Специфика детского развития. Специфика психического развития ребенка в раннем возрасте

3. Специфика психического развития ребенка.

Что же такое развитие? Чем оно характеризуется? В чем принципиальное различие развития от всяких других изменений объекта? Как известно, объект может изменяться, но не развиваться. Рост, например, это количественное изменение данного объекта, в том числе и психического процесса. Есть процессы, которые колеблются в пределах "меньше - больше". Это процессы роста в собственном и подлинном смысле слова. Рост протекает во времени и измеряется в координатах времени. Главная характеристика роста - это процесс количественных изменении внутренней структуры и состава входящих в объект отдельных элементов, без существенных изменений в структуре отдельных процессов. Например, измеряя физический рост ребенка, мы видим количественное нарастание. Л. С. Выготский подчеркивал, что имеются явления роста и в психических процессах. Например, рост запаса слов без изменения функций речи.

Но за этими процессами количественного роста могут происходить другие явления и процессы. Тогда процессы роста становятся лишь симптомами, за которыми скрываются существенные изменения в системе и структуре процессов. В такие периоды наблюдаются скачки в линии роста, которые свидетельствуют о существенных изменениях в самом организме. Например, созревают железы внутренней секреции, и в физическом развитии подростка происходят глубокие изменения. В подобных случаях, когда происходят существенные изменения в структуре и свойствах явления, мы имеем дело с развитием.

Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. X. Вернер, Л. С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. В качестве психологических примеров можно упомянуть дифференциацию натурального условного рефлекса на положение под грудью и комплекса оживления; появление знаковой функции в младенческом возрасте; изменение на протяжении детства системного и смыслового строения сознания. Каждый из этих процессов соответствует перечисленным критериям развития.

Как показал Л. С. Выготский, существует много различных типов развития. Поэтому важно правильно найти то место, которое среди них занимает психическое развитие ребенка, то есть определить специфику психического развития среди других процессов развития. Л. С. Выготский различал: реформированный и непреформированныи типы развития. Преформированныи тип - это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который явление достигнет. Здесь все дано с самого начала. Пример - эмбриональное развитие. Несмотря на то, что эмбриогенез имеет свою историю (наблюдается тенденция к сокращению нижележащих стадий, самая новая стадия оказывает влияние на предшествующие стадии), но это не меняет типа развития. В психологии была попытка представить психическое развитие по принципу эмбрионального развития. Это концепция Ст. Холла. В ее основе лежит биогенетический закон Геккеля: онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Психическое развитие рассматривалось Ст. Холлом как краткое повторение стадий психического развития животных и предков современного человека.

Непреформированный тип развития наиболее распространен на нашей планете. К нему же относится развитие Галактики, развитие Земли, процесс биологической эволюции, развитие общества. Процесс психического развития ребенка также относится к этому типу процессов. Непреформированный путь развития не предопределен заранее. Дети разных эпох развиваются по - разному и достигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, который он должен достигнуть. Детское развитие - это Непреформированный тип развития, но это совершенно особый процесс - процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества (Как сказал поэт: "Лишь рождены, уже нас ждет Шекспир"). В этом особенность детского развития. Его конечные формы не даны, а заданы. Ни один процесс развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже готовому образцу. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе. Согласно Л. С. Выготскому, процесс психического развития - это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Задача детского психолога - проследить логику освоения идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие.

Как известно, объект может изменяться, но при этом не развиваться. Рост, например, - это количественное изменение данного объекта, в том числе и психического процесса. Есть процессы, которые колеблются в пределах «меньше-больше» - это процессы роста в собственном и подлинном смысле слова. Рост протекает во времени и измеряется в координатах времени. Главная характеристика роста - это процесс количественных изменений внутренней структуры и состава входящих в него отдельных элементов без существенных изменений в структуре отдельных процессов. Например, измеряя физический рост ребенка, мы видим количественное нарастание. Л.С. Выготский подчеркивал, что явления роста имеются и в психических процессах, например, рост запаса слов без изменения функций речи.

Но на фоне этих процессов количественного роста могут происходить другие явления и процессы. Тогда процессы роста становятся лишь симптомами, за которыми скрываются существенные изменения в системе и структуре процессов. В такие периоды наблюдаются скачки в линии роста, которые свидетельствуют о существенных* изменениях в самом организме, например, о созревании желез внутренней секреции. В подобных случаях, когда в структуре и свойствах явления происходят существенные изменения, мы имеем дело с развитием.

Развитие прежде всего характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. X. Вернер, Л.С. Выготский и другие психологи описали основные признаки, или критерии, развития. Наиболее важные среди них:
дифференциация, расчленение явления, ранее бывшего единым;
появление новых сторон, новых элементов в самом развитии;
перестройка связей между различными сторонами объекта.

В качестве психологических примеров можно упомянуть дифференциацию натурального условного рефлекса на «положение под грудью» и «комплекса оживления»; появление знаковой функции в младенческом возрасте; изменение на протяжении детства системного и смыслового строения сознания. Каждый из этих процессов соответствует перечисленным критериям развития.

Понятие «развитие» включает развитие: прогрессивное, регрессивное и аномальное.

Прогрессивное развитие характеризуется возрастающей дифференциацией и организацией психических процессов, сопровождающейся совершенствованием функционирования и формирования; регрессивное - процессами дезорганизации, сопровождающимися замедлением и прекращением роста и накопления психических способностей; аномальное - частичными или сплошными нарушениями процесса роста, дифференциации и организации психических функций, что сопровождается уменьшением способности к формированию и функционированию (Шмидт Г.-Д., 1978).

Существуют различные типы развития. Поэтому важно правильно найти то место, которое среди них занимает психическое развитие ребенка, т.е. определить специфику психического развития ребенка среди других процессов развития. Л.С. Выготский различал преформированный и непреформированный типы развития.

Преформированный тип - это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как стадии, которые пройдет явление (организм), так и конечный результат, который будет им достигнут. Здесь все дано от природы.

Примерами служат эмбриональное развитие, физическое развитие (от рождения к старению). Несмотря на то, что эмбриогенез имеет свою историю (наблюдается тенденция к сокращению нижележащих стадий, самая новая стадия оказывает влияние на предшествующие стадии), это не меняет типа развития.

В психологии была предпринята попытка представить психическое развитие по принципу эмбрионального развития. Эта концепция принадлежит Ст. Холлу. В ее основе лежит биогенетический закон Э. Геккеля: онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Психическое развитие рассматривалось Холлом как краткое повторение стадий психического развития предков современного человека.

Непреформированный тип развития наиболее распространен на нашей планете. По этому типу происходит развитие галактики, Земли, процесс биологической эволюции, развитие общества. Непреформированный путь развития не предопределен заранее, с самого начала неизвестны все стадии развития и его конечный результат.

Процесс психического развития ребенка также относится к этому типу. Дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения ребенка, не заданы ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, которого он должен достигнуть. Детское развитие - особый процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества. (Как сказал поэт: «Лишь рождены, уже нас ждет Шекспир».) В этом состоит особенность детского развития. Его конечные формы не даны от природы, а заданы в формах материальной и духовной культуры общества. «В развитии ребенка, - писал Выготский, - то, что должно получиться в конце развития, в результате развития, уже дано в среде с самого начала. И не просто дано в среде с самого начала, но влияет на самые первые шаги развития ребенка» (Выготский Л.С., 2001). Ни один процесс развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже готовому образцу. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе. Выготский предложил называть «эту развитую форму, которая должна появиться в конце детского развития... конечной, или идеальной, формой - идеальной в том смысле, что является образцом того, что должно появиться в конце развития, или конечной - в смысле того, что должно в конце развития у него получиться». Согласно Выготскому процесс психического развития ребенка - это процесс взаимодейст-вия реальных и идеальных форм. Если в среде, замечает он, нет соответствующей идеальной формы и развитие ребенка протекает вне этих специфических условий, т.е. вне взаимодействия с конечной формой, то у ребенка соответствующая форма и не разовьется.

Задача детского психолога - проследить логику освоения идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное
и материальное богатство человечества, но вне процесса освоения идеальных форм развитие невозможно вообще. Процесс онтогенетического развития - процесс ни на что не похожий, процесс чрезвычайно своеобразный, который проходит в форме освоения материальной и духовной культуры общества.

аждый возраст характеризуется особыми и неповторимы­ми взаимоотношениями между ребенком и окружающим его миром, которые реализуются в разных формах его жизне­деятельности, но прежде всего - через ведущую деятель­ность, свойственную тому или иному возрасту, и общение с другими людьми.

60 II. Особенности развития ребенка раннего возраста

2. Специфика психического развития gj

ребенка в раннем возрасте

Ведущей называется такая деятельность, в рамках кото­рой происходят основные психологические изменения в лич­ности ребенка, возникают и дифференцируются другие виды деятельности, формируются или перестраиваются отдельные психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени развития. Вместе с тем становление ведущей деятельности ребенка не может быть полноценным в отрыве от общения с окружающими его людьми, прежде всего - взрослыми, так как именно через них осуществляет­ся трансляция подрастающему поколению общечеловеческо­го, культурного опыта.

