Особенности личности и эмоционально волевой сферы детей с нарушением слуха. Специфика эмоционально-волевой сферы подростков с нарушением слуха

⁰

В дошкольном возрасте астеноневротическая симптоматика проявляется ярче, фиксируются невротические и неврозоподобные расстройства. Соматогении создают астенический фон (повышенная утомляемость, неустойчивость, быстрая истощаемость активного внимания, двигательного беспокойства) возникают слабовыраженные формы. Характерологические отклонения.

К периоду поступления в школу – интернат наблюдаются характерологические изменения; преобладание черт возбудимости, преобладание черт тормозимости; смешанный вариант характерологических изменений.

Первые признаки начала осознания дефекта появляются в 6-8 лет, постепенно у детей формируются избирательная сензитивность по отношению к реакции окружающих на мимико-жестовую и дактильную формы речи.

Поступление в школу сопровождается декомпенсацией астеноневротического состояния, появлением астенического симптомокомплекса, включавшего явления вегетососудистой дистании, эмоциональную неустойчивость. Усиление астенических расстройств отмечаются к концу учебного года, затем редуируются, с началом занятий вновь обостряются. [В.Ф. Матвеев, с. 115]

Астеноневротическая симптоматика затягивается в младшем школьном возрасте, усложняется моносимптоматическими формами невротических и неврозоподобных реакций (тики, страх темноты, ночной энурез), вегетососудистыми расстройствами – это усложняет усвоение учебной программы, приводит к появлению реакций отказа (пассивного и активного протеста). [В.Ф. Матвеев, с. 116]

Школьная тревожность - это одна из типичных проблем, с которыми сталкивается школьный психолог. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия. Тревожность как психическое свойство имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее содержании, источниках, формах проявления и компенсации. Для каждого возраста существуют определенные области действительности, которые вызывают повышенную тревогу у большинства детей, вне зависимости от реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные пики тревожности» детерминированы возрастными задачами развития .

«Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям» .

Школьная тревожность - это самое широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. В целом, школьная тревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций - ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды.

В работе А.В.Микляевой, П.В.Румянцевойшкольная тревожность понимается как «специфический вид тревожности, проявляющиеся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющиеся в этом взаимодействии. При этом повышенная школьная тревожность, оказывающая дезорганизующее влияние на учебную деятельность ребенка, может быть вызвана как сугубо ситуационными факторами, так и подкрепляться индивидуальными особенностями ребенка (темпераментом, характером, системой взаимоотношений со значимыми другими вне школы)».

Нестабильным периодом в школьной жизни ребенка является момент перехода в среднюю школу, который сопровождается изменением системы школьных требований, требует адаптационных усилий, и, соответственно, ведет к повышению уровня школьной тревожности .

Возрастными задачами развития в 5-м классе является начало процесса смены ведущего вида деятельности с учебной на интимно-личностное общение со сверстниками. Социально-педагогическая ситуация в 5-м классе - изменяющаяся: ребенок сталкивается с принципиально новой системой организации учебного процесса. Соответственно, причинами школьной тревожности в 5-м классе являются:

l Необходимость осваивать «новую школьную территорию».

l Увеличение количества учебных дисциплин.

l Увеличение числа учителей.

l Отсутствие преемственности требований, предъявляемых учителями начальной школы и среднего звена, а также вариативность требований от учителя к учителю.

l Смена классного руководителя.

l Необходимость адаптироваться к новому (или измененному) классному коллективу.

l Неуспешность во взаимодействии с учителями или одноклассниками.

l Хроническая или эпизодическая учебная неуспешность.

Типичными проявлениями школьной тревожности на этапах обучения в 5-м классе являются:

1. Ухудшение соматического здоровья.

2. Нежелание ходить в школу (вплоть до прогулов).

3. Излишняя старательность при выполнении.

4. Отказ от выполнения субъективно заданий.

5. Раздражительность и агрессивные проявления (вербальная и невербальная агрессия).

6. Рассеянность, снижение концентрации внимания на уроках.

7. Потеря контроля над физиологическими функциями в стрессогенных ситуациях.

8. Ночные страхи, связанные со школьной.

9. Отказ отвечать на уроке или ответы тихим, голосом.

10. Отказ от контактов с учителями или (или сведение их к минимуму).

11. «Сверхценность» школьной оценки.

12. Резкое снижение эффективности учебной деятельности в ситуации контроля знаний.

13. Проявление негативизма и демонстративных реакций (прежде всего, в адрес учителей, как попытка произвести впечатление на одноклассников).

