Особенности начального этапа обучения в школе. Начальный этап обучения чтению
Психологические особенности начального этапа обучения младшего школьника
Начальный периодшкольной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет. Хронологически социально-психологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменным. Они зависят от готовности ребенка к школьному обучению, а также от того, с какого времени начинается и как идет обучение в соответствующем возрасте. Если оно начинается с 6- летнего возраста, как это происходит сейчас в большинстве случаев, то возрастные психологические границы обычно смещаются назад; если учение начинается с семилетнего возраста, то соответственно, границы данного психологического возраста перемещаются приблизительно на один год вперед, занимая диапазон от 7 до 11 лет.
В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач педагога. Но прежде чем использовать имеющиеся резервы, необходимо подтянуть детей до нужного уровня готовности к обучению.
С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость.
Обычные дети в первом классе вполне способны,если только их правильно обучать, усваивать и более сложный материал,чем тот, который дается по действующей программе обучения. Первая задача педагога состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе, научить их учиться, не тратя лишних усилий, быть внимательными и усидчивыми.
Многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально- психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивациях, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для их одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. В таком случае возникает необходимость психологического выравнивания детей.
Особую трудность для детей 6-7 летнего возраста представляет саморегуляция поведения. Ребенок должен сидеть на одном месте, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать во время уроков. Естественно все это ребенку дается с трудом и педагогу необходимо все учитывать. Напряженная умственная работа в начале обучения детей в школе утомляет их, но это часто происходит не потому что, ребенок устает именно от умственной работы, а по причине его неспособности к физической саморегуляции.
Проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и познавательных процессов «Домики » (адаптация к школе)
Для проведения методики необходимы следующие материалы:
1.Лист ответов.
2. Восемь цветных карандашей: синий, красный, желтый, зеленый, фиолетовый, серый, коричневый, черный.
Инструкция: сегодня мы будем заниматься раскрашиванием. Найдите в своем листочке задание № 1 .Это дорожка из восьми прямоугольников. Выберите тот карандаш, который вам приятен больше всего и раскрасьте первый прямоугольник.Отложите этот карандаш в сторону. Посмотрите на оставшиеся карандаши. Какой вам больше нравится? Раскрасьте им второй прямоугольник. И так далее.
Найдите задание № 2 . Перед вами домики, целая улица. В них живут ваши чувства. Я буду называть чувства,а вы подберите к ним подходящий цвет и раскрасьте. Карандаши откладывать не надо. Можно раскрашивать тем цветом, который по-вашему подходит. Домиков много, их хозяева могут отличаться и могут быть похожими, а значит, и цвет может быть похожим.
Список слов: счастье, горе, справедливость, обида, дружба, ссора, доброта, злоба, скука, восхищение.
Найдите задание №3. В этих домах мы делаем что-то особенно и жильцы в них необычные. В первом живет твоя душа. Какой цвет ей подходит? Раскрасьте.
Обозначения домиков:
№2- твое настроение, когда ты идешь в школу,
№3- твое настроение на уроке чтения,
№4-твое настроение на уроке письма,
№5- твое настроение на уроке математики,
№6- твое настроение, когда разговариваешь с учителем,
№7-твое настроение, когда ты общаешься со своими одноклассниками,
№8- твое настроение, когда ты находишься дома,
№9-твое настроение, когда ты делаешь уроки.
№10-твое настроение, когда ты играешь во внеурочное время
Фамилия, имя Класс
1 задание
1 2 3 4 5 6 7 8
Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (I-IV классы школы). Хронологически социально-психологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными. Они зависят от готовности
ребенка к обучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и как идет обучение в соответствующем возрасте. Если оно начинается с 6-летнего возраста, как это и происходит сейчас в большинстве случаев, то возрастные психологические границы обычно смещаются назад, т. е. охватывают возраст от 6 до примерно 10 лет; если учение начинается с семилетнего возраста, то, соответственно, границы данного психологического возраста перемещаются приблизительно на один год вперед, занимая диапазон от 7 до 11 лет. Границы этого возраста могут сужаться и расширяться также в зависимости от применяемых методов обучения: более совершенные методы обучения ускоряют развитие, а менее совершенные замедляют его. Вместе с тем в целом некоторая вариативность границ этого возраста не особенно сказывается на последующих успехах ребенка.
В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование - одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. Но прежде чем использовать имеющиеся резервы, необходимо подтянуть детей до нужного уровня готовности к обучению.
С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. На уроках, например, ребенку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель.
Психологами доказано, что обычные дети в младших классах школы вполне способны, если только их правильно обучать, усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Однако для того чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно две важные задачи. Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся.
Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально-психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также неинтересным) и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. Возникает необходимость психологического выравнивания детей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хорошо успевающим.
Еще одна проблема состоит в том, что углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, а это в начальных классах умеют делать далеко не все дети. Многиеиз них быстро утомляются, устают.
Особую трудность для детей 6-7-летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Ребенок должен сидеть на месте во время урока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен. В других ситуациях, напротив, от него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму. Многим первоклассникам явно не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени.
На занятиях учитель задает детям вопросы, заставляет их думать, а дома то же самое от ребенка требуют родители при выполнении домашних заданий. Напряженная умственная работа в начале обучения детей в школе утомляет их, но это часто происходит не потому, что ребенок устает именно от умственной работы, а по причине его неспособности к физической саморегуляции.
С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с учением и трудом. К нему взрослые люди начинают предъявлять повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых на начальном этапе обучения в школе.
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных», по Л. С. Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т. е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. В чем же состоят наиболее важные изменения, которые за период младшего школьного возраста происходят с восприятием, вниманием, памятью, печью и мышлением ребенка?
До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах или событиям не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Дошкольники, например, испытывают трудности, пытаясь представить промежуточные положения падающей палочки между вертикальным и горизонтальным ее положением.
Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей после 7-8-летнего возраста, и развитие этих образов связано, вероятно, с началом обучения в школе.
Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к IV классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако и здесь внимание ребенка сохраняет еще некоторые признаки «детскости». Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.
В школьные годы продолжается развитие памяти. А. А. Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам:
С 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;
Вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и прежде всего тех, которые относительно просты ине связаны со сложной умственной работой.
В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развили опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.
Если однако детей младшего школьного возраста с первых лет обучения в школе специально учить мнемическим приемам, то это существенно повышает продуктивность их логической памяти. Незнание этих приемов, неумение ими пользоваться на практике является, вероятно, основной причиной слабости произвольной памяти у многих детей данного возраста.
Обучение детей мнемическим действиям должно проходить через два этапа. На первом из них детям необходимо овладеть мыслительными операциями, нужными для запоминания и воспроизведения материала, а на втором - научиться пользоваться ими как средствами запоминания в различных ситуациях. В норме это должно произойти еще в старшем дошкольном возрасте, однако можно начать и в основном завершить этот процесс в младших классах школы.
Активному развитию памяти детей в первые школьные годы способствует решение специальных мнемических задач, которые возникают перед детьми в соответствующих видах деятельности.
Глава 4. Психологические особенности развития ребенка в младшем школьном возрасте
Возрастные границы младшего школьного возраста относительны и тем не менее соответствуют обучению детей в начальной школе. Наиболее характерная черта периода с семи до десяти лет состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богатыми скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются именно в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых сейчас направлено на выявление резервов развития младших школьников. Использование этих резервов позволит более успешно готовить детей к дальнейшей учебной и трудовой деятельности.
Как только семилетний ребенок вошел в класс, он уже школьник. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает заниматься в ней важное место. Ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающие новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Процесс такой перестройки имеет несколько этапов.
Особенно отчетливо выделяется этап первоначального вхождения ребенка в новые условия школьной жизни. Большинство детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что-то необычное по сравнению с домом и детским садом. Эта внутренняя позиция ребенка важна в двух отношениях. Прежде всего, предчувствование и желанность новизны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня. Эти требования ребенок воспринимает как общественно значимые и неизбежные. Психологически оправдано положение, известные опытным педагогам: с первых дней пребывания ребенка в классе необходимо четко и однозначно раскрыть ему правила поведения на занятиях, дома и в общественных местах.
Другая сторона внутренней позиции ребенка связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и умений. Еще до школы он свыкается с мыслью о необходимости учения для того, чтобы когда-то по настоящему стать тем, кем он хотел быть в играх (летчиком, поваром, шофером). При этом ребенок не представляет, естественно, конкретного состава знаний, требующихся в будущем. Он тянется к знаниям вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественную значимость и ценность. Этот интерес, как основная предпосылка учения, формируется у ребенка всем строем его дошкольной жизни, включающей развернутую игровую деятельность.
Таким образом, для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих учебных предметов. Безболезненное прохождение ребенком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям. Но далеко не все дети семилетнего возраста обладают ею. Многие из них первоначально испытывают те или иные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь.
Основные виды трудностей, испытываемых первоклассниками. Первый из них связан с особенностями нового школьного режима (надо вовремя просыпаться и вставать, нельзя пропускать занятия, на всех уроках требуется сидеть спокойно, необходимо выполнять домашние задания и т.д.). Без должных привычек у ребенка появляются чрезмерная усталость, срывы в учебной работе, пропуск режимных моментов. Большинство семилетних детей с психофизиологической стороны подготовлены к формированию соответствующих привычек. Необходимо только, чтобы учитель и родители понятно и четко выражали новые требования к жизни ребенка, постоянно контролировали их выполнение, принимали меры поощрения и наказания с учетом индивидуальных особенностей детей.
Второй тип трудностей, которые испытывают первоклассники, обозначен характером взаимоотношений с учителем и с товарищами по классу. При всей возможной приветливости и доброте к детям учитель все-таки выступает как авторитетный и строгий наставник, выдвигающий определенные правила поведения и пресекающий всякие отклонения от них. Он постоянно оценивает работу детей. Его позиция такова, что ребенок не может не испытывать некоторой робости перед ним.
Вследствие этого одни дети становятся в школе чрезмерно скованными, а другие – расторможенными. Нередко первоклассник теряется в новом окружении, не может сразу познакомиться с детьми, чувствует себя одиноким.
Взаимоотношения учащихся в классе бывают нормальными тогда, когда учитель одинаково ровен и требователен ко всем детям, когда слабых он поощряет за трудолюбие, а сильных может пожурить за излишнюю самоуверенность. Это создает хороший психологический фон для коллективной работы класса. Учитель поддерживает дружбу детей по общности интересов (собирают марки, увлекаются кукольным театром), по общим внешним условиям жизни (живут в одном доме, сидят за одной партой) и т.д. Важная цель воспитательной работы в первые месяцы пребывания ребенка в школе – привить ему чувство того, что класс, а затем и школа – это не чужая ему группа людей, а доброжелательный и чуткий коллектив сверстников, младших и старших товарищей.
Третий тип трудностей многие первоклассники начинают испытывать в середине учебного года. Вначале они с радостью ходили в школу, с удовольствием занимались, гордились оценками учителя. Однако процесс обучения в I классе обычно строится так, что дети получают знания и определения в готовом виде, которые необходимо запомнить и применять в нужных ситуациях. Основополагающий принцип «от простого к сложному» удовлетворяет потребности не каждого ребенка. Естественно, что в таких условиях поле интеллектуального поиска ребенка невелико, познавательная самостоятельность существенно ограничена. На подобных занятиях слабо формируются интересы к самому содержанию учебного материала. Особенно это сказывается на детей, имеющих высокий уровень готовности к обучению и по мере привыкания к внешним атрибутам школы у ребенка гаснет первоначальная тяга к учению, в результате наступают апатия и безразличие.