Поэтому, характеризуя тот или иной возраст, следует прежде всего заострять внимание на содержании соответст­вующей ему ведущей деятельности и общения, а также на обусловленных ими центральных линиях психического раз­вития ребенка. Но прежде, чем перейти к их анализу, остано­вимся на отличительных особенностях психики ребенка в раннем возрасте, которые в значительной мере обусловле­ны особым характером его отношения к окружающей дейст­вительности, и проявляются в его поведении.

Особенностью поведения ребенка в этом возрасте является его связанность ситуацией, зависимость от нее. Малышу 1-2 лет интересно все, что его окружает, он тянется ко все­му, что находится в поле его зрения. Как образно говорил не­мецкий психолог К. Левин, лестница манит ребенка, чтобы он пошел по ней, дверь или коробочка - чтобы он закрыл или открыл их, колокольчик - чтобы позвонил в него, круг­лый шарик - чтобы покатил его. Каждая вещь заряжена для него аффективной притягивающей или отталкивающей си­лой, которая «провоцирует» его на действие, направляет его. Л.С. Выготский указывал, что такая связанность ситуацией наглядным полем отражает своеобразие деятельности созна­ния ребенка раннего возраста.

Господство наглядной ситуации определяет многие осо­бенности поведения детей в самых разных обстоятельствах. Это касается, например, выполнения ребенком инструкции взрослого. Так, в опытах А.Р. Лурии перед ребенком раннего возраста размещались игрушки, экспериментатор просил его «взять рыбку», которая была расположена либо дальше дру­гих предметов, либо была менее яркой, чем они. Ребенок сра­зу же фиксировал взором названную игрушку, тянулся

к ней, но по пути ему встречалась другая, и он брал ее, а не ту, которую просил взрослый. Таким образом, непосред­ственно более сильное впечатление может затормозить или прервать начатое ребенком действие. В экспериментах Л.С. Славиной, изучавшей способность ребенка отвлечься от ситуации, сказать не то, что он видит перед собой, обнаружи­лось, что двухлетний малыш может вслед за взрослым без труда повторить фразы: «Курица идет», «Собака бежит», но сказать: «Таня идет» в случае, когда Таня сидит перед ним на стуле, он не может. В ответ на просьбу взрослого повторить за ним слова, не соответствующие наглядной ситуации, все де­ти, участвовавшие в опытах, говорили: «Таня сидит». Толь­ко к концу раннего возраста у ребенка возникает способность абстрагироваться от ситуации, говорить не то, что есть на са­мом деле.

Связанность предметной ситуацией определяет и содержа­ние общения ребенка со взрослым. Главные поводы для обще­ния - практические действия, приуроченные к данному ме­сту и времени. Эта особенность взаимодействия ребенка со взрослым, а также практический, «деловой» характер его протекания, послужил основанием для определения обще­ния на данной ступени как ситуативно-делового.

Ситуативность поведения ребенка раннего возраста обус­ловлена особым строением его сознания, которое характери­зуется «единством между сенсорными и моторными функци­ями» 1 . Восприятие в этом возрасте практически неотрывно от действия. Все, что ребенок видит, он стремится потрогать, повертеть в руках, разобрать, собрать и пр. В этом возрасте он еще не может заниматься чисто умственной деятельностью, планировать ее, сознательно обдумывать что-то. Его мышле­ние протекает в наглядно-действенной форме: действуя с предметами, ребенок во всей доступной ему полноте позна­ет окружающий мир.

Своеобразие сенсомоторного единства в этом возрасте заключается в ярко выраженной аффективной окрашеннос­ти восприятия ребенком окружающего мира. Отсутствие эмоций или их слабая выраженность являются одним из при­знаков неблагополучия в развитии. Эмоции малыша чаще и ярче всего проявляются в момент восприятия предметов.

1 Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 4. М., 1984. С. 342.

62 N. Особенности развития ребенка раннего возраста

3. Развитие предметной деятельности 53

Известно, что ребенка раннего возраста можно успокоить, показав ему интересную игрушку, и он тут же отвлечется от того, к чему только что так настойчиво стремился.

Лишь к концу раннего возраста сенсомоторное единство начинает «расшатываться» благодаря развитию речи, кото­рая «разбивает ситуационную связанность ребенка» 1 .

Подводя итог, можно сказать, что своеобразие отношения ребенка раннего возраста к действительности состоит в един­стве эмоционального и действенного отношения к непосред­ственно воспринимаемому окружающему миру.

Итоги

Специфика возраста проявляется в характере ведущей дея­тельности и общения ребенка со взрослыми. В раннем возрас­те ведущей деятельностью выступает предметно-орудийная деятельность и ситуативно-деловое общение. Детям данного возраста свойственны ситуативность и эмоциональность вос­приятия окружающего мира, действенное отношение к нему.

