Система начального обучения развития младших школьников. Особенности обучения в младшем школьном возрасте
1.1 Особенности обучения младших школьников
Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребёнка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте».
Начало обучения в школе ведёт к коренному изменению социальной ситуации развития ребёнка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.
Согласно Л.С. Выготскому, специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребёнку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться. Даже среди тех школьников, которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с заданиями, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определённые правила.
Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребёнка. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребёнок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.
Каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребёнка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста наполняется специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью. Напомним, что ещё Л.С. Выготский выделял следующие типы ведущей деятельности:
· Младенцы – непосредственно эмоциональное общение.
· Раннее детство – манипулятивная деятельность.
· Дошкольники – игровая деятельность.
· Младшие школьники – учебная деятельность.
· Подростки – социально познаваемая и социально одобряемая деятельность.
· Старшеклассники – учебно-профессиональная деятельность.
Особенности произвольной памяти младших школьников. Намерение запомнить тот или иной материал ещё не определяет содержание мнемической задачи, которую предстоит решить субъекту. Для этого он должен выделить в тексте конкретный предмет запоминания, что представляет собой особую задачу. Одни школьники в качестве такой цели запоминания выделяют познавательное содержание текста (около 20% школьников), другие его сюжет (23%), третьи вообще не выделяют определённого предмета запоминания. Таким образом, задание трансформируется в разные мнемические задачи, что может быть объяснено различиями в учебной мотивации и уровнем сформированности механизмов целеполагания.
Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников. Так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в её решении, они чаще и легче задумываются над тем, что им интересней, что их увлекает. То младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.
Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению. При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения. Учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.
Таким образом, о наличии того или иного вида мышления у ребёнка можно судить по тому, как он решает соответствующие данному виду задачи. Если ребёнок успешно решает лёгкие задачи, предназначенные для применения того или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления.
Обучения информатике. Опыт таких разработок уже имеется как в нашей стране, так и за рубежом, описаны их положительные и отрицательные стороны. 1.3 Отечественный и зарубежный опыт непрерывного обучения информатике с 1 по 11 класс средней общеобразовательной школы Возраст, с которого дети начинают изучать информатику, неуклонно снижается. Об этом свидетельствует, как зарубежный, так и...
Диапазона, пониманию других людей. Таким образом, ролевая игра обладает большими возможностями в практическом, образовательном и воспитательном отношениях. Глава II Методика использования ролевых игр на уроках информатики Компьютерные игры интересны, некоторые из них полезны, развивают, обучают и тренируют. Но так называемая деловая игра, где нужно моделировать обстановку делового...
С информационными технологиями. Основные этапы развития информационных технологий (Слово - Книгопечатание - Компьютер). Компьютер и общество. Элементы компьютерной этики. 3. "Базовый курс информатики" (7-9 классы). Информационные процессы. Передача, обработка, хранение и кодирование информации. Единицы измерения информации. Двоичное кодирование. Достоинства двоичного кодирования. Системы...
... «Программирование в среде Scratch» в начальной школе 3.1 Общие вопросы экспериментальной работы Целью проведенной экспериментальной работы была проверка методики преподавания темы «Программирование в среде Scratch» учащимся начальной школы. Задачи экспериментальной работы: 1) реализация разработанной методики преподавания темы «Программирование в среде Scratch» учащимся начальной школы; ...
Организация обучения детей в младших классах школы. Объективный характер трудностей, с которыми сталкивается ребенок в начале обучения в школе. Основные проблемы адаптационного периода: включение в новую деятельность, вхождение новую систему отношений, привыкание к непривычному режиму дня и работы, появление новых обязанностей, необходимость проявления таких качеств личности, как дисциплинированность, ответственность, настойчивость, усидчивость, работоспособность и трудолюбие. Пути преодоления трудностей адаптационного периода к школе. Дополнительное моральное стимулирование ребенка за успехи. Формирование у него основных компонентов учебной деятельности: учебных действий, действий по контролю и оценке результатов работы. Причины интеллектуальной пассивности и отставания детей в начальных классах, способы их устранения. Групповые формы организации занятий в первые месяцы обучения в школе.
Обучение младших школьников в домашних условиях. Особое значение домашней учебной работы с первоклассниками. Формирование самостоятельной учебной деятельности. Развитие речи и мышления через совершенствование письма. Изложение, пересказ прочитанного, увиденного или услышанного, написание писем и небольших сочинений - основные средства развития речи. Два главных направления совершенствования теоретического и практического мышления младших школьников. Роль математических, лингвистических упражнений, бытовых задач в совершенствовании мышления ребенка. Различные виды творческой деятельности: конструирование, рисование, лепка - как средства улучшения практического и наглядно-образного мышления.
Игровая и трудовая деятельность у младших школьников. Изменение характера игр детей в младшем школьном возрасте. Появление и распространение игр-соревнований и конструкторских игр, способствующих развитию у детей деловых интеллектуальных качеств. Приучение ребенка к труду. Развивающее значение детских спортивных игр. Развивающие виды трудовой деятельности. Организация детского труда в школе и дома. Труд как инициативная, самостоятельная и творческая работа.
Необходимость детского труда и способы его стимулирования.Источники умственного развития детей младшего школьного возраста. Печать, радио, телевидение, различные виды искусства как источники интеллектуального развития детей младшего школьного возраста. Изобразительное искусство как средство развития и обогащения восприятия мира, как способ избавления от эгоцентрической точки зрения. Развитие у ребенка способности правильного понимания и принятия чужой точки зрения. Искусство кино и телевидения как средства расширения и углубления видения мира. Развивающие возможности театра. Роль литературы и периодической печати в интеллектуальном развитии детей. Необходимость чтения как средства совершенствования речевого мышления. Причины отставания в учении детей младшего школьного возраста. Обучаемость и уровень психического развития ребенка. Возрастные возможности обучаемости. Слабость памяти как одна из причин отставания детей в учении. Символическое кодирование и когнитивная организация материала с целью улучшения памяти. Психолого-педагогический анализ причин отставания в учении детей младшего школьного возраста.
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ В МЛАДШИХ КЛАССАХ ШКОЛЫ
Независимо от того, сколько усилий и времени тратится на обеспечение готовности детей к обучению в школе еще в дошкольном возрасте, в начальный период обучения с определенными трудностями сталкиваются практически все дети. Поэтому существует переходный период от дошкольного детства к школьному, который можно назвать периодом адаптации ребенка к школе. Для общей психологической характеристики этого и последующих периодов в жизни ребенка, связанных с радикальными изменениями его психологии ц поведения, полезно воспользоваться понятиями социальной ситуации развития и внутренней позиции. Первое из этих понятий относится к социальным условиям, в которых идет процