toimingud, mida laps sel perioodil assimileerib, ei ole sama tüüpi ja mitte kõik pole vaimse arengu jaoks sama olulised. Toimingute omadused sõltuvad eelkõige objektide endi omadustest. Mõnel esemel on väga spetsiifiline ja üheselt mõistetav kasutusviis. Need on riided, nõud, mööbel. Käitumisreeglite rikkumiseks võib lugeda ka nende kasutusviisi rikkumist. Muude asjadega saab palju vabamalt ümber käia. Nende hulka kuuluvad mänguasjad. Kuid nende vahel on ka väga suur erinevus. Mõned mänguasjad on loodud spetsiaalselt teatud toimingute sooritamiseks, oma ülesehituselt kannavad nad endas kasutusviisi (püramiidid, pesanukud), samuti on mänguasju, mida saab erinevalt kasutada (kuubikud, pallid). Vaimse arengu jaoks on kõige olulisem nende objektidega toimimise valdamine, mille kasutamise meetod on üsna üheselt mõistetav.

Lisaks kultuuris ajalooliselt fikseeritud kindla funktsionaalse eesmärgi ja tegevusviisidega objektidele on olemas ka nn multifunktsionaalsed esemed. Lapse mängus ja täiskasvanute praktilises elus võivad need esemed asendada teisi esemeid. Multifunktsionaalsete esemete kasutusvõimalusi avastab laps kõige sagedamini täiskasvanu abiga.

Erinevate esemete kasutamiseks on erinevaid viise. Mõnel juhul piisab eseme kasutamiseks elementaarsest toimingust (näiteks kapiukse avamiseks käepidemest tõmbamisest), mõnel juhul keerukast, mis nõuab eseme omaduste ja selle ühendusega arvestamist. muude esemetega (näiteks kaeva kulbiga liiva sisse auk). Psüühikale suuri nõudmisi esitavad teod soodustavad rohkem vaimset arengut.

Tegevustest, mida laps varases lapsepõlves valdab, on tema vaimse arengu jaoks eriti olulised korrelatiivsed ja instrumentaalsed tegevused. Korrelatiivne on tegevused, mille eesmärk on viia kaks või enam objekti (või nende osa) teatud ruumisuhetesse. See on näiteks rõngastest püramiidide voltimine, igasuguste kokkupandavate mänguasjade kasutamine, kaanega kastide sulgemine.

Juba imikueas hakkavad lapsed tegema toiminguid kahe esemega – nöörima, voltima, katma jne. Kuid need manipuleerivad toimingud erinevad selle poolest, et laps ei võta neid tehes arvesse objektide omadusi - ta ei vali objekte nende kuju ja suuruse järgi, ta ei aseta neid mingisse järjekorda. Vastupidi, korrelatiivsed toimingud, mis hakkavad assimileerima varases lapsepõlves, nõuavad sellist kaalumist. Niisiis, püramiidi õigeks voltimiseks peate arvestama rõngaste suuruse suhtega: kõigepealt pange selga suurim ja seejärel liikuge järjest väiksemate juurde. Matrjoška kokkupanemisel tuleb valida ühesuurused pooled, kõigepealt koguda väikseim, siis panna suuremasse jne. Samamoodi tuleb teiste kokkupandavate mänguasjadega töötamisel arvestada esemete omadustega, valida identsed või vastavad elemendid ning need mingisse järjekorda paigutada.

Neid toiminguid peaks reguleerima saavutatav tulemus (valmis püramiid, matrjoška), kuid laps ei suuda seda iseseisvalt saavutada ega püüdlegi selle poole. Püramiidi voltimise puhul on ta üsna rahul sellega, et ta rõngad vardale nöörib suvalises järjestuses ja katab need ülalt korgiga. Täiskasvanu tuleb appi. Ta annab lapsele tegutsemismudeli, juhib tema tähelepanu vigadele, õpetab saavutama õiget tulemust. Lõppkokkuvõttes valdab tegevust laps. Kuid seda saab teha erineval viisil. Mõnel juhul jätab laps püramiidi lahti võttes lihtsalt meelde, kuhu ta iga rõnga pani, ja proovib neid samamoodi uuesti nöörida. Teistel läheb ta katsumuste rada, märgates tehtud vigu ja parandades neid, kolmandas valib silma järgi vajalikud rõngad ja seab need ritva otsa.

Lapses kujunevate korrelatiivsete toimingute sooritamise viisid sõltuvad õppimise omadustest. Kui täiskasvanud esitavad vaid tegevusmudeli, võtavad püramiidi korduvalt lahti ja voltivad lapse ees, siis tõenäoliselt mäletab ta sõelumise ajal kohta, kuhu iga rõngas langeb. Kui täiskasvanud pööravad lapse tähelepanu vigadele ja nende parandamisele, siis on kõige tõenäolisem, et ta hakkab tegutsema läbi katsumuste. Lõpuks, õpetades sõrmuseid eelnevalt proovima, neist suurimat valima, saab arendada oskust neid silma järgi korjata. Ainult viimane meetod vastab toimingu eesmärgile, võimaldab toimingut sooritada väga erinevates tingimustes (kahe esimese meetodi järgi treenitud lapsed ei saa püramiidi kokku panna, kui nad saavad näiteks tavalise viie sõrmuse asemel kümme kaheteistkümneni).

Relva toimingud - need on toimingud, mille puhul kasutatakse ühte objekti – tööriista – kui toimida teistele objektidele. Ka kõige lihtsamate käsitööriistade kasutamine, masinatest rääkimata, mitte ainult ei suurenda inimese loomulikku jõudu, vaid võimaldab sooritada erinevaid toiminguid, mis on palja käega üldiselt kättesaamatud. Tööriistad on justkui inimese tehisorganid, mille ta paneb enda ja looduse vahele. Meenutagem vähemalt kirvest, lusikat, saagi, haamrit, tange, höövlit ...

Loomulikult tutvub laps vaid mõne kõige elementaarsema tööriista kasutamisega - lusikad, tassid, kulbid, spaatlid, pliiatsid. Kuid ka see on tema vaimse arengu jaoks väga oluline, sest isegi need tööriistad sisaldavad igale tööriistale omaseid jooni. Ühiskonna poolt välja töötatud meetod tööriistade kasutamiseks on trükitud, fikseeritud nende seadmesse.

Tööriist toimib vahelülina lapse käe ja tegutsemist vajavate esemete vahel ning kuidas see efekt tekib, sõltub tööriista disainist. Kulbiga liiva tuleb kaevata või lusikaga putru korjata hoopis teistmoodi kui käega. Seetõttu nõuab instrumentaaltoimingute valdamine lapse käeliigutuste täielikku ümberkorraldamist, nende allutamist pilli struktuurile. Vaatame lusika kasutamise näidet. Tema seade nõuab, et pärast toidu kühveldamist hoiaks laps lusikast nii, et toit sealt välja ei kukuks. Aga käega püütud toitu ei kanta üldse niisama - käsi läheb taldrikult otse suhu. Järelikult tuleb lusikaga relvastatud käe liikumine ümber ehitada. Kuid käe liikumise ümberkorraldamine saab toimuda ainult tingimusel, et laps õpib arvestama seosega tööriista ja esemete vahel, millele tegevus on suunatud: lusika ja toidu, kulbi ja liiva vahel, pliiats ja paber. See on väga raske ülesanne. Kogu manipuleerivate toimingute kogemus õpetab last seostama tegevuste tulemust objektide mõjuga oma käe, mitte teise objekti abil.

Laps valdab instrumentaalseid tegevusi õppimise käigus täiskasvanu süstemaatilisel juhendamisel, kes näitab tegevust, suunab lapse kätt, juhib tema tähelepanu tulemusele. Kuid isegi sellisel juhul ei toimu instrumentaalsete toimingute assimilatsioon kohe. See läbib mitu etappi. Esimesel etapil on tööriist lapse jaoks tegelikult ainult tema enda käe pikendus ja ta püüab seda kasutada käena. Lapsed haaravad sama lusika süvendile võimalikult lähedalt rusikasse, ronides sinna isegi näppudega ja täiskasvanu abiga toitu kokku korjanud, kannavad seda viltu suhu, nii nagu nad kannaksid. rusikas. Kogu tähelepanu ei ole suunatud lusikale, vaid toidule. Loomulikult valgub või kukub suurem osa toidust välja, peaaegu tühi lusikas satub suhu. Selles etapis, kuigi laps hoiab tööriista käes, ei ole selle tegevus veel tööriistasarnane, vaid manuaal. Järgmine samm on see, et laps hakkab keskenduma tööriista seosele objektiga, millele tegevus on suunatud (lusikas toiduga), kuid sooritab seda edukalt vaid aeg-ajalt, püüdes korrata liigutusi, mis viivad edu. Ja alles lõpuks toimub käe piisav kohandumine tööriista omadustega - on tööriista tegevus.

Instrumentaalsed toimingud, mida väike laps valdab, on väga ebatäiuslikud. Neid arendatakse edasi. Kuid oluline pole see, kuidas laps on vastavad liigutused välja töötanud, vaid see, et ta õpib selgeks tööriistade kasutamise põhimõtte, olles üks alates inimtegevuse põhiprintsiibid. Tööriistategevuse põhimõtte omastamine annab lapsele võimaluse mõnes olukorras liikuda edasi esemete kui kõige lihtsamate vahendite iseseisva kasutamise juurde (näiteks kasutada pulka, et jõuda kauge objektini).

Hakates järgima esemete kasutamise reegleid, siseneb laps psühholoogiliselt püsivate asjade maailma: esemed paistavad talle asjadena, millel on kindel eesmärk ja konkreetne kasutusviis. Lapsele õpetatakse, et igapäevaelus oleval objektil on ühiskonna poolt talle antud püsiv tähendus. Väikesele inimesele pole veel antud aru saada, et ekstreemses olukorras võib objekti tähendus muutuda.

Psühholoogiliselt on laps juba muudetud objektiivseks tegevuseks, kuid tema sotsiaalse arengu määrab kindlaks elementaarse käitumisnormi assimilatsioon pidevate asjade maailmas ja teatud suhete vormid inimestega nende asjadega seoses. Väikesele lapsele esitatavad normid on üheselt mõistetavad ja määratletud. Reeglid on välja pakutud nii, et beebi käituks alati üheselt: vahutab käsi seebiga, joob tassist, pühib nina taskurätikuga jne.

Lastega viidi läbi nn eksperimentaalne vestlus. Täiskasvanu küsis suuliselt probleemsituatsiooni, mida laps pidi ka suuliselt lahendama.

Eksperimenteerija näitas lapsele järjestikku erinevaid esemeid ja küsis: “Mida selle esemega teha saab?”; „Kas me saame veel midagi teha? Mis täpselt?"; "Kas seda eset saab niimoodi kasutada? (Ja katsetaja nimetas veel ühe selle katsealuse jaoks ebatavalise toimingu.) Miks on see võimalik? Miks mitte?" Laps mängib vaimselt kavandatud toiminguid, seostab neid objektiivsete tegevustega, konkreetsete objektidega ja avaldab oma hinnangut eseme kavandatud kasutamise võimalikkuse või võimatuse kohta. Niisiis näidati lapsele taskurätikut ja esitati järgmised küsimused: „Siin on taskurätik. Mida nad teevad?"; “Kas ma võin taskurätikuga käsi pühkida? Miks see võimalik on? Miks mitte?"; “Kas lauda on võimalik taskurätikuga pühkida? Miks see võimalik on? Miks mitte?"; “Kas sa saad oma kingi taskurätikuga pühkida? Miks see võimalik on? Miks mitte?"

Väikesed lapsed ei oska enamasti oma vastust põhjendada, kuid valdavalt püüavad nad selle funktsiooni säilitada salli taga. Täiskasvanu küsib: "Kas ma saan oma kingi taskurätikuga pühkida?" Lapsed vastavad: "See on võimatu, sest ..."; "Sa võid ainult nina pühkida ja mitte midagi muud."

Uuriti lapse käitumist üheselt fikseeritud funktsiooniga ning mitmel viisil ja otstarbel kasutatavate esemetega. objekti funktsioonide mitmekordse asendamise meetodil. See meetod hõlmab samade esemete kasutamist mängus ja reaalsetes olukordades. Eksperimendis asetatakse laps olukorda kahekordne, vastandlik motivatsioon, kui ta peab otsustama, kuidas objektiga käituda: kas vastavalt selle otsesele, funktsionaalsele eesmärgile või vastavalt kavandatavale ümbernimetamisele.

Katses kasutati objekte, millel on ühelt poolt multifunktsionaalse kasutamise võimalus, teiselt poolt aga piirangud, mille ületamine oli nende esemete kasutamise reeglite jäme rikkumine.

Väikese lapse jaoks muutub oluliseks objekti kasutamine selle funktsionaalsel eesmärgil. Reaalsetes olukordades saadud uuringu tulemused näitasid, et väikesed lapsed valdavad kindlalt asjade sotsiaalseid kasutusviise ega taha selgelt rikkuda objekti kasutamise reegleid.