Вопросы и задания

1. В чем проявляется ситуативность ребенка раннего воз­раста?

2. Приведите примеры специфического отношения ре­бенка к окружающему миру.

Марина Червякова
Особенности развития детей раннего возраста

В это время у детей довольно четко прослеживаются 3 периода развития .

Первый период - от года до полутора лет.

Ребенок, начавший ходить, становится много самостоятельней, чем раньше; в этом возрасте он - исследователь ; он лезет всюду. Набивает себе шишки, и его не удержать. В этом же возрасте ребенок начинает говорить.

Второй период - от полутора до 2 лет.

Малыш совершенствуется в обретенных ранее навыках, определяет свое место в среде; вы уже четко прослеживаете проявления его характера.

Третий период - от 2 до 3 лет.

Это период наиболее активного умственного развития ребенка .

Ранний возраст – важнейший период в развитии дошкольника . Именно в это время происходит переход малыша к новым отношениям с взрослыми, сверстниками, с окружающим миром. Ранний возраст характеризуется высокой интенсивностью физического и психического развития . Повышается активность ребёнка, усиливается её целенаправленность; более разнообразными и координированными становятся его движения.

К трем годам происходят существенные изменения в характере и содержании деятельности ребёнка, в отношениях с окружающими : взрослыми и сверстниками. Ведущий вид деятельности в этом возрасте - предметно-действенное сотрудничество. Трёхлетний ребёнок способен уже не только учитывать свойства предметов, но и усваивать некоторые общепринятые представления о разновидностях этих свойств – сенсорные эталоны формы, величины, цвета и др. Они становятся образцами, мерками, с которыми сопоставляются особенности воспринимаемых предметов.

Преобладающей формой мышления становится наглядно-образное. Ребёнок оказывается способным не только объединять предметы по внешнему сходству (форма, цвет, величина, но и усваивать общепринятые представления о группах предметов (одежда, посуда, мебель) . В основе таких представлений лежит не выделение общих и существенных признаков предметов, а объединение входящих в общую ситуацию или имеющих общее назначение. Резко возрастает любознательность детей . В этом возрасте происходят существенные изменения в развитии речи : значительно увеличивается запас слов, появляются элементарные виды суждений об окружающем, которые выражаются в достаточно развернутых высказываниях .

На данном возрастном этапе у малышей активно формируются первые элементарные представления о хорошем и плохом, навыки поведения, добрые чувства к окружающим их взрослым и сверстникам. Наиболее успешно это происходит в условиях благоприятного педагогического воздействия детского сада и семьи. Третий год жизни ребенка является переходным в развитии . Это еще маленький ребенок, у которого немало общего с детьми предшествующей ступени и который требует особо бережного и внимательного отношения со стороны взрослых, но вместе с тем у него появляются качественно новые возможности в овладении навыками, в формировании представлений, в накоплении личного опыта поведения и деятельности.

Для детей от двух до трех лет характерна активная направленность на выполнение действий без помощи взрослого, проявление элементарных видов речевых суждений об окружающем, образование новых форм отношений, постепенный переход от одиночных игр и игр рядом к простейшим формам совместной игровой деятельности. В группе раннего возраста воспитатель закрепляет умение приветливо обращаться к взрослым и детям с просьбой, оказывать окружающим небольшие услуги, играть вместе со сверстниками, уступать игрушки, книги, учит соблюдению элементарных правил в дидактических, подвижных играх : спокойно выслушивать водящих, терпеливо ожидать свою очередь (если это ожидание недлительно) . Ребят привлекают к приготовлению стола к завтраку, обеду, к выполнению поручений по уходу за растениями и животными.

Для реализации этих задач воспитатель использует подражательность как специфическую особенность детей двух - четырех лет . Взрослый показывает собственным примером положительное отношение к работе, к окружающим людям, к детям.

Детям раннего возраста свойственна большая эмоциональная отзывчивость, что позволяет успешно решать задачу воспитания добрых чувств и отношений к окружающим людям. Очень важно при этом, чтобы воспитатель поддерживал у малышей положительно эмоциональное состояние : отзывчивость на его предложение, просьбу, чувство сопереживания при виде огорчения другого. У ребят воспитывают любовь к близким, желание сделать им что-то хорошее. Это достигается при одобрении, похвале взрослыми проявлений ребенком добрых чувств к окружающим.

Ранний возраст – период интенсивного освоения ребенком разных видов деятельности и развития личности . В детской психологии и педагогике выделяются следующие основные направления в развитии ребенка на этом возрастном этапе :

- развитие предметной деятельности;

- развитие общения с взрослыми ;

- развитие речи ;

- развитие игры ;

Приобщение к разным видам художественно-эстетической деятельности;

- развитие общения со сверстниками, физическое развитие и развитие личности

Это разделение достаточно условно, поскольку развитие представляет собой единый процесс, в котором выделенные направления пересекаются, взаимодействуют и дополняют друг друга.

На третьем году жизни продолжается освоение ребенком окружающего предметного мира. Действия малыша с предметами становятся более разнообразными и ловкими. Он уже многое умеет делать сам, знает названия и назначение бытовых предметов, стремится помогать взрослым : мыть посуду, вытирать стол, чистить пылесосом пол, поливать цветы. Он все более осознанно хочет действовать как взрослый, его начинает привлекать не только процесс выполнения действия, но и его результат. Ребенок старается получить такой же результат, как и взрослый. Таким образом, отношение ребенка к своей деятельности постепенно меняется : ее регулятором становится результат. В самостоятельных занятиях, играх малыш начинает руководствоваться замыслом, стремлением к достижению успеха в деятельности.

Овладение предметной деятельностью стимулирует развитие таких личностных качеств детей , как инициативность, самостоятельность, целеустремленность. Ребенок становится все более настойчивым в достижении поставленной цели.

На третьем году жизни общение со сверстниками начинает занимать все большее место. Это связано с тем, что к трем годам возникает особое , специфическое содержание общения детей между собой .

Совершается заметный перелом в общении : действия по отношению к сверстнику как неодушевленному предмету идут на убыль, появляется стремление заинтересовать его собой, чувствительность к отношению ровесника. Все чаще малыши испытывают удовольствие от совместных игр. Их незатейливые и кратковременные действия основаны на подражании друг другу, но они говорят о зарождающемся общении. Однако как бы ни была привлекательна игра со сверстником, появившиеся в поле зрения взрослый или игрушка отвлекают детей друг от друга .

Могут возникать споры и агрессия, связанные от незнания поведения, что приводит в свою очередь к слезам малышей. Что бы избежать конфликтов, показать детям как можно себя вести, вызвать гуманистические и добрые чувства, воспитателю в работе помогает сказка. Дети готовы воспринимать смысл произведения через сказочных героев и проецировать его в своей жизни.

Публикации по теме:

Особенности адаптации к детскому саду детей раннего возраста «Особенности адаптации к детскому саду детей раннего возраста» Адаптация - это приспособление организма к новой обстановке, а для ребенка.

Двигательная активность детей раннего возраста и ее особенности Касенова Махида Назировна воспитатель первой категории Казахстан Северо- Казахстанская область г. Петропавловск КГУ ДОМ РЕБЕНКА «Двигательная.

Комплексное взаимодействие с детьми раннего возраста, имеющими особенности развития В настоящее время в условиях неблагоприятной экологической обстановки и неустойчивых социальных условий проблема здоровья детей является.

Консультация для родителей «Особенности развития детей раннего возраста» Все детство от рождения до 18 лет делится на ряд возрастных периодов, первые три года которого выделяются в особый период, называемый периодом.

Особенности психофизического развития детей с ОВЗ и детей с нормой раннего возраста Психофизические особенности у детей в норме. возраст от рождения до 1 года Уже к моменту рождения у ребенка сформированы врожденные безусловные.

Что же такое развитие? Чем оно характеризуется? В чем принципиальное

различие развития от всяких других изменений объекта? Как известно, объект

может изменяться, но не развиваться. Рост, например, это количественное

изменение данного объекта, в том числе и психического процесса. Есть

процессы, которые колеблются в пределах "меньше-больше". Это процессы роста

в собственном и подлинном смысле слова. Рост протекает во времени и

измеряется в координатах времени. Главная характеристика роста -- это

процесс количественных изменении внутренней структуры и состава входящих в

объект отдельных элементов, без существенных изменений в структуре отдельных

процессов. Например, измеряя физический рост ребенка, мы видим

количественное нарастание. Л. С. Выготский подчеркивал, что имеются явления

роста и в психических процессах. Например, рост запаса слов без изменения

функций речи.

Но за этими процессами количественного роста могут происходить другие

явления и процессы. Тогда процессы роста становятся лишь симптомами, за

которыми скрываются существенные изменения в системе и структуре процессов.

В такие периоды наблюдаются скачки в линии роста, которые свидетельствуют о

существенных изменениях в самом организме. Например, созревают железы

внутренней секреции, и в физическом развитии подростка происходят глубокие

изменения. В подобных случаях, когда происходят существенные изменения в

структуре и свойствах явления, мы имеем дело с развитием.

Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями,

появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых

структур. X. Вернер, Л. С. Выготский и другие психологи описали основные

признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение

ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в

самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. В качестве

психологических примеров можно упомянуть дифференциацию натурального

условного рефлекса на положение под грудью и комплекса оживления; появление

знаковой функции в младенческом возрасте; изменение на протяжении детства

системного и смыслового строения сознания. Каждый из этих процессов

соответствует перечисленным критериям развития.

Как показал Л. С. Выготский, существует много различных типов развития.

Поэтому важно правильно найти то место, которое среди них занимает

психическое развитие ребенка, то есть определить специфику психического

развития среди других процессов развития. Л. С. Выготский различал:

/^реформированный и непреформированныи типы развития. Преформированныи тип

Это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как

те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат,

который явление достигнет. Здесь все дано с самого начала. Пример --

эмбриональное развитие. Несмотря на то, что эмбриогенез имеет свою историю

(наблюдается тенденция к сокращению нижележащих стадий, самая новая стадия

оказывает влияние на предшествующие стадии), но это не меняет типа развития.

В психологии была попытка представить психическое развитие по принципу

эмбрионального развития. Это концепция Ст. Холла. В ее основе лежит

биогенетический закон Геккеля: онтогенез есть краткое повторение филогенеза.

Психическое развитие рассматривалось Ст. Холлом как краткое повторение

стадий психического развития животных и предков современного человека.

Непреформированный тип развития наиболее распространен на нашей

планете. К нему же относится развитие Галактики, развитие Земли, процесс

биологической эволюции, развитие общества. Процесс психического развития

ребенка также относится к этому типу процессов. Непреформированный путь

развития не предопределен заранее. Дети разных эпох развиваются по-разному и

достигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения

ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог,

который он должен достигнуть. Детское развитие -- это Непреформированный тип

развития, но это совершенно особый процесс -- процесс, который

детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической

деятельности, которая существует на данном уровне развития общества (Как

сказал поэт: "Лишь рождены, уже нас ждет Шекспир"). В этом особенность

детского развития. Его конечные формы не даны, а заданы. Ни один процесс

развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже готовому

образцу. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в

обществе. Согласно Л. С. Выготскому, процесс психического развития -- это

процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Задача детского психолога

Проследить логику освоения идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает

духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения

идеальных форм вообще невозможно развитие. Поэтому внутри

непреформированного типа развития психическое развитие ребенка это особый

процесс. Процесс онтогенетического развития -- процесс ни на что не похожий,

процесс чрезвычайно своеобразный, который проходит в форме усвоения.

4. Стратегии исследования психического развития ребенка

Уровень развития теории определяет стратегию исследования в науке. Это

полностью относится и к детской психологии, где уровень теории формирует

цели и задачи этой науки. Сначала задача детской психологии заключалась в

накоплении фактов и расположении их во временной последовательности. Этой

задаче соответствовала стратегия наблюдения. Конечно, уже тогда

исследователи пытались понять движущие силы развития, и каждый психолог об

этом мечтал. Но для решения этой задачи не было объективных возможностей...

Стратегия наблюдения реального хода детского развития в тех условиях, в

которых оно стихийно складывается, привела к накоплению разнообразных

фактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадии

развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерности

самого процесса развития и в конце концов понять его причину.

Для решения этих задач психологи использовали стратегию

естественно-научного констатирующего эксперимента, который позволяет

установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных

контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики и дать

качественное описание Обе стратегии -- наблюдение и констатирующий

эксперимент -- широко распространены в детской психологии. Но их

ограниченность становится все более очевидной по мере того, как выясняется,

что они не приводят к пониманию движущих причин психического развития

человека. Это происходит потому, что ни наблюдение, ни констатирующий

эксперимент не могут активно воздействовать на процесс развития, и его

изучение идет только пассивно.

В настоящее время интенсивно разрабатывается новая стратегия

исследования -- стратегия формирования психических процессов, активного

вмешательства, построения процесса с заданными свойствами Именно потому, что

стратегия формирования психических процессов приводит к намеченному

результату, можно судить о его причине. Таким образом, критерием для

выделения причины развития может служить успешность формирующего

эксперимента.

Каждая из названных стратегий имеет свою историю развития. Как уже

говорилось, детская психология начиналась с простого наблюдения. Огромный

фактический материал о развитии ребенка в раннем возрасте был собран

родителями, известными психологами в результате длительных наблюдений

развития собственных детей (В Прейер, В. Штерн, Ж. Пиаже, Н. А. Рыбников, Н.