Наиболее верный способ предупредить «насыщение» учением состоит в том, чтобы дети получали на уроках достаточно сложные учебно-познавательные задачи, сталкивались с проблемными ситуациями, которые требуют не только овладения соответствующими понятиями, а инициативы, активности, самостоятельности мышления.
Таким образом, при первоначальном вхождении в школьную жизнь у ребенка происходит существенная психологическая перестройка. Он приобретает некоторые важные привычки нового режима, устанавливает доверительные отношения с учителем и товарищами. На основе появившегося интереса к содержанию учебного материала у ребенка формируется положительное отношение к учению.
Педагогическая психология - это отрасль психологии, которая изучает закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания.
Воспитание и обучение представляет собой различные, но тесно связанные между собой стороны единой педагогической деятельности. В реальности они всегда реализуются совместно, то есть отделить обучение от воспитания практически невозможно.
Воспитывая ребенка, мы стараемся его обучить чему-то, а обучая - одновременно и воспитываем. Но оба эти процесса в педагогической психологии рассматриваются порознь, так как они различаются по своим целям, содержанию, методам и ведущим видам реализующей их активности. Воспитание ребёнка происходит в основном через межличностное общение и его основной целью является развитие мировоззрения, морали, мотивации и характера личности, формирование положительных черт личности и человеческих поступков.
Обучение - целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению ЗУН (знания, умения, навыки).
Обучение реализуется при помощи различных видов предметной теоретической и практической деятельности, оно направлено на интеллектуальное и когнитивное развитие ребенка. Методы обучения и воспитания различны. Основой методов обучения является восприятие и понимание человеком предметного мира, материальной культуры, а методы воспитания направлены на восприятие и понимание морали и духовной культуры человека.
Для ребенка вполне естественно развиваться, изменяться, становиться тем, что он из себя представляет в процессе воспитания и обучения. Воспитание и обучение входят в содержание педагогической деятельности, выступают как специфические виды деятельности конкретного субъекта (ученика, учителя) и рассматриваются как их совместная деятельность или деятельность в ситуации организованного общения. То есть в первом случае речь идет об учебной деятельности ученика, а во втором - о педагогической деятельности учителя, о выполнении им функций организации, стимуляции и регулирования учебной деятельностью школьника. В третьем же случае мы рассматриваем процесс обучения и воспитания в как одно целое.
В наши дни направлениями наиболее активных исследований являются: психологические механизмы управления обучением (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда и др.) и образовательным процессом в целом (В.С. Лазарев); учебная мотивация (А.К. Маркова, Ю.М. Орлов и др.); личностные особенности обучаемых и учителей (А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик); учебно-педагогическое сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.).
Таким образом, предмет педагогической психологии многосторонен и неоднороден, весьма сложен и интересен. Психология позволяет выявить индивидуальные, возрастные особенности, а так же определённые закономерности развития и поведения людей, что в свою очередь является важной предпосылкой для определения способов и средств воспитания. Педагогика исследует сам процесс воспитания, его закономерности, тенденции и возможности развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, помогает определить его принципы, содержание, формы и методы.
В настоящее время предмет педагогической психологии состоит из огромного количества задач, которые ставит перед этой наукой реальная жизнь. Отказ от общей для всей системы образования идеологии, большой выбор предлагаемых образовательных программ, новые жизненные требования к интеллекту и личности гражданина заставляют и педагогическую психологию обращаться к новейшим областям исследований.
Основными практико-ориентированными задачами педагогической психологии являются изучение основных психологических закономерностей формирования единого педагогического процесса и управления, выявление психологических резервов его совершенствования, разумного сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения и воспитания, а так же создание благоприятного психологического климата в образовательном учреждении для всех субъектов взаимодействия.
Русский психолог и педагог В.В. Зеньковский связал педагогическую психологию с социальной, считая, что задача педагогической психологии состоит в изучении психологии педагогического процесса, как особой формы социального взаимодействия. Исходя из этого в систему педагогической психологии он впервые ввёл анализ "педагогической среды" как социально-психического предисловия педагогического процесса.
В процессе изменения поставленных задач, развития практики обучения и воспитания, организационных форм и средств обучения кардинально менялся и предмет научной дисциплины. В условиях поголовного обязательного среднего образования огромную роль приобрела проблема индивидуальных различий. Заметно изменятся и предмет педагогической психологии из-за того, где, в каких условиях и на решение каких задач направлено обучение, так как, безусловно, условия обучения и воспитания в средней школе, профессионально-техническом училище, техникуме, колледже, гимназии или высшем учебном заведении неодинаковы.
Наряду с расслоением предмета и задач возрастной и педагогической психологии, нельзя обойти вниманием, что в их развитии существует и обратная тенденция - сближение, интеграция. Это вызвано тем, что в России, основная масса детей, начиная с ясельного или дошкольного, в крайнем случае, с младшего школьного возраста входят в систему организованного общественного обучения и воспитания. Исходя из этого можно сделать вывод, что их психическое развитие очень тесно связано с системой обучения и воспитания, строящейся с учетом не только фактического, но и вероятного развития ребенка.
Конечно эта неделимая связь самой реальности, которая выступает как объект психического исследования (ребёнок, условия его жизни, система обучения и воспитания), обусловила переход к комплексным исследованиям возрастной и педагогической психологии и их слияния.
В психологии и педагогике обучение и воспитание рассматриваются, как единый и неделимый процесс. Однако вопрос оптимизации процесса гармоничного развития личности, решение вопроса о времени и степени наивысшего расцвета умственных способностей и нравственных качеств, раскрытия эмоциональной и волевой сфер человека, на настоящий момент времени не решён. Одной из основных задач современной возрастной и педагогической психологии являются поиски решения данного вопроса.