Lapse sotsiaalne areng sõltub tema kohast sotsiaalsete suhete süsteemis, objektiivsetest tingimustest, mis määravad tema käitumise olemuse ja isiksuse arengu. Varases eas siseneb laps psühholoogiliselt püsivate asjade maailma täiskasvanu pideva emotsionaalse toega. Täiskasvanu suhtumine lapsesse ja juhtiva tegevuse iseloom loovad selgelt väljendunud positiivse enesehinnangu “olen hea”, nõuet täiskasvanu tunnustusele, kalduvuse maksimalismile käitumisreeglite üle otsustamisel ja püsiv soov kasutada objekte vastavalt nende otstarbele 10; teadmatusest läheb ta üle püsivate asjade maailma ja oma kultuurikeskkonnas kokkulepitud suhete maailma.

Samas annab polüfunktsionaalse objekti kasutamine positiivseid uusi moodustisi lapse vaimses arengus.

Polüfunktsionaalsed objektid toimivad väikese lapse jaoks asenduste valdamise vahendina. Asendustoimingud vabastavad lapse konservatiivsest kiindumusest objekti funktsionaalse otstarbega püsiobjektide maailmas – ta hakkab saama esemetega tegevusvabadust.

Uute tegevuste tekkimine. Varase lapsepõlve lõpuks (kolmandal eluaastal) hakkavad kujunema uued tegevusliigid, mis jõuavad arenenud vormideni ka pärast seda vanust ja hakkavad määrama vaimset arengut. seda mäng ja produktiivne tegevus(joonistamine, modelleerimine, kujundamine).

Mängul kui laste tegevuse erivormil on oma arengulugu, mis on seotud lapse positsiooni muutumisega ühiskonnas. Lapse mängu on võimatu siduda nn noorte loomade mänguga, mis on instinktiivsete, päritud käitumisvormide harjutus. Teame, et inimkäitumisel ei ole instinktiivset loomust ja lapsed võtavad oma mängude sisu täiskasvanute ümbritsevast elust.

Ühiskonna arengu varases staadiumis oli peamiseks toidu hankimise viisiks koristamine söödavate juurte kaevamiseks primitiivsete tööriistade (pulkade) abil. Alates esimestest eluaastatest kaasati lapsed täiskasvanute tegevustesse, praktiliselt omastades toidu hankimise meetodeid ja kasutades primitiivseid tööriistu. Tööst eraldiseisvat mängu polnud.

Üleminekul jahipidamisele, karjakasvatusele ja kõplakasvatusele tekivad sellised töövahendid ja tootmisviisid, mis on lastele kättesaamatud ja nõuavad eriväljaõpet. Avalik vajadus on tulevase jahimehe, karjakasvataja jne koolitamiseks. Täiskasvanud valmistavad lastele väiksemaid tööriistu (noad, vibud, tropid, õnged, lassod), mis on täiskasvanute tööriistade täpsed koopiad. Need ainulaadsed mänguasjad kasvavad koos lastega, omandades järk-järgult kõik täiskasvanute tööriistade omadused ja suurused.

Ühiskond on ülimalt huvitatud laste ettevalmistamisest osalemiseks olulisemates töövaldkondades ning täiskasvanud panustavad igati harjutusmängud lapsed. Sellises ühiskonnas pole ikka veel kooli kui eriasutust. Täiskasvanute juhendamisel harjutusi sooritavad lapsed valdavad tööriistade kasutamise meetodeid. Avalik ülevaade laste saavutustest töövahendite valdamisel võistlusmängud.

Tööriistad ja nendega seotud tootmissuhted on veelgi keerulisemad. Lapsi hakatakse tootmistegevuse keerulistest ja ligipääsmatutest valdkondadest välja tõrjuma. Tööriistade keerukus toob kaasa asjaolu, et lapsed ei suuda nende kasutamist vähendatud mudelitega treeningmängudes juhtida. Tööriistad, kui neid vähendatakse, kaotavad oma põhifunktsioonid, säilitades ainult välise sarnasuse. Seega, kui sa saad tulistada vähendatud vibust noolega ja tabada sellega objekti, siis vähendatud relv on vaid püssi kujutis: sellest tulistada ei saa, vaid kujutada saab ainult tulistamist. Nii ilmub kujundlik mänguasi. Samal ajal pressitakse lapsed välja ka täiskasvanud ühiskonnaliikmete sotsiaalsetest suhetest.