«До настоящего времени тревожные расстройства у несовершеннолетних описывались в манере, которая согласуется с формулировкой, представленной в международном классификаторе заболеваний DSМ-IV. В результате использования этой категориальной системы имеющееся у ребенка расстройство либо подпадает, либо не подпадает под определенный диагноз. При этом важно осознавать, что для оценки тревоги ориентация на подобные шаблоны все же не вполне целесообразна. Хотя существование интернализирующих (внутренне обусловленных, связанных с особенностями индивидуального развития) проблем в детском и подростковом возрасте не вызывает сомнений, значительные разногласия вызывает сама система классификации детских расстройству предложенная в DSМ» .

При оценке детской тревоги возникает необходимость в разнопорядковых источниках информации. Так, в троичной модели Ланга страх и тревога могут обладать когнитивными, поведенческими и эмоциональными компонентами и подлежат анализу по всем трем направлениям. Клинические интервью, самоотчеты, родительские, семейные и педагогические оценки, наблюдение за поведением - все это стратегии, которыми можно воспользоваться для характеристики выраженности тревоги по различным каналам реагирования. «С точки зрения практических параметров оценки и коррекции тревожных расстройств также отмечаются важные сферы, заслуживающие внимания при диагностике нарушений у детей и подростков. Необходимо, например, заручиться сведениями о начале, развертывании и контексте тревожных симптомов, а также информацией, касающейся общего хода развития ребенка, медицинского, школьного и социального анамнеза, а также и семейного психиатрического анамнеза».

Интересующие нас расстройства тревожного ряда у детей и подростков описаны в названном руководстве под грифом F93 -«Эмоциональные расстройства детского возраста». В данном разделе объединены как F93.0 - «Тревожное расстройство в связи со страхом разделения в детском возрасте», F93.1 - «Фобическое расстройство детского возраста», F93.2 - «Социальное тревожное расстройство детского возраста», так и собственно F93.8 -«Генерализованное тревожное расстройство детского возраста». Рассмотрим основную симптоматику и ряд иных важных характеристик указанных расстройств.По данным Попова и Вида , «Тревожное расстройство в связи со страхом разделения в детском возрасте» представлено равномерно по полу или с незначительным преобладанием у девочек. Среди страдающих этим недугом, как правило, преобладают выходцы из малообеспеченных семей. В целом в течение года тревожное расстройство в связи со страхом разделения в детском возрасте диагностируется в популяции у 3,5% детей в возрасте 11 лет и у 0,7% в возрасте 14-16 лет .

Утрата нормальной функции того или иного анализатора в детском возрасте нарушает естественный ход психического развития ребенка и приводит к аномалиям, то есть к возникновению отклонений и недостатков, являющихся следствием нарушенного развития. У ребенка с дефектом того или иного анализатора различают первичный недостаток, возникший под воздействием какого-либо болезненного влияния, и вторичные проявления, которые имеют своей причиной нарушения, появившиеся в общем ходе детского развития под влиянием первичного дефекта. Дефект того или иного анализатора оказывает отрицательное влияние в первую очередь на ту психическую функцию, развитие которой находится в наибольшей зависимости от пострадавшего анализатора .

Вторичные проявления аномального развития также специфичны для данного первичного дефекта, их возникновение зависит от роли данного анализатора в развитии ребенка. Совершенно очевидно, что характер развития ребенка, специфичность проявления отклонений различны при тотальном и частичном нарушении анализатора. Это может быть адресовано частичным нарушениям и слухового, и зрительного анализаторов. Но особенно специфичны эти проявления для детей с частичным нарушением слуха - слабослышащих детей.

«Становление личности ребенка связано с формированием эмоционально-волевой сферы. Эмоциональное развитие детей с нарушениями слуха подчиняется основным закономерностям развития эмоций и чувств слышащих детей, однако имеет и свою специфику. Недостаток звуковых раздражений ставит ребенка в ситуацию «релятивной сенсорной изоляции», не только задерживая его психическое развитие, но обедняя его мир и эмоционально. Несмотря на то, что у слабослышащих детей наблюдаются те же эмоциональные проявления, что и у их нормально слышащих сверстников, по общему количеству выражаемых эмоциональных состояний дети с нарушением слуха уступают нормально слышащим. Установлено, что относительная бедность эмоциональных проявлений у детей с нарушением слуха лишь частично обусловлена нарушением слуха и непосредственно зависит от характера общения со взрослыми» .

Поведение родителей, особенно неумение взрослых слышащих людей вызвать школьников с нарушением слуха на эмоциональное общение, влияет на эмоциональную сферу детей. По данным В.Петшака, дети с нарушением слуха, имеющие неслышащих родителей, демонстрируют более высокий уровень эмоциональных проявлений, чем дети с нарушением слуха нормально слышащих родителей. По опознанию эмоций дети с нарушением слуха существенно уступают слышащим .