А. Менчинская, А. Н. Гвоздев, В. С. Мухина, М. Кечки и др.). Н.А. Рыбников в

работе "Детские дневники как материал по детской психологии" (1946) дал

исторический очерк этого основного метода изучения ребенка. Анализируя

значение первых зарубежных дневников (И. Тэн, 1876;

Ч Дарвин, 1877; В. Прейер, 1882), появление которых стало поворотным

пунктом в развитии детской психологии, Н. А. Рыбников отмечал, что русские

психологи по праву могут претендовать на первенство, поскольку А.С.

Симонович уже в 1861 г. вела систематические наблюдения за речевым развитием

ребенка от его рождения до 17 лет.

Длительное систематическое наблюдение за одним и тем же ребенком,

ежедневная регистрация поведения, доскональное знание всей истории развития

ребенка, близость к ребенку, хороший эмоциональный контакт с ним -- все это

составляет положительные стороны проводившихся наблюдений. Однако наблюдения

друг с другом. К тому же, как правило, в первых дневниках отсутствовала

единая техника наблюдений, и их интерпретация часто носила субъективный

характер Например, нередко уже при регистрации описывали не сам факт, а

отношение к нему.

Советский психолог М. Я. Басов разработал систему объективного

наблюдения -- этого основного, с его точки зрения, метода детской

психологии. Подчеркивая значение естественности и обычности условий

наблюдения, он описал как карикатурную такую ситуацию, когда в детский

коллектив приходит наблюдатель с бумагой и карандашом в руках, устремляет

свой взгляд на ребенка и постоянно что-то записывает. "Сколько бы ребенок ни

изменял своего положения, как бы он ни перемещался в окружающем

пространстве, взор наблюдателя, а иногда и он всей своей персоной следует за

ним и все чтото высматривает, при этом все время молчит и чтото пишет" М. Я.

Басов правильно считал, что исследовательскую работу с детьми должен вести

сам педагог, воспитывающий и обучающий детей в коллективе, в который

наблюдаемый ребенок входит.

В настоящее время большинство психологов к методу наблюдения как

основному способу исследования детей относятся скепгически. Но, как часто

говорил Д. Б. Эльконин, "острый психологический глаз важнее глупого

эксперимента". Экспериментальный метод тем и замечателен, что он "думает" за

экспериментатора. Факты, полученные методом наблюдения, очень ценны. В.

Штерн в результате наблюдений за развитием своих дочек подготовил двухтомное

исследование о развитии речи. А. Н. Гвоздев также опубликовал двухтомную

монографию о развитии речи детей на основе наблюдений за развитием своего

единственного сына.

В 1925 г. в Ленинграде под руководством Н. М. Щелованова была создана

клиника нормального развития детей. Там наблюдали за ребенком 24 часа в

сутки и именно там были открыты все основные факты, характеризующие первый

год жизни ребенка. Общеизвестно, что концепция развития сенсомоторного

интеллекта была построена Ж. Пиаже на основе наблюдений за тремя своими

детьми. Длительное (на протяжении трех лет) изучение подростков из одного

класса позволило Д. Б. Эльконину и Т. В. Драгуновой дать психологическую

характеристику подросткового возраста. Венгерские психологи Л. Гараи и М.

Кечки, наблюдая развитие собственных детей, проследили, как происходит

дифференциация социальной позиции ребенка в условиях семьи. В. С. Мухина

впервые описала развитие поведения двух сыновей-близнецов. Эти примеры можно

продолжить, хотя уже из сказанного ясно, что метод наблюдения как начальный

этап исследования не изжил себя и к нему нельзя относиться пренебрежительно.

Важно, однако, вместе с тем помнить, что с помощью этого метода можно

выявить только явления, внешние симптомы развития.

В начале века были сделаны первые попытки экспериментального

исследования умственного развития детей. Министерство просвещения Франции

заказало известному психологу А. Бине разработку методики отбора детей в

специальные школы. И уже с 1908 года начинается тестовое обследование

ребенка, появляются измерительные шкалы умственного развития. А. Бине создал

метод стандартизированных задач для каждого возраста. Немного позднее

американский психолог Л. Термен предложил формулу для измерения коэффициента

интеллекта.

Казалось, что детская психология вышла на новый путь развития --

психические способности с помощью специальных задач | (тестов) могут быть

воспроизведены и измерены. Но надежды эти не оправдались. Скоро стало ясно,

что в ситуации обследования неизвестно, какая из психических способностей

исследуется с помощью тестов. В 30-е годы советский психолог В. И. Аснин

подчеркивал, что условием надежности психологического эксперимента служит не

средний уровень решения задачи, а то, как принимает задачу ребенок, какую

задачу он решает. Кроме того, коэффициент интеллекта долгое время

рассматривался психологами как показатель наследственной одаренности,

который остается неизменным на протяжении всей жизни человека. К настоящему

времени представление о постоянном коэффициенте интеллекта сильно

поколеблено, и в научной психологии им практически не пользуются.