Selles ühiskonna arengu etapis tekib uut tüüpi mäng. - rollimäng. Selles rahuldavad lapsed oma sotsiaalset põhivajadust – soovi elada koos täiskasvanutega. Neile ei piisa enam täiskasvanute töös osalemisest. Omapäi jäetud lapsed ühinevad lastekogukondades ja korraldavad neis erilise mänguelu, taastoodes põhijoontes täiskasvanute sotsiaalseid suhteid ja töötegevust, täites samas oma rolli. Nii et lapse erilisest kohast ühiskonnas, mis on seotud tootmise ja tootmissuhete komplitseerimisega, tekib rollimäng kui lapse ja täiskasvanute ühise elu erivorm.

Rollimängus jääb objektiivsete tegude taastootmine tagaplaanile ning esiplaanile tuleb sotsiaalsete suhete ja tööfunktsioonide taastootmine. See rahuldab lapse kui sotsiaalse olendi põhivajaduse suhelda ja elada koos täiskasvanutega.

Eeldused rollimänguks tekivad varajases lapsepõlves objektiivse tegevuse raames. Need seisnevad tegevuste valdamises erilist tüüpi esemetega - mänguasjadega. Juba varases lapsepõlves õpivad lapsed ühistes tegevustes täiskasvanutega mõnda tegevust mänguasjadega ja reprodutseerivad neid seejärel iseseisvalt. Selliseid toiminguid nimetatakse tavaliselt mänguks, kuid sellist nime saab antud olukorras rakendada ainult tingimuslikult.

Esialgsete mängude sisu piirdub kahe-kolme toiminguga, näiteks nuku või loomade toitmine, magama panemine. Tegelikult ei näita selles vanuses lapsed veel oma elu hetki (nagu juhtub hiljem), vaid manipuleerivad objektiga nii, nagu täiskasvanu neile näitas. Nad ei toida veel nukku, ei uinuta teda - nad ei kujuta midagi, vaid toovad ainult täiskasvanuid jäljendades nukule tassi suhu või panevad nuku ja patsutavad seda. Nendele konkreetsetele mängudele on iseloomulik, et laps teeb teatud toiminguid ainult nende mänguasjadega, mida täiskasvanu temaga ühistegevuses kasutas.

Üsna pea hakkab laps aga täiskasvanu tegevusviisi teistele objektidele üle kandma. Esimest korda ilmuvad mängud, mis esindavad paljunemist uutes tegevustingimustes, mida laps igapäevaelus jälgib.

1,3,0. Irina, vaadates, kuidas potis putru keedetakse, võtab emailitud kruusi, tõstab selle toolile ja hakkab teelusikaga tühjas kruusis segama, õigemini koputab lusikaga kruusi põhja, tõstes ja langetades, siis koputab lusikaga kruusiservale just niimoodi paneb täiskasvanu pudrujääke maha raputama. (F.I. Fradkina tähelepanekutest.)

Elus vaadeldud tegevuse ülekandmine mänguasjadele rikastab oluliselt laste tegevuste sisu. Ilmub palju uusi mänge: lapsed pesevad nukku, kallavad selle üle, teesklevad, et hüppavad diivanilt põrandale, veeretavad nukku mäest alla, lähevad temaga jalutama. Samas saab laps ise imiteerida erinevaid tegevusi, neid reaalselt tegemata. Sööb tühjast tassist, kirjutab pulgaga lauale, keedab putru, loeb.

1, 3, 0. Kui Irina leiab raamatu (ükskõik millise - märkmiku, paksu lasteraamatu, ametiühingukaardi, ühesõnaga, mis tahes lehtedega raamatu välimuse), istub põrandale, avab selle ja hakkab pöörake lehti ja lausuge palju artikuleerimata helisid. Viimastel päevadel on seda hakatud tähistama sõnaga "loe". Ta kasutab seda sõna, et väljendada soovi raamatut saada. Täna istus ta ka maha ja hakkas lehti ümber keerama ning siis kuulsin sõna "vice" (raamat) ja siis helisid, mida "lugedes" on raske taasesitada. (F.I. Fradkina tähelepanekutest.)

Sel ajal võivad nõuanded panna lapse mängima sisult uudset mängu, kui ta teab vastavat tegevust. Tegevuse ülekandumine ühelt objektilt teisele ja selle jäiga sideme nõrgenemine objektiga viitavad olulisele edasiminekule lapse tegevuste valdamises. Kuid endiselt puudub objektide mänguline ümberkujundamine, mõne objekti kasutamine teiste asemel. Selline ümberkujundamine toimub hiljem ja on esimene samm objektiivse tegevuse muutmisel õigeks mänguks.