Полученные Т.В.Сухановой экспериментальные данные позволяют думать, что у слабослышащих детей в развитии эмоциональной сферы имеются определенные особенности. Это является подтверждением исследований психологов о том, что эмоции не могут развиваться изолированно. Они эволюционируют внутри социального контекста. «Неслышащий или слабослышащий ребенок, развиваясь в ограниченном микросоциуме, лишен эмоционального разнообразия его окружения, многочисленных примеров эмоционального поведения в жизни» .

Наличие такого отклонения, как нарушение слуха, значительно осложняет социальное развитие детей, что достаточно убедительно показано в ряде специальных исследований и подкрепляется информацией о многочисленных трудностях, с которыми сталкиваются люди, имеющие недостатки слуха. Для школьников с нарушениями слуха характерны трудности понимания окружающих событий, направленности и смысла поступков взрослых и детей. Затруднения возникают при понимании чувств людей, овладении нормами поведения, формировании нравственных представлений и чувств. В специальных психологических исследованиях отмечаются недифференцированность эмоциональных реакции детей с нарушениями слуха, слабость оценки и самооценки, большая зависимость от мнения других людей .

Результаты исследования показали, что «в развитии эмоциональной сферы слабослышащих школьников имеются особенности, и, в первую очередь, это небольшой объем их эмоциональной памяти, являющийся следствием развития детей в ограниченном микросоциуме» . «Особенности психического развития детей с нарушением слуха осложняют процесс воспитания ученика, развитие познавательных, волевых и эмоциональных качеств его личности в процессе усвоения знаний, продвижения в умственном и социальном развитии» .

Исследование Т.Н.Капустиной показало, что переход из начального в среднее звено традиционно считается одной из наиболее сложных проблем, а период адаптации в пятом классе - одним из трудных периодов школьного обучения слабослышащих школьников. «С педагогической точки зрения состояние детей характеризуется низкой организованностью, учебной рассеянностью, недисциплинированностью, снижением интереса к учёбе и её результатам. С психологической точки зрения - снижение самооценки, высокий уровень ситуативной тревожности. Но этот возраст является благополучным, так как подростковые проблемы ещё не наступили» .

«Школьники с нарушением слуха и, как следствие, своеобразным развитием всех психических процессов, особенно речи, не получают достаточного социального опыта прежде всего из-за трудностей общения с окружающими детьми и взрослыми. Из-за дефекта слуха и недоразвития речи младших школьников характерно неадекватное отношение к себе и к окружающим. Отмечается неумение правильно реагировать на замечание, вступать в общий разговор, выражать свои чувства и мысли, реагировать на эмоции других и т. д. Трудности общения снижают у школьника потребность в коммуникативной деятельности, способствуют формированию душевной замкнутости, снижают адаптацию в обществе, способствуют высокой тревожности» .

Итак, нестабильным периодом в школьной жизни ребенка является момент перехода в среднюю школу, который сопровождается изменением системы школьных требований, требует адаптационных усилий, и, соответственно, ведет к повышению уровня школьной тревожности. Переход из начального в среднее звено традиционно считается одной из наиболее сложных проблем, а период адаптации в пятом классе - одним из трудных периодов школьного обучения слабослышащих школьников. С педагогической точки зрения состояние детей характеризуется низкой организованностью, учебной рассеянностью, недисциплинированностью, снижением интереса к учёбе и её результатам. С психологической точки зрения - снижение самооценки, высокий уровень ситуативной тревожности.

Указанные результаты исследований позволяют предположить, что у детей с нарушенным слухом в школьном возрасте повышенный уровень тревожности в силу. Развиваясь в ограниченном микросоциуме, лишенном эмоционального и социального разнообразия, многочисленных примеров эмоционального поведения в жизни, ребенок с нарушенным слухом, попадая в новую обстановку школы, испытывает колоссальный стресс, отягощённый фактором сознания своей сенсорной неполноценности.

Эмоциональная сфера ребенка с нарушенным слухом отличается однообразием. У детей вызывают затруднения не только дифференциация эмоциональных состояний, их уместность в той или иной конкретной ситуации. Так как эмоция - абстрактное понятие, не обозначающее конкретный образ, то ребенку трудно понять эмоциональное состояние другог, а тем более обозначить его словом. Отсутствие эмоционального воздействия через устную речь приводит к нарушению коммуникаций. Причинами непонимания эмоционального состояния можно считать ограниченный эмоциональный опыт, а также отсутствие словесной речи. В условиях специального коррекционного воздействия у таких детей нужно развивать способность к эмпатии, пониманию основных эмоций и вербального их выражения.

Скачать:

Предварительный просмотр:

https://accounts.google.com

Предварительный просмотр:

Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Предварительный просмотр:

Особенности эмоциональной сферы дошкольников с нарушениями слуха (на примере подготовительной группы ГБОУ комбинированного вида)

1 .На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Не-слышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. К факторам, благоприятно влияющим на эмоциональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения.