Условия научно-технической революции выявили потребность освоения школьниками не только системой глубоких и точных знаний, но наряду с этим и приемами самостоятельного их приобретения.
Наш современник может быть действительно образованным человеком и отвечать требованиям стремительного развития науки и производства, только с условием постоянного пополнения своих знаний, что возможно только при овладении приемами самоорганизации познавательной деятельности, переработки знаковой (текстовой) информации. Вопросы, которые вытекают из неотложности решения этих задач, входят в состав актуальных психолого-педагогических исследований.
Делаем вывод, что педагогическая психология - это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.
Основные задачи педагогической психологии: выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса.
Существует замечательное высказывание русского педагога К.Д. Ушинского: "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях".
Итак, основной характерной чертой школьного обучения является то, что с поступлением в школу ребенок начинает осуществлять (может быть, впервые в своей жизни) общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность -- учебную деятельность, и это ставит его в совершенно новую позицию по отношению ко всем окружающим.
Одно из свойственных учебной деятельности противоречий заключается в том, что, будучи общественной по смыслу, по содержанию, по форме осуществления, она вместе с тем индивидуальна по результату, то есть усвоенные в процессе учебной деятельности знания, умения, навыки, способы действий -- приобретения отдельного ученика.
Вторая существенная особенность систематического школьного обучения видится в том, что оно требует обязательного выполнения ряда для всех одинаковых правил, которым подчинено поведение ученика во время пребывания в школе.
Третья существенная особенность систематического школьного обучения заключается в том, что с поступлением в школу начинается изучение науки в системе или логике самой науки. Система научных понятий не тождественна сумме житейских представлений. Научное знание непосредственно не совпадает с практическим, эмпирическим знанием, которое складывается у ребенка в процессе личного опыта употребления предметов или решения практических задач, опыта, приобретаемого под руководством взрослых в дошкольный период.
Одной из важнейших задач обучения в начальных классах и является формирование таких мотивов, которые придавали бы учебной деятельности ей одной присущий смысл для данного ребенка. Задачи обучения могут быть полностью решены только при условии воспитания полноценных мотивов учебной деятельности.
Младший школьный возраст - это период жизни ребёнка от 6 до 11 лет, когда он проходит обучение в начальных классах, и определяется важнейшим обстоятельством его поступлением в школу.
В этом возрасте происходит интенсивное биологическое развитие всего детского организма:центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов. В основе этой перестройки, которую ещё называют вторым физиологическим кризом, лежит эндокринный сдвиг -- включаются в действие «новые» железы внутренней секреции и прекращают своё действие «старые». Эта физиологическая перестройка мобилизует все резервы организма ребенка. В это время возрастает подвижность нервных процессов, преобладают процессы возбуждения, что, в конечном счете, определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенная эмоциональная возбудимость и непоседливость.
Ввиду несинхронного мышечного развития и способов управления ими, у младших школьников есть особенности в организации движения. Развитие крупных мышц опережает развитие мелких, поэтому дети лучше выполняют сильные и размашистые движения, чем мелкие и требующие точности (например, при письме). Однако развивающаяся физическая выносливость, увеличение работоспособности носят относительный характер, и в целом для младших школьников характерна повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Работоспособность детей обычно снижается через 25-30 минут после начала урока, они устают и в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков или мероприятий.
Физиологические изменения порождают и значительные изменения в психической жизни ребенка. С приходом ребёнка в школьную жизнь у него происходит переход в новый период жизни. Л.С. Выготский говорил, что расставание с дошкольным возрастом - это расставание с детской непосредственностью. Ребенок, приходя в школьное детство, попадает в более суровый мир. Естественно от его способности приспособиться к новым условиям зависит очень многое. Педагогам, психологам и родителям обязательно нужно знать об этом периоде развития ребенка, ведь негативное его протекание для многих детей является началом разочарований, причиной ссор и недоразумений в школе и дома, неудовлетворительного освоения школьного материала. Что может послужить конфликтом в будущем.
Психологическая адаптация - приспособление человека к существующим в обществе требованиям и критериям оценки за счет присвоения норм и ценностей данного общества.
Для психологической специфики начального школьного обучения характерно обязательное присутствие адаптационного периода. Ребёнок при поступлении в школу не в состоянии сейчас же включиться в школьную жизнь, не зависимо от уровня его готовности. Для адаптации к школе нужен более или менее длительный период приспособления. Процессу адаптации присущи психологические закономерности, которые необходимо учитывать при работе с первоклассниками.
Выделяют три уровня адаптации:
Высокий уровень адаптации. При высоком уровне адаптации у первоклассника отношение к школе положительное, учебный материал осваивается достаточно легко, во время уроков ребёнок внимателен и прилежен, с удовольствием участвует в общественной работе, в группе сверстников имеет высокий социальный статус.
Средний уровень адаптации. Ребёнок положительно относится к школе, учебный материал усваивается, когда излагается подробно и наглядно, может самостоятельно решить типовые задачи, при контроле со стороны взрослого добросовестно выполняет поручения, если выполняет интересное дело, то его внимание сосредоточено, с удовольствием выполняет общественные поручения, имеет много друзей среди одноклассников.
Низкий уровень адаптации. Отношение первоклассника к обучению в школе отрицательное или индифферентное, превалирует пониженное настроения, часто жалуется на здоровье, нарушает дисциплину, с трудом самостоятельно выполняет задания, в классе у него нет друзей, учебный материал усваивается отрывочно. Адаптация будет проходить успешнее, если ребенок психологически готов к обучению в школе, естественно в семье необходима дружеская атмосфера и понимание, обязательно отсутствие конфликтов.
Для психологической специфики начального школьного обучения свойственна проблема различия у детей в мотивациях, уровне развития психических процессов, знаниях, умениях и навыках. Эти различия в конечном итоге приводят к тому, что одни школьники обучение воспринимают как очень легкий, а потому неинтересный процесс, а другие - как очень трудный и тяжелый, и только для небольшого числа учеников обучение находится в соответствии с их уровнем.
Перед педагогами и психологами стоит, несомненно, сложная задача психологического выравнивания детей. Необходимо не только подтянуть отстающих, но конечно же не забыть и об одаренных детях. В обоих случаях проблем много, и нередко их можно разрешить лишь в процессе индивидуализации обучения, создания соответствующих уровню развития детей классов (классы выравнивания), подбору индивидуальных программ обучения и т. п.
Существует ещё одна значительная проблема начального школьного обучения - это различия в физическом развитии детей. Дети с физическими недостатками требуют повышенного внимания, особого отношения, соблюдения психогигиенических и психологических требований.
На начальном этапе обучения требуется повышенное внимание к школьникам со стороны родителей и педагогов, тогда процесс адаптации проходит быстрее и менее болезненно.
Основной задачей психолога является создание условий для сохранения психологического здоровья школьников в процессе образования.
Система обучения ребенка в коллективе сверстников может содержать в себе факторы, негативно сказывающиеся на эмоциональном здоровье школьника. Эти факторы могут привести к возникновению такого явления как школьные страхи.
Страх - это отрицательная эмоция, возникающая в результате реальной или воображаемой опасности, угрожающей жизни организма, личности, защищаемым ею ценностям (идеалам, целям, принципам и т. п.).
Страх, по Захарову А.И., это аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании конкретной угрозы для жизни и благополучия человека.
Школьные страхи мы определяем в широком смысле, как страхи, связанные со школой. Они динамичны, изменяются под действием различных внешних и внутренних факторов, а так же с течением времени.
Используя опыт теоретиков и практиков образования, определим такие периоды в начальной школе, которые отличаются по содержанию и интенсивности школьных страхов, а так же характеру влияющих на них факторов:
- 1 поступление ребенка в школу и период адаптации;
- 2 конец первого класса;
- 3 второй-третий классы;
- 4 конец четвёртого класса или переход в среднюю школу.
Поступление в школу и период адаптации.
При поступлении в школу ребёнок переживает изменение его социального статуса, что приводит к переориентации ребенка на социальные нормы и установки. В работах многих психологов утверждается, что дошкольник, готовый к учёбе в первом классе, не испытывает страха перед школой. Первоклассник с интересом идёт в класс, общается с учителем, выполняет его требования, ему нравится узнавать что-то новое, выполнять требования, предъявляемые педагогом. Но конечно могут присутствовать особенности образовательного учреждения, взаимосвязи учителя с классом, определённые свойства эмоционального развития ребёнка и ещё ряд причин, способных поколебать представление ребенка о своем статусе ученика, что в свою очередь может вызвать школьные страхи.
В первые недели обучения первоклассникам характерны в основном режимные страхи (дети боятся проспать, опоздать) и пространственные страхи (не найти свой класс, заблудиться). Затем эти страхи заменяют страхи отношений (учитель будет ругать) и страхами не успеть, не понять объяснений педагога. В конце первого - начале второго полугодия, при появлении оценок, основными становятся страхи неудач в достижении, то есть боязнь сделать что-то не так или не получить похвалы (положительной оценки). К завершению первого учебного года в лидерах «индивидуализированные» страхи - школьные страхи, обусловленные индивидуальной траекторией развития ребенка.
Это направление продолжается в течение второго и третьего года обучения в школе.
Основное количество психологических исследований локализовано на изучении проблем кризисных, переломных моментов в жизни человека. По этой причине такой «психологически спокойный, латентный» период, как конец первого - начало четвертого класса, не достаточно широко изучен. Задачей школьного психолога является выявление случаев возникновения школьных страхов и решение вопроса о потребности его коррекции.
Конец четвертого класса или переход в среднюю школу.
Этот период был выделен из-за изменений социальной обстановки в современной системе образования. Известно, что до 1990-х годов ученик довольно спокойно переходил из начальной школы в среднюю. Однако в настоящее время этот переход сопровождается определенным стрессом для ребенка, что связано с вариативностью образования. Ведь для обучения в престижных московских гимназиях, которое начинается только с 5 класса, ребенку приходится проходить вступительные экзамены или тестирования. У ребёнка появляется страх «не поступить в гимназию», «плохо закончить начальную школу». В данной ситуации семья ребенка имеет значительное влияние как на возникновение, так и на преодоление этих школьных страхов.
В начале и в конце обучения ребенка в начальных классах школьные страхи в преобладающей степени определяются системой обучения, тогда как во втором и третьем классах сформировываются на основании психологических особенностей ребенка и особенностей его индивидуальной образовательной траектории.
С начала обучения в начальной школе меняется эмоциональная сфера первоклассника. С одной стороны у младших школьников очень ярко проявляется и какое-то время сохраняется типичное и для дошкольников свойство бурно реагировать на определённые, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействию окружающих условий жизни, они впечатлительны и эмоционально отзывчивы, лучше воспринимают объекты или свойства предметов, вызывающие непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение, то есть очевидное, красочное, интересное воспринимается лучше всего. Однако с другой стороны, переход в школу сопровождается и новыми эмоциональными переживания, ведь свобода дошкольника меняется на зависимость и подчинение новым правилам и условиям жизни. Новые для первоклассника правила и ситуации школьной жизни включают его в чётко нормированный мир отношений, взыскивая от него подготовленность, ответственность, собранность и успешную учёбу. Делая более строгими условия жизни, новая социальная ситуация у любого ребенка, пришедшего в начальную школу, несомненно повышает психическую напряженность, что в свою очередь сказывается на здоровье и поведении детей. Под контролем учителя школьники начинают свой путь в усвоении содержания базовых форм человеческой культуры, то есть науки, искусства и морали, а так же пытаются научиться поступать согласно традициям и новым социальным ожиданиям их окружения. Как раз во время обучения в начальной школе ребенок впервые осознанно открывает и понимает отношения между ним и окружающими, пытается научиться ориентироваться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, степени конфликтности ситуаций, то есть он начинает путь в сознательную фазу формирования личности.