Lisaks lugude mänguasjadele hakkavad lapsed laialdaselt kasutama igasuguseid esemeid nagu puuduvad esemete asendajad. Niisiis, kuubikut, kangi, mähist, kivi kasutab laps nuku pesemisel seebina; kivi, luurõnga, ehitusmaterjali silindriga saab ta nukku toita; pulga, lusika, pliiatsiga mõõdab ta nuku temperatuuri; juuksenõelaga, keegliga, pulgaga lõikab küüniseid või juukseid jne. Asendades üht eset teisega, ei anna laps esialgu veel asendusesemele mängulist nime. Ta viitab asendusesemetele jätkuvalt nende üldnimetustega, olenemata mängu kasutamisest.

2, 1,0. Lida istub vaibal, käes on ratas hobuselt ja nael. Õpetaja ulatab talle nuku ja ütleb: "Sööda nukku." Lida toob naela nukule suhu, st. kasutab seda nagu lusikat. Küsimusele: "Mis see on?" - Lida vastab: "Axis" (nael). Siis ta jookseb, leiab põrandalt poti, lööb selles naela, öeldes “Ka” (puder), jookseb uuesti nuku juurde ja toidab teda potist naelaga. Küünt nimetatakse jätkuvalt naelaks, isegi mängus pole see veel lapse lusikas, kuigi lusikana kasutatakse seda siiski ainult lisaks süžeemänguasjadele (F.I. Fradkina tähelepanekutest.)

Järgmises etapis ei kasuta lapsed mitte ainult mõnda objekti teiste asendajana, vaid annavad neile objektidele juba iseseisvalt mängunimesid.

Väikesed lapsed tegutsevad esmalt esemega ja seejärel mõistavad objekti eesmärki mängus. Samas on vaja, et laps saaks asendusobjektiga toimida samamoodi nagu pärisobjektiga. Sarnasusi värvi, kuju, suuruse, materjali osas veel ei nõuta.

Kuigi väikelaste mängudes pole detailseid rolle, võib jälgida rollimängu eelduste järkjärgulist kujunemist. Samaaegselt asendusobjektide ilmumisega mängudesse hakkavad lapsed kujutama konkreetsete täiskasvanute (ema, õpetaja, lapsehoidja, arsti, juuksuri) tegevust.

1. 4, 0. Tanya paneb nuku magama, katab selle hoolikalt, pistab teki nuku alla, nagu õpetaja tavaliselt teeb, ja ütleb nukule viidates: "Siin, sa vajad voodit." Samas vanuses kallab ta ämbrist tassi ja ütleb: "Ära puutu tarretist." Toob nuku, istub maha ja ütleb. "Sina istu, ma annan tarretist," kallab ta uuesti anumast anumasse ja ütleb. "Sööma! Ei, ei, te ei saa teist” (Nii ütleb õpetaja lastele, kui nad esimest ei söö)

2. 6, 0 Borja paneb plüüsist jänese ajalehele, katab oma rinna teise ajalehetükiga, nagu salvrätikuga, ja võtab paanikast oksa. Õpetaja küsimusele: "Mida sa teed?" - Borja vastab: "Boya piikmaher (juuksur)" ja ajab jänesele oksa üle pea ja kõrvade - lõikab selle. (F. I. Fradkipa tähelepanekutest.)

Reeglina järgneb tegevusele end täiskasvanu nimega kutsumine kuni varase lapsepõlve lõpuni. Laps esmalt mängib ja siis nimetab ennast – oma tegevuses tunneb ta ära täiskasvanu tegevuse.

Rollimängu eeldused - esemete ümbernimetamine, lapse tegude identifitseerimine täiskasvanu tegudega, enda nimetamine teise inimese nimeks, teiste inimeste tegevust reprodutseerivate tegude kujunemine - on lapse poolt assimileeritud. vanemate juhendamine.

Seoses objektiivse tegevuse arendamisega varases lapsepõlves tekivad eeldused joonistamise valdamiseks, mis eelkoolieas muutub eriliigiks tegevuseks - visuaalne tegevus. Varases lapsepõlves õpib laps pliiatsiga paberile lööke joonistama, nn kritseldusi looma ja õpib pildi joonistamise funktsioon - hakkab aru saama, et joonisel saab kujutada teatud objekte. Karakuli joonistamise algust seostatakse pliiatsi ja paberiga manipuleerimisega, mille annavad lapsele täiskasvanud. Täiskasvanuid jäljendades ja paberile pliiatsit joonistades hakkavad lapsed märkama sellele jäänud jälgi. Pliiatsi alt paistavad kritseldused on katkendlikud, kergelt ümarad jooned sama kerge survega.