2 .Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельности - с эмоциональным тоном ощущений.

3 .Вследствие ограниченности эмоционального и речевого взаимодействия с миром глухим и слабослышащим детям сложно понимать эмоциональные состояния других людей и свои собственные, их вербальное выражение и установление причин эмоциональных переживаний.

4. Дети с нарушениями слуха позднее, чем их слышащие сверстники, овладевают способностью к сопереживанию.

Отставание и своеобразие эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха сказывается и на овладении лексикой, обозначающей те или иные эмоциональные состояния.

Эти и другие особенности социальной ситуации развития детей с нарушениями слуха обуславливают трудности в овладении эмоциями, в осознании эмоциональных состояний, в их дифференциации и обобщении.

Описанные психологические особенности детей с нарушением слуха приводят к сложностям социализации и адаптации. Поэтому важно как можно раньше начинать специальное коррекционное обучение и создавать благоприятные условия для развития эмоциональной сферы ребёнка.

5. Характеристика детей

Примечание:имплантированные дети - все из семей, где оба родителя с нормальным слухом.

Примечание:дети с 1 и 2 степенью тугоухости - имплантированные, до имплантации была группа глухоты.

78%-из семей,где оба родителя с нормальным слухом.

22%-из семей,где оба родителя с нарушениями слуха.

78%-имплантированных детей.

22%-пользуются слуховыми аппаратами.

33,4%-с 3 степенью тугоухости.

22,2%-с 3-4 степенью тугоухости.

22,2%- с 4 степенью тугоухости.

11,1%- со 2 степенью тугоухости.

11,1%- с 1 степенью тугоухости.

6. Для формирования у детей с нарушенным слухом представлений об эмоциях и причинах,их вызывающих, были отобраны следующие эмоциональные состояния ве

селый(радость),грустный(грусть),спокойный,добрый,злой,сердитый(гнев,ругается),стыдно(вина),удивление,испуг,обида,интерес,жадность,скука,усталость,гордость.

Работа проводилась не только на занятиях(по ознакомлению с окружающим миром,по изодеятельности),но и в ситуациях,возникающих в бытовой,повседневной жизни ребенка («Ты грустный потому что мама ушла»,»Ты обиделся потому,что он не разрешает играть со своими игрушками?»,»Ты рад,что так красиво нарисовал?»).Также вне занятий детям было предложено для прослушивания несколько музыкальных произведений,в массе своей детские песни отечественных композиторов,как то:«Спят усталые игрушки»,»Танец маленьких утят»,»Сюрприз» и т.п. После прослушивания детям предлагалось показать цветной квадратик:красный,если музыка радостная,жёлтый,если спокойная,зелёный,если грустная.

7. Виды предложенных заданий

а)чтение или слушание небольшого текста и рисование по тексту на предложенном шаблоне лица с определённой эмоцией. Шаблон:нарисованные на листе 2 круга одинакового диаметра.Примеры текстов:

«Саша говорит:»Маша,возьми конфеты».Маша говорит»Спасибо,Саша».Саша угостил Машу. Ребята вместе едят конфеты».

«Серёжа и Аня пришли в цирк. Они увидели клоуна. Фокусник показал фокусы.В цирке выступали разные животные:львы,тигры. Ребята увидели слона.»

«Ребята весело играют. Денис не играет. Ребята не хотят играть с ним. Вася говорит:»Денис,возьми машину. Будем играть вместе»».

«Вова говорит:»Серёжа,отдай мою машину».»Нет,это моя машина.»Вова ударил Серёжу. Мальчики дерутся».

«Света гуляет. Она испачкала одежду. Одежда грязная. Света неаккуратная девочка. Мама ругалась:»Ты - неаккуратная. Ты - неряха.»Света плачет.»Мама, я так больше не буду».

б) рисование лица с определённой эмоцией. Ребёнку предлагалось самостоятельно придумать любую ситуацию,назвать соответствующую данному случаю эмоцию и нарисовать лицо,её выражающую.

Примеры приведённых детьми ситуаций:

«Девочка рада. Потому что наступило лето. Можно купаться в пруду.»

«Девочка грустная. Потому что мама ушла в магазин. Девочка дома одна.»

«Мальчик удивился. Увидел паука.»

в) тренировка эмоций. Детям было предложено:

Разозлиться, как хулиган, который бьёт стёкла;

Обрадоваться, потому что получил подарок от деда Мороза;

Устать, потому что много трудился;

Испугаться, потому что увидел на улице большую страшную собаку;

Загрустить, потому что заболел и т. п.

г) как ты сегодня себя чувствуешь

Ребёнку предлагались картинки с изображениями различных

Эмоций. Он должен выбрать ту, которая похожа на его настроение в данный момент.