Существенно изменяется жизненный строй ребенка. Еще недавно в развитии малыша игра была основным занятием, но сейчас он стал школьником, поэтому весь порядок отношений с взрослыми и ровесниками трансформировался. У первоклассника возникает абсолютно новая система отношений, а точнее отношения с учителями, выступающим для ребенка «не заместителем родителей, а полномочным представителем общества, вооруженным всеми средствами контроля и оценки, действующим от имени и по поручению общества».
Знания для ребенка этого возраста нераздельно связаны с учителем. В случае доверительных и теплых отношений с учителем у первоклассника несомненно возрастает интерес и стремление к знаниям, а урок будет увлекательным и долгожданным. Согласованность с учителем приносит радость и хороший уровень знаний. Ну а когда ребенок неприязненно относится к учителю, то учение теряет для него любую ценность.
Игра в младшем школьном возрасте не утрачивается окончательно, но переходит в другие формы и содержание. Она продолжает занимать важное место в жизни ребенка вместе с учебной деятельностью, в первую очередь это игры с правилами, игры-драматизации. Первоклассники частенько приносят на уроки свои любимые игрушки и на переменках с удовольствием играют в них с одноклассниками, даже не думая о том, что они находятся в стенах школы. Очевидно, что игра уже не занимает столь важное место в жизни ребенка, характерное для нее в дошкольном возрасте, но все еще важна в психическом развитии младшего школьника.
Колоссальное значение для формирования личности ребенка в возрасте 7-9 лет имеет коллектив, формирующий социальную направленность школьника. Ближе к завершению младшего школьного возраста, школьник тяготеет к обществу других детей, увлекается делами класса. Особое значение для него приобретает мнение сверстников. Ученики пытаются занять свое место в классе, повысить свой авторитет и заслужить уважение друзей. Вхождение ребёнка в школьный коллектив процесс замысловатый, неоднозначный, часто противоречивый, так как это действие весьма индивидуально. Дети различны по состоянию здоровья, внешности, темпераменту, степени контактности, способностям, в следствии чего они каждый по своему вливаются в систему коллективных отношений. Труднее всего, конечно же, приходится младшим школьникам, с их мало развитым самосознанием и самооценкой, неспособностью адекватно оценивать отношение к себе коллектива, одноклассников.
Ребята младшего школьного возраста хотят поскорее стать взрослыми, они во многом и с удовольствием копируют поведение родителей, учителей, старших родственников. А желание этой взрослости реализуется в доступных формах текущей жизни. Это - игры, общение со сверстниками, родителями, учителями, где ребенок активно может выражать свою самостоятельность и независимость. Желание поскорее стать взрослым - это и тяга к получению знаний, например, овладению письмом, чтению, желанию выучить иностранный язык. Поэтому важно пробовать поручать ему некоторые дела, возложить на него определённую ответственность, только в случае уверенности, что он успешно справится. Так мы, взрослые люди, сможем сделать процесс взросления ощутимым и значимым для ребёнка.
На данном этапе обучения очень эффективно воздействие на интеллектуальную и личностную сферы ребенка, а использование разнообразных игр и развивающих упражнений в процессе работы с младшими школьниками производит весьма полезное влияние на развитие не только познавательной, но и личностно-мотивационной сферы учеников. Создание положительного эмоционального фона во время уроков в значительной степени содействует развитию учебной мотивации. Что в свою очередь является обязательным условием эффективной адаптации младшего школьника к условиям школьной среды и благополучного протекания учебной деятельности, которая является базовой в этот период развития ребенка.
Ученики первого и второго класса начальной школы мыслят конкретно, образами, для них огромную роль играют различные наглядные пособия, используемые учителем во время урока. Младшие школьники живо реагируют на впечатления, доставляемые им органами чувств, а наглядные пособия, которые применяются на уроках, всегда вызывают интерес и непредвзятое любопытство.
В начальной школе вполне успешно можно исправлять и воспитывать грамотную речь ребенка, а на основе его любознательности вызвать познавательный интерес к учебной деятельности. Пластичность природного механизма усвоения речи даёт возможность младшим школьникам достаточно легко овладевать также и вторым языком. Способность к развитию в полной мере реализуется ребенком в первые 8-10 лет его жизни. Выготский Л.С. считал, что убедительные фактические данные говорят о том, что двуязычие может быть фактором, способствующим как развитию родного языка ребенка, так и его общему интеллектуальному росту. Для каждого из двух языков в психике ребенка образуется как бы своя сфера приложения, особого рода установка, мешающая скрещиванию обоих языковых систем. Но если детское двуязычие развивается бесконтрольно, вне направляющего воздействия воспитания, то оно может привести к неблагоприятным результатам.
Но учение выполняет ключевую роль не для всех детей младшего школьного возраста. Божович Л.И отмечала, что для того, чтобы та или иная деятельность стала ведущей в формировании психики, нужно, чтобы она основала содержание жизни самих детей, явилась для них центром, вокруг которого сосредоточиваются их главные интересы и переживания. Организованное, систематическое обучение и воспитание - главнейшая форма и условие целенаправленного развития ребенка.