Peagi õpib laps pliiatsi funktsiooni joonte tõmbamise vahendina. Lapse liigutused muutuvad täpsemaks ja mitmekesisemaks. Ka paberile kantud vigurlogod muutuvad mitmekesisemaks. Laps keskendub neile. Ta hakkab eelistama mõnda kritseldust teistele ja kordab mõnda neist ikka ja jälle. Saanud teda huvitanud tulemuse, uurib laps seda, peatades kogu motoorse aktiivsuse, kordab seejärel liigutust ja saab muid esimesega sarnaseid kritseldusi, mida ta ka arvestab.

Kõige sagedamini eelistab laps reprodutseerida selgelt määratletud kritseldusi. Siia kuuluvad sirged lühikesed jooned (horisontaalsed või vertikaalsed), punktid, märgid, spiraalsed jooned. Selles etapis ei kujuta lapse joonistatud jooned - kujundlikud jooned - veel midagi, seetõttu nimetatakse neid nn. eelkujundlik. Lapse üleminek pildieelsest etapist pildile hõlmab kahte faasi: esiteks toimub objekti äratundmine juhuslikus joonte kombinatsioonis, seejärel - tahtlik pilt.

Täiskasvanud püüavad muidugi suunata lapse joonistamist, näitavad, kuidas joonistada palli, päikest, kui ta joonistab paberile, küsib, mida ta on joonistanud. Kuid kuni teatud hetkeni ei võta laps selliseid juhiseid ja küsimusi vastu. Ta joonistab kritseldusi ja on sellega rahul. Pöördepunkt saabub siis, kui laps hakkab mõnd kritseldust ühe või teise esemega seostama, nimetab neid pulgaks, onuks vms. Objekti kujutise ilmumise võimalus kritseldustes on nii atraktiivne, et laps hakkab seda hetke pingeliselt ootama, rakendades jõuliselt lööke. Ta tunneb objekti ära sellistes joonekombinatsioonides, millel on sellega vaid kauge sarnasus, ja on nii kaasa haaratud, et näeb sageli ühes kritselduses kahte või enamat objekti ("Aken ... ei, see on kummut" ​või: "Onu, ei - trumm... Onu mängib trummi").

Objekti tahtlik kujutis ei ilmu aga kohe. Tasapisi liigub laps juba joonistatud kritselduse nimetamise juurest kujutletava sõnalisele sõnastamisele. Kavatsuse verbaalne sõnastus on lapse visuaalse tegevuse algus.

Kui väike laps väljendab kavatsust midagi kujutada ("joonistan onu ... päikest ... jänku"), peab ta silmas tuttavat graafiline pilt - joonte kombinatsioon, mida tema varasemas kogemuses nimetati üheks või teiseks objektiks. Suletud ümarjoon muutub paljude objektide graafiliseks kujutiseks. Nii näiteks ei erinenud üksteisest sisuliselt ringikujulised kumerused, millega kaheaastane tüdruk ohtralt paberit kattis, tähistades neid "tädi", "onu", "palli" jne. Laps aga mõistab, et pelgalt eseme määramine ilma sellega sarnasuseta ei saa ümbritsevaid inimesi rahuldada. See ei rahulda kunstnikku ennast, sest ta unustab kiiresti, mida ta kujutas. Laps hakkab kasutama tema käsutuses olevaid graafilisi pilte ainult nende objektide kujutamiseks, millel on nende graafiliste piltidega mõningane sarnasus. Samal ajal püüab ta otsida uusi graafilisi kujundeid. Objekte, mille kohta lapsel puuduvad graafilised kujutised (st ei tea, kuidas neid kujutada saab), ta mitte ainult ei joonista ise, vaid keeldub ka täiskasvanute soovil joonistamast. Niisiis keeldus üks poiss kategooriliselt joonistamast maja, väikest meest ja lindu, kuid ta ise pakkus meelsasti: "Las ma joonistan paremini, nagu öeldakse. Kas sa tahad, et ma redelit joonistan?