д) классификация чувств

Ребёнок рассматривает те же карточки и раскладывает их по следующим признакам:

Какие нравятся;

Какие не нравятся.

Задания г) и д) направлены также на развитие умения чувствовать настроение и сопереживать окружающим(эмпатия).

е) какое слово пропущено

Ребёнку предлагались таблички с неполным предложением и с несколькими пропущенными словами:

Я..., потому что шары улетели.

Я..., потому что мама подарила новую куклу.

Я..., потому что заблудился в магазине и не знал, где мама.

Также, помимо всего вышеперечисленного, с детьми проводились беседы, направленные на уточнение (объяснение - в зависимости от ситуации) эмоциональных состояний.

Результаты

22,2% опрошенных детей не поняли заданий по причине того, что начали систематическое обучение в ГОУ относительно недавно. Устная и письменная словесная речь отсутствуют. Практически у всех возникли затруднения в понимании следующих эмоциональных состояний: спокойствие, стыд (вина), обида, скука и гордость. Всего один ребёнок (слышащих родителей) смог объяснить, что « Мальчик сидит спокойный, чтобы не мешать папе». Понятие «стыдно» было трактовано только 30% респондентов.Ответы

были:»Мальчики играли в футбол нечаянно разбили окно»,»Мама будет ругаться, девочка плачет »(только после демонстрации картинки»Девочка разбила вазу»), «Стыдно. Грязный ». У большинства понятие «стыдно» ассоциировалось с проступком, за который будут ругать, а может быть и накажут. Даже с опорой на иллюстративный материал многие затруднялись привести свой собственный пример, а соответственно и понять значение слова «обида» («Одна девочка украла у другой игрушки»,»Конфеты не дали. Гулять нельзя.»,»Не даёт. Нельзя. Книжки, карандаши не дам.».

Абсолютно у всех опрошенных дошкольников вызвали непонимание эмоции «скука» и «гордость» даже после демонстрации сюжетных картинок с пояснением взрослого. Эмоциональное состояние «скука»

(на иллюстрации была изображена девочка, лежащая на диване)

было объяснено как « ленивая»,» устала, отдыхает». Понятие « гордость»(иллюстрация «Мальчик смастерил скворечник») не поняли даже после объяснения. В представлении опрошенных хорошо выполненная работа ассоциировалась с эмоцией «радость».

Практически все респонденты не различали понятия «злой» и «сердитый». Оно ассоциировалось с глаголом « ругаться» по всей вероятности из-за схожести мимического выражения. « Злой - гоняет собаку палками»,»Злой - дерётся»,»Обижает. Бьёт» - т.е злоба воспринималась как причинение физического насилия. Только один дошкольник пояснил, что «злой» и «сердитый»- « не одно и то же». На просьбу взрослого пояснить, а что же такое «сердитый», ответить затруднился.

Большинство детей не могли привести самостоятельно примеры той или иной эмоции из своей жизни или придумать их:(«Придумай, почему удивился. Увидел (животное в цирке или зоопарке), нашёл (большой гриб или ягоду в лесу)»).Так как до этого на занятиях педагога и воспитателя был показан аналогичный иллюстративный материал («Увидел крота в саду и т. п.). Это свидетельствовало о наличии трудностей в перенесении жизненного опыта в учебную ситуацию и наоборот за счёт узкого круга общения (дом, группа детсада), скудности своего жизненного опыта, однообразия бытовой жизни ребёнка.

Затруднения в понимании чужого эмоционального состояния, его причин объяснялось ограничением словесного общения. Именно способность понимать эмоции другого человека отражает уровень эмоционального развития ребёнка и степень осознания им своих и чужих эмоциональных состояний. Дети с нарушениями слуха позднее, чем их слышащие сверстники овладевают способностью сопереживать.

По причине особенностей своего мышления (конкретность образов), глухие дети испытывают огромные трудности в понимании отвлечённых понятий. Это проявляется и в учебной деятельности и в процессе усвоения значения слова. Само по себе понятие «эмоция» абстрактно т.е. не связано с каким - либо предметом или действием. Вышеуказанные особенности также затрудняли процесс формирования представления об эмоциональных состояниях.

Личность ребёнка формируется в общении со взрослым и сверстниками. Описанные выше особенности эмоциональной сферы слабослышащего дошкольника приводят к сложности в социализации и адаптации. Поэтому важно как можно раньше начинать специальное коррекционное обучение и создавать благоприятные условия для развития эмоциональной сферы ребёнка.

План конспекта занятия «Эмоции» в подготовительной группе для детей с нарушениями слуха

Цели: знакомство с основными эмоциями,развитие словаря по теме, обращать внимание на способы выражения эмоциональных состояний (мимика, жесты), развитие способности идентифицировать эмоциональные состояния в их графическом состоянии (картинки, в т.ч. сюжетные и пиктограммы, умение мимикой изображать различные эмоциональные состояния

Задачи:

Коррекционные: развитие эмоциональной сферы детей, формировать умение сопереживать и чувствовать настроение (эмоцию) другого (эмпатия).