С помощью метода тестов в детской психологии проведено очень много

исследований, но они постоянно подвергаются критике за то, что в них всегда

представлен усредненный ребенок как абстрактный носитель психологических

свойств, характерных для большей части популяции соответствующего возраста,

выявленных с помощью метода "поперечных" срезов. При таком измерении процесс

развития выглядит как равномерно возрастающая прямая линия, где все

качественные новообразования скрыты.

Заметив недостатки метода срезов для изучения процесса развития,

исследователи дополнили его методом лонгчтюдинального ("продольного")

изучения одних и тех же детей на протяжении длительного времени. Это дало

некоторое преимущество -- появилась возможность вычислить индивидуальную

кривую развития каждого ребенка и установить, соответствует ли его развитие

возрастной норме или же оно выше или ниже среднего уровня. Лонгитюди^альный

метод позволил обнаружить на кривой развития переломные точки, в которых

происходят резкие качественные сдвиги. Однако, и этот метод не свободен от

недостатков. Получив две точки на кривой развития, все равно нельзя ответить

на вопрос, что же между ними происходит. Этот метод также не дает

возможности проникнуть за феномены, понять механизм психических явлений.

Факты, добытые этим методом, могут быть объяснены различными гипотезами.

Отсутствует необходимая точность в их интерпретации. Таким образом, при всех

тонкостях экспериментальной методики, которые обеспечивают надежность

эксперимента, стратегия констатации не дает ответа на главный вопрос: что

происходит между двумя точками на кривой развития? На этот вопрос может

ответить только стратегия экспериментального формирования психических

Введением в детскую психологию стратегии формирования мы обязаны Л. С.

Выготскому. Он применил свою теорию об опосредованном строении высших

психических функций для формирования собственной способности запоминания. По

рассказам очевидцев, Л. С. Выготский мог продемонстрировать перед большой

аудиторией запоминание около 400 случайно названных слов. Для этой цели он

использовал вспомогательные средства -- связывал каждое слово с одним из

волжских городов. Затем, следуя мысленно вдоль реки, он мог воспроизвести

каждое слово по ассоциированному с ним городу. Этот метод был назван Л. С.

Выготским экспериментально-генетическим методом, который позволяет выявить

качественные особенности развития высших психических функции.

Стратегия формирования психических процессов приобрела в конце концов

большое распространение в советской психологии. Сегодня существует несколько

идей осуществления этой стратегии, которые в сжатом виде можно представить

следующим образом:

Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, согласно которой

интерпсихическое становится интрапсихическим. Генезис высших психических

функций связан с употреблением знака двумя людьми в процессе их общения, без

выполнения этой роли знак не может стать средством индивидуальной

психической деятельности.

Теория деятельности А. Н. Леонтьева: всякая деятельность выступает как

сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится

функцией. Движение осуществляется здесь сверху вниз -- от деятельности к

Теория формирования умственных действий П. Я. Гальперина:

формирование психических функций происходит на основе предметного

действия и идет от материального выполнения действия, а затем через его

речевую форму переходит в умственный план. Это наиболее развитая концепция

формирования. Однако, все, что получено с ее помощью, выступает как

лабораторный эксперимент. Как же соотносятся данные лабораторного

эксперимента с реальным онтогенезом7 Проблема соотношения экспериментального

генеза с реальным генезом -- одна из самых серьезных и до сих пор

нерешенных. На ее значение для детской психологии указывали А. В. Запорожец

и Д. Б. Эльконин. Определенная слабость стратегии формирования состоит в

том, что она до сих пор применялась лишь к формированию познавательной сферы

личности, а эмоциональноволевые процессы и потребности оставались вне

экспериментального исследования.

Концепция учебной деятельности -- исследования Д. Б. Эльконина и В. В.

Давыдова, в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в

лабораторных условиях, а в реальной жизни -- путем создания

экспериментальных школ.

Теория "первоначального очеловечивания" И. А. Соколянского и А. И.

Мещерякова, в которой намечены начальные этапы формирования психики у

слепоглухонемых детей.

Стратегия формирования психических процессов -- одно из достижений

советской детской психологии. Это наиболее адекватная стратегия для

современного понимания предмета детской психологии. Благодаря стратегии

формирования психических процессов удается проникнуть в суть психического

развития ребенка. Но это не означает, что другими методами исследования

можно пренебречь. Любая наука идет от феномена к раскрытию его природы.

ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

Детство как социальноисторический феномен

Причины возникновения детской психологии как науки

Исторические изменения предмета детской (возрастной) психологии

Понятие "развитие" и его критерии применительно к развитию ребенка

Стратегии, методы и методики исследования развития ребенка.