Sel perioodil on kujutatavate objektide valik järsult piiratud. Laps hakkab joonistama üht või mitut objekti, nii et joonistus ise muutub tema jaoks nende objektide kujutamise tegevuseks ja vastavalt sellele omandab mõnikord isegi erilise nime, näiteks "teha väikest meest".

Lapse kasutatud graafiliste kujutiste päritolu võib olla erinev. Osa neist satub ta kritseldamise käigus, teised on täiskasvanute poolt näidisena pakutud, kuid oluliselt lihtsustatud jooniste jäljendamise, kopeerimise tulemus. Viimaste hulka kuulub tüüpiline lastele mõeldud väikemeeskujutis "peajalgse" kujul - sees olevate punktide ja kriipsudega ring, mis kujutab pead ja sellest ulatuvad jooned, mis kujutavad jalgu. Kuni lapse graafiliste kujutiste varu on väga väike, on tema joonisel kombinatsioon taotluslikust kujutisest objektist, mille jaoks selline kujutis on juba olemas (näiteks inimene "peajalgse" kujul), ja tuttavate objektide juhuslikult rakendatud tõmmetega äratundmine, mille graafilised kujutised siiani puuduvad.

2, 11.4. Cyril tekkis huvi värvidega mängimise vastu. Ta määrib paberit ja vaatab tulemust ootusärevalt: “Oh! Tuhk (rohi). Nüüd järgib seda Kila. Joonistab "peajalgse". Ta paneb värvilised täpid ümber terve paberilehe välja: „Need saavad linnud! Nüüd töötab midagi muud!» (V. S. Mukhina päevikust.)

Mis tahes keeruka graafilise kujutise realiseerimine on lapse jaoks seotud märkimisväärse pingutusega. Eesmärgi määramine, selle elluviimine, kontroll oma tegevuse üle on lapse jaoks raske ülesanne. Ta väsib ja keeldub alustatud kuvandit jätkamast: «Olen väsinud. Ma ei taha enam." Kuid lapse soov kujutada välismaailma objekte ja nähtusi on nii suur, et kõik raskused saavad järk-järgult üle. Tõsi, on juhtumeid, kus ühel või teisel põhjusel graafilised kujutised tavalistel tervetel lastel ei summeeru. Sellised lapsed, hoolimata oma piisavalt arenenud tajust ja mõtlemisest, ei ole suutelised tahtlikult pilti konstrueerima. Nii ütles üks poiss iga kord, kui ta joonistama hakkas: "Nüüd vaatame, mis juhtub" - ja hakkas neid hoolikalt uurides erinevaid jooni paberile panema. Mingil hetkel tekitas tekkiv joonte kombinatsioon temas teatud kujundi ja ta andis joonisele nime ja siis täiendas seda joonist. Mõnes tema kritselduses ei näinud laps pilti ja nentis kurvastusega: "Midagi ei juhtunud." (Selline joonistamine jätkus kuni viieaastaseks saamiseni, kuni poisi lasteaeda läks.)

Kirjeldatud juhtum pole erand. Täiskasvanute juhendamise puudumisel viibivad paljud lapsed pikka aega karakuli äratundmise etapis, viies selle etapi omamoodi täiuslikkuseni. Õpitakse looma väga keerulisi joonekombinatsioone ning iga uus paberitükk on kaetud originaalse kombinatsiooniga, kuna laps väldib usinalt kordamist pildi otsimisel.

Visuaalse tegevuse enda kujunemiseks ei piisa ainult joonte tõmbamise ning taju ja ideede rikastamise “tehnika” väljatöötamisest. Vajalik on kujundada graafilisi kujutisi, mis on võimalik täiskasvanu süstemaatilisel mõjul.

Varajane vanus on periood, mil laps, kes on psühholoogiliselt sukeldunud objekti- ja visuaalsesse tegevusse, valdab erinevat tüüpi asendusi: tema tegevuses võib mis tahes objekt võtta teise objekti funktsiooni, omandades samal ajal pildi tähenduse või märgi puuduv objekt. Just asendusharjutused on aluseks teadvuse märgifunktsiooni arengule ja erilise vaimse reaalsuse kujunemisele, mis aitab inimesel tõusta kõrgemale püsivate looduslike ja tehislike objektide maailmast. See reaalsus on kujutlusvõime. Muidugi esitletakse juba varases eas kõiki neid hämmastavaid inimesele omaseid vaimse elu vorme kui eelkäijaid sellele, mis võib areneda järgmistel vanuseperioodidel.