Образовательные : развитие познавательных интересов, внимания, памяти, мышления, воображения. Активизация эмоциональной лексики

Воспитательные: развитие умения доброжелательно относиться друг к другу, формировать навыки общения, развивать коммуникативную активность

Оборудование: пиктограммы с изображениями следующих эмоциональных состояний:грусть, радость, испуг, стыд(вина),удивление, злость. Таблички. Сюжетные иллюстрации с изображением т.ж. эмоций: «Мальчик заболел». «Девочка бежит по лесу.» «Дети испугались грозы» «Девочка разбила чашку» « Мальчик обижает животных» «Мальчик увидел крота в цветнике». См. Приложения.

Ход занятия:

1.Организационный момент

2.а) рассматривание сюжетных картинок и беседа по ним

2.б) подбери пиктограмму к данной сюжетной картинке и назови эмоцию

3.«Подвижная игра малой подвижности «Море волнуется раз»(изобрази какую хочешь эмоцию и назови её)

4. Рисование на заранее заготовленных шаблонах лиц с определённой мимикой (по тексту)

5. Итог занятия

Список литературы :

Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций. Дети 5-7 лет. Ярославль;2001.

Речицкая Е.Г., Кулигина Т.Ю. Развитие эмоциональной сферы детей с нарушенным и сохранным слухом. М.Книголюб.2006

Игровой материал к пособию «Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха».Под ред. Л.А.Головчиц.-М.:ООО УМИЦ «ГРАФПРЕСС», 2003.-160с.

Социальная ситуация, в которой оказывается ребенок с нарушениями слуха, имеет важное значение в возникновении у него особенностей в развитии эмоций, становлении определенных черт личности. Личность ребенка формируется в ходе усвоения социального опыта, в процессе общения с взрослыми и сверстниками. Окружающая социальная среда раскрывается перед ним с реальной позиции, которую он занимает в системе человеческих отношений. Но при этом большое значение имеет и его собственная позиция, то, как он сам относится к своему положению. Ребенок не пассивно приспосабливается к окружающей среде, миру предметов и явлений, а активно овладевает ими в процессе деятельности, опосредованной отношениями ребенка и взрослого.

На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Не-слышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. К факторам, благоприятно влияющим на эмоциональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения.

В. Петшак провел исследование эмоционального развития глухих детей, в котором решались следующие взаимосвязанные проблемы. Первая - определение особенностей эмоционального развития и эмоциональных отношений у глухих детей дошкольного и школьного возраста в зависимости от сохранности или нарушения слуха у родителей, а также в зависимости от социальных условий, в которых воспитывается и обучается ребенок (дома, в детском саду, в школе или школе-интернате). Вторая проблема - исследование возможностей понимания эмоциональных состояний другого человека глухими дошкольниками и школьниками. Способность понимать эмоции других людей отражает уровень эмоционального развития ребенка и степень осознания им своих и чужих эмоциональных состояний. Пониманию эмоциональных состояний другого человека способствует восприятие их внешних проявлений в мимике лица, жестах, пантомимике, голосовых реакциях и речевой интонации. Такое понимание происходит более успешно, если воспринимающий знаком с той ситуацией, в которой возникло наблюдаемое эмоциональное состояние, или с данным человеком, его личностными особенностями и может предположить, что послужило причиной этого состояния. Понимание эмоциональных состояний предполагает обобщение многих наблюдаемых ранее аналогичных состояний и их символизацию, словесное обозначение. По мере развития симпатии к другому человеку у ребенка возникает и синтония как способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего - близкого. Синтония является основой сопереживания как способности «присваивать» основные свойства эмоционального состояния другого человека и вчувствоваться в его жизненную ситуацию.

Союзники: найти и уметь обходиться с ними
В рай принимают не по заслугам, а по протекции, иначе вы остались бы за порогом, а впустили бы вашу собаку. (Марк Твен) В то время как женщины еще раз исправляют свой доклад, печатают протокол последнего заседания или объясняют новому коллеге компьютерную программу, мужчины во всю устанавливают новые связи: важный деловой обед, посещен...

Конфликт как механизм развития
Генетическая теория Ж. Пиаже основывается на представлении о существовании двух базовых процессов, обслуживающих адаптацию, и, следовательно, объясняющих развитие: ассимиляции и аккомодации. Их реципрокность оказывается по мнению Пиаже, механизмом, обеспечивающим устойчивость адаптационных процессов. В рамках возрастной динамики наруше...

Моббинг персонала
Если тебя хвалит враг - значит, ты сделал глупость. (А. Бебель) Одной из серьезнейших психологических проблем карьерного успеха является моббинг (mobbing) - психологические притеснения, преимущественно групповые, работника со стороны работодателя или других работников, включающие в себя постоянные негативные высказывания, постоянную кр...

На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Неслышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. К факторам, благоприятно влияющим на эмоциональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения.

Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельности - с эмоциональным тоном ощущений. Уже на первом году жизни начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер, т.е. выражают оценочное отношение к складывающимся или возможным ситуациям. Развитие собственно эмоций происходит по следующим направлениям - дифференциация качеств эмоций, усложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик, развитие способности регулировать эмоции и их внешние проявления. Эмоциональный опыт формируется и обогащается в процессе общения в результате сопереживаний другим людям, при восприятии произведений искусства, музыки. Например, симпатия по отношению к близкому человеку возникает на основе накопления удовлетворяющих ребенка и приятных для него актов ситуативно-личностного общения. Такая эмоция может возникнуть по отношению к человеку, достаточно часто общающемуся с ребенком. Об этом свидетельствует и факт повышенной чувствительности младенцев с сохранным слухом к словесным воздействиям в первом полугодии жизни. Но уже на первом году жизни ощущаются различия между слышащими детьми и детьми с нарушениями слуха в развитии собственно эмоций, которые в дальнейшем часто увеличиваются.

В ряде исследований отечественных и зарубежных авторов рассматривались проблемы своеобразия эмоционального развития глухих детей, обусловленного неполноценностью эмоционального и речевого общения с окружающими людьми с первых дней их жизни, что вызывает трудности социализации детей, их приспособления к обществу, невротические реакции (Е.Ливайн, К. Мидоу, Н. Г. Морозова, В. Ф. Матвеев, В. Петшак и другие). Изучение развития эмоций детей с нарушениями слуха становится особенно актуальным в настоящее время в связи с тем, что достигнуты успехи в разработке общей теории эмоций, в определении характера и причин возможных нарушений в эмоциональном развитии детей (Г. М.Бреслав, В. К. Вилюнас, А. В. Запорожец, Я.С.Неверович, В.В.Лебединский).

обедненность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников в значительной мере обусловлена недостатками воспитания, неумением взрослых слышащих людей вызывать маленьких детей на эмоциональное общение.

В дошкольном возрасте начинает формироваться такой вид эмоциональных состояний, как чувства , с помощью которых выделяются явления, имеющие стабильную мотивационную значимость. Чувство - это переживание человеком своего отношения к предметам и явлениям, отличающееся относительной устойчивостью. Сформировавшиеся чувства начинают определять динамику и содержание ситуативных эмоций. В процессе развития чувства организуются в иерархическую систему в соответствии с основными мотивационными тенденциями каждого конкретного человека: одни чувства занимают ведущее положение, другие - подчиненное. Формирование чувств проходит длинный и сложный путь, его можно представить как своеобразную кристаллизацию сходных по своей окраске или направленности эмоциональных явлений.

Развитие чувств происходит в рамках ведущей деятельности дошкольного периода - сюжетно-ролевой игры. Д. Б. Эльконин отмечает большое значение ориентации на нормы отношений между людьми, формирующейся в сюжетно-ролевой игре. Нормы, лежащие в основе человеческих отношений, становятся источником развития морали, социальных и нравственных чувств ребенка.

У маленьких глухих в силу ограниченного словесного и игрового общения, а также невозможности слушать и понимать чтение рассказов, сказок затруднено понимание желаний, намерений, переживаний сверстников. Однако тяга друг к другу выражается в попытках приблизиться, обнять понравившегося сотоварища, погладить его по голове. Эти попытки чаще всего не встречают ответного чувства и воспринимаются как помеха, стесняющая движения. Чаще всего дети отмахиваются от своих сверстников, не воспринимая их поведение как проявление симпатии. Дети, недавно пришедшие в детский сад, ищут сочувствия у взрослых (педагогов, воспитателей); оторванные от дома, они ждут от них ласки, утешения, защиты. В начале пребывания в детском саду дети не приходят на помощь товарищам, не выражают сочувствия друг к другу.

Важную роль в развитии эмоций и чувств, в формировании межличностных отношений имеет понимание внешних выражений эмоций у других людей. Внешние проявления (мимика, жесты, пантомимика), понятность и однозначность ситуации имеют большое значение для адекватного опознания глухими детьми дошкольного возраста эмоционального состояния другого человека.

В процессе психического развития у детей с нарушениями слуха происходит дальнейшее развитие эмоциональной сферы. Результаты исследования В. Петшака свидетельствуют о том, что глухим учащимся на рубеже младшего и среднего школьного возраста вполне доступно понимание эмоциональных состояний персонажей, изображенных на картинках: учащиеся IV класса достаточно четко различают радость, веселье и грусть, удивление, страх и злость. Вместе с тем у большинства из них еще очень невелики знания сходных эмоциональных состояний, их оттенков, а также высших социальных чувств. Такие знания глухие дети приобретают постепенно - по мере обучения в средних и старших классах школы. Аналогичными знаниями слышащие дети обладают уже в младшем школьном возрасте. Отмечается положительное значение владения жестовой речью не только для адекватного понимания эмоциональных состояний других людей, но и для овладения словесными способами описания эмоциональных состояний.

Относительно позднее знакомство с многообразием чувств человека, наблюдавшееся у глухих детей, может иметь целый ряд неблагоприятных последствий. Так, для них характерны трудности в понимании литературных произведений, причин и следствий поступков тех или иных героев, в установлении причин эмоциональных переживаний, характера складывающихся отношений между персонажами (Т. А. Григорьева), поздно возникает (и нередко остается достаточно одноплановым) сопереживание тем или иным литературным героям (М. М. Нудельман). Все это в целом обедняет мир переживаний глухого школьника, создает у него трудности понимания эмоциональных состояний других людей, упрощает складывающиеся межличностные отношения. Затруднения в выражении своих желаний и чувств при общении с окружающими могут привести к нарушению социальных отношений, появлению повышенной раздражительности и агрессивности, невротическим реакциям.

Исследования показали, что на протяжении школьного возраста происходят существенные сдвиги в развитии эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха - они овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциям и высшим социальным чувствам, лучше опознают эмоции по их внешнему выражению и словесному описанию, правильно определяют причины, их вызывающие. Это происходит в значительной мере в результате развития познавательной сферы - памяти, речи, словесно-логического мышления, а также благодаря обогащению их жизненного опыта, увеличению возможностей его осмысления.

1.1 Характеристика детей с нарушенным слухом

1.2 Состояние эмоционально -волевой сферы у дошкольников

1.3 Особенности эмоционального развития детей с нарушением слуха

Глава 2 Экспериментальное изучение особенностей развития эмоционально-волевой сферы у детей младшей группы с нарушением слуха

2.1 Изучение эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного возраста с нарушением слуха

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

Эмоции и чувства составляют особую и важную сторону внутренней жизни человека. Проблема развития и воспитания эмоций является одной из наиболее сложных в психологии и педагогике, поскольку даёт представление не только об общих закономерностях развития психики и её отдельных сторон, но и об особенностях становления личности человека. Эмоции играют важную роль в организации процесса обучения и воспитания детей. На положительном фоне дети легче и эффективнее усваивают учебный материал, вырабатывают новые умения и навыки. Расстройства эмоционально-мотивационной сферы детей не только снижают работоспособность в целом, но и могут приводить к нарушению поведения, а также вызывать явления социальной дезадаптации (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец.). Большое значение имеет проблема исследования эмоциональной сферы у детей, имеющих особенности развития, поскольку любое нарушение сопровождается изменениями эмоционального состояния ребёнка. Фундаментальные исследования психического развития детей с нарушением слуха в основном посвящены формированию речи и изучению их познавательной деятельности. Проблема эмоционального развития до сих пор была освещена недостаточно. По данным исследований В. Петшака, Б.Д. Корсунской, Н.Г. Морозовой и других авторов, у детей с нарушенным слухом наблюдается отставание и своеобразие в развитии речи, которое накладывает отпечаток на формирование у дошкольников сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Сенсорная депривация, отсутствие эмоционального воздействия взрослого на ребёнка через устную речь, приводит к возникновению стойких нарушений коммуникации, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью. Цель исследования: Изучить особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей младшего дошкольного возраста с нарушением слуха.

Объект: Эмоционально – волевая сфера у детей младшего дошкольного возраста с нарушением слуха.

Предмет: Особенности эмоционально-волевой сферы у детей младшего дошкольного возраста с нарушением слуха.

Гипотеза: Эмоционально – волевая сфера у детей младшего дошкольного возраста с нарушением слуха имеет ряд особенностей в отличии от эмоционально – волевой сферы у детей младшего дошкольного возраста без нарушений слуха.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогические исследования по проблеме.

2. Изучить методы исследования эмоционально-волевой сферы младших дошкольников.

3. Провести исследование особенностей эмоционально-волевой сферы детей младшего дошкольного возраста с нарушением слуха.

Методы исследования:

· Теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

· Эксперимент;

· Методы обработки данных: качественный и количественный анализ.

База исследования:

Структура курсовой работы включает в себя содержание работы, введение, основную часть, состоящую из двух глав, каждая из которых в свою очередь состоит из нескольких параграфов, заключения и списка использованных источников.