(2-с полугодие I класса по системе 1-3; II класс по системе 1-4)
Общая характеристика начального этапа обучения чтении)
Чтобы представить себе специфику начального этапа обучения чтению, надо вспомнить, что этап - это завершенная часть процесса обучения, которая реализуется на основе имеющихся у учащихся читательских знаний и умений. В связи с этим необходимо воспроизвести и обобщенно представить, на какие результаты должны были выйти первоклассники, для которых первый этап обучения чтению - подготовительный - завершился. А он завершился и для учителя, и для учащихся только в том случае, если дети овладели плавным чтением печатного текста целыми словами или словами и слогами, если слово «длинное» или новое, незнакомое; у них сформировался и зримо проявляется интерес к любой книге из доступного круга чтения, которая попадает в поле их зрения; они знают не меньше 16-20 детских книг (система 1-3) или 30-50 книг (система 1 -4); способны назвать по памяти одну-две книги на каждую из шести традиционных гем чтения, а при предъявлении любой новой книги в типовом оформлении в состоянии самостоятельно выделить внешние приметы содержания этой книги, прочитать название книги, соотнести его с иллюстрацией и предопределить, о чем или что и как расскажет книга, если ее прочитать.
Такая подготовка позволяет считать первый этап завершенным, а потому ставить и решать при обучении чтению новую учебную задачу - пробудить и формировать у детей интерес , но уже не просто к книге как собеседнику, а к самостоятельному чтению , т.е. к разговору с этим собеседником с помощью книги как инструмента для чтения, чтобы нацелить учащихся на широкое знакомство с миром доступных книг по собственной инициативе, на поиск среди книг тех собеседников, которые интересны, необходимы и доступны каждому из них.
Основное противоречие , которое предстоит преодолеть и учителю, и детям на начальном этапе обучения чтению, - это, с одной стороны, наличие у учащихся интереса к доступным книгам и желания читать, а с другой, - ограниченность их возможностей не только в технике чтения, навыке сознательного озвучивания текста («чужой» речи), но и недостаточность общего и литературного развития для вычерпывания предложенного книгой опыта, неуверенность в своих читательских возможностях. Все это мешает детям осуществлять свое желание, т. е. самостоятельно и с пользой для себя прочитать книгу, которая им интересна. Это противоречие учителю надо постоянно держать в поле своего внимания.
К сожалению, нередко упускается из вида, что даже тогда, когда дети читают сказки, стихи и рассказы, помещенные в специальных учебных книгах для чтения, где в каждом конкретном случае методистами должна быть предусмотрена мера трудности, которую дети в состоянии преодолевать на определенной неделе обучения, - даже тогда рядом с ними учитель. А детские книги, которые рассчитаны на то, что либо ребенок уже привык читать сам, либо ему читают взрослые, учитель нередко задает ученику, не владеющему беглым чтением, читать дома абсолютно самостоятельно. И тогда случается вот что. Наиболее сильные, подготовленные учащиеся при благожелательном участии родителей преодолевают барьер «прочитывание - понимание». Они с каждым днем все меньше затрудняются при самостоятельном чтении книг и все больше радуются, добиваясь успеха. А их менее подготовленные товарищи пугаются трудностей и закрывают книгу, так и не прочитав ее. Если же такая ситуация повторяется не однажды, если к тому же взрослые, вместо того, чтобы помочь начинающему читателю справиться с бедой, ведут себя по отношению к ребенку несправедливо - упрекают его в нежелании читать, ругают, обижают, - ребенок окончательно отчаивается, считая, что он «неспособный», что слушать чтение он может, а читать книги - занятие не для него.
Вот почему на начальном этапе обучения чтению учитель обязательно должен взять под свой контроль именно процесс индивидуальной встречи и общения каждого ребенка с новой книгой , с новым литературным произведением и его результат.
Но и этого для обучения учащихся чтению на начальном этапе недостаточно. В это время надо продолжать целенаправленно на каждом уроке чтения совершенствовать у детей технику чтения , навык раскодирования текста, используя специальные системы упражнений, так как пока большую часть своих душевных сил при восприятии, запоминании и осмыслении текста учащиеся все еще тратят на самый процесс озвучивания: на складывание слогов в слова и слов в предложения. Без умелого руководства со стороны учителя это трудное, утомительное, но обязательное для начинающего читателя занятие может убить в нем положительные эмоциональные порывы, которые возникают при встрече с доступными детскими книгами в результате «беседы» с ними путем привычных и несложных читательских действий по предвосхищению их содержания. Ведь на подготовительном этапе обучения чтению каждый ребенок продвигался от темы к содержанию конкретного произведения и от него к усвоению взаимосвязей (содержание произвсдения - иллюстрации - заглавие - автор; вслед за учителем. Единичные частные выводы по одной конкретной книге давали первоклассникам возможность действовать среди знакомых книг по аналогии с тем, как действовал учитель, и таким образом подходить к более общим выводам сначала о любой отдельной книге, потом о группе книг. Например: «Сегодня вы будете слушать рассказ, - говорил учитель и читал интересный рассказ «Вол- чишко» из книги «Рассказы о животных». После беседы, обнаруживающей уровень восприятия того, что они слушали, и коллективного рассматривания книги следовала рекомендация: «Действуя так же , как в классе, постарайтесь найти среди книг в домашней или в классной биолиотечке эту или другие книги Чарушина». Таким образом, на подготовительном этапе главным действующим лицом в течение 15-20 минут на комбинированном уроке, где проходила встреча с книгой, был учитель : он готовил детей к восприятию, читал произведение, затем проверял его восприятие детьми, он демонстрировал образец рассматривания прочитанной книги, а дети, действуя вместе с ним (мысленно или практически), «впитывали» в себя нужные знания-действия и затем охотно имитировали деятельность учителя при индивидуальном рассматривании книг во внеурочное время. Теперь самостоятельная работа учащихся с детской книгой становится центральной частью урока чтения.
Учителю (будь то собственно детская книга или учебная хрестоматия по чтению) незачем называть детям тему занятия или объяснять до чтения, что говорит и о чем расскажет им книга, не нужно путем беседы настраивать детей на восприятие содержания нового литературного произведения. Дети в состоянии, самостоятельно рассмотрев предложенную книгу так, как их учили, или прочитав опорные слова, выделенные учителем до чтения текста в учебной хрестоматии, и познакомившись с заглавием произведения, подвести подлежащий изучению материал под известную им группу книг (по автору, по теме, по жанру) и таким образом с большей или меньшей долей вероятности предугадать и специфику книги, и содержание литературного произведения, и тему урока. А учитель лишь наблюдает, все ли и каждый ли из учащихся делает так, как надо, чтобы подготовить себя к чтению нового литературного произведения и понять его: думает ли над книгой, рассматривает ли ее до чтения , соотносит ли иллюстрации с текстом в процессе чтения , обращает ли внимание на незнакомые детали, пользуется ли сносками и т.д. Словом, учитель и дети теперь как бы меняются ролями: дети действуют, а учитель наблюдает , как продвигается каждый ученик в освоении самостоятельной читательской деятельности, целенаправленно корректирует и действия ребенка, и саму деятельность, дозирует учебные задания применительно к индивидуальным возможностям детей, нуждающихся в дифференцированном подходе, и постепенно усложняет учебный материал, подлежащий освоению.
В связи с изменением ведущих задач и условий обучения на начальном этапе читательской подготовки младших школьников меняются виды и структуры уроков (в частности, вводятся специальные уроки внеклассного чтения и уроки-отчеты, для которых обучающие и контрольные функции равнозначны). Изменяется учебный материал, с которым работают дети, продвигаясь в своем читательском развитии: усложняется характер книг по связи внешних примет и содержания, увеличивается количество книг, которые обязательно предъявляются детям для освоения в течение недели. Наконец, объем и содержание желанной для учащихся коллективной и индивидуальной читательской деятельности, а также характер постановки и разрешения учебных ситуаций, обеспечивающие непрерывное продвижение учащихся в читательской деятельности, тоже меняются. И их новизна становится главным мотивом для усилий, которые учащиеся предпринимают, чтобы взять очередные учебные рубежи и добиться новых определенных результатов в обучении читательской деятельности.
Несколько слов об учете эффективности работы по обучению младших школьников чтению на начальном этапе самостоятельной читательской деятельности.
На начальном этапе обучения чтению, сосредоточивая внимание на наблюдениях за поведением и деятельностью учащихся с детскими книгами в ходе уроков чтения, так как именно на уроках в это время совершается процесс обучения учащихся видам деятельности при самостоятельном рассматривании и чтении детских книг, учитель выделяет и берет под контроль три основных момента:
- 1. Обдумывает ли ребенок то, что ему предстоит читать, или начинает раскодировать названное литературное произведение сразу?
- 2. Не отвлекается ли он во время самостоятельной работы с книгой и текстом?
- 3. Справляется ли с объемом общего задания за отведенное время (10-15 минут) или ему требуется индивидуальный подход - сокращенные задания?
В пристальном внимании, как ни странно, нуждаются на начальном этапе обучения не только слабо читающие, но и сильные учащиеся. Первым необходимо строго индивидуализировать личные задания, установить границу их посильности, выполнимости для каждого ребенка и потом из урока в урок постепенно увеличивать дозировку чтения. Вторым надо помочь овладеть деятельностью рассматривания книги до чтения в процессе индивидуальной работы. Дело в том, что сильным учащимся читать предложенную книгу легче, чем ее самостоятельно рассматривать, чтобы до чтения обдумать се возможное содержание, поскольку чтение как вид деятельности для них привычно, техника чтения у них сравнительно хорошая, а рассматривание книги до чтения - выявление и сопоставление показателей содержания книги, размышления, связанные с предстоящим чтением, - непривычно и трудно. Часть хорошо читающих детей стремится избегать рассматривания книги до чтения, а этого допустить нельзя, так как отсутствие умения быстро и внимательно рассматривать книги до чтения непременно неблагоприятно отразится в дальнейшем на общем и читательском развитии ребенка, пренебрегающего рассматриванием, на качестве его чтения. Если же учитель вовремя обратит внимание ребенка на ошибку в деятельности при подготовке к самостоятельному чтению книг и проследит за исправлением ошибки, пробела в читательской подготовке не будет.
Из прочих показателей успешности формирования у учащихся основ читательской самостоятельности учителю на начальном этапе обучения при анализе результатов надо иметь в виду следующее: для первоначального формирования каждого читательского умения учащимся нужно не менее трех-четырех, иногда пяти уроков (как и по русскому языку, по математике), прежде чем дети начинают этим умением самостоятельно пользоваться. Требовать от детей применения нового умения сразу после первого знакомства с ним (т.е. на следующем уроке) без побуждения со стороны учителя, без специальных упражнений и систематического участия детей в учебных ситуациях никак нельзя. Соблюдение общедидактической закономерности: показ - знакомство, три-четыре урока разнообразных упражнений, самостоятельное использование умений детьми под наблюдением учителя и затем закрепление самостоятельности в новых и новых условиях - при обучении чтению абсолютно обязательно.
Качество самостоятельной работы учащихся как читателей, т.е. полноценность восприятия детьми прочитанного текста после индивидуального осмысливания связей между текстом и внетекстовой информацией в книге, учитель проверяет путем содержательной беседы с детьми о том, что они увидели, узнали и прочувствовали за отведенные им 10-15 минут. Опрос начинается, как правило, с учащихся, получивших сокращенные индивидуальные задания. Остальные дети дополняют и уточняют ответы товарищей.
В результате систематического учета возможностей и особенностей учащихся при формировании у них основ читательской самостоятельности учитель к концу года безошибочно знает, кто из детей, в какой форме и на каком уровне будет действовать среди книг летом и в начале следующего года обучения.
Выполните задания
1. Составьте сравнительно-сопоставительную таблицу, характеризующую работу учителя и учащихся при обучении чтению на подготовительном и начальном этапах обучения чтению. Образец такой таблицы дан ниже.
Проследите, что и как меняется от этапа к этапу, а что остается стабильным и почему.
2. Проверьте себя по тексту § 1 и изученному материалу из дневника учительницы А. (беседы 8 и 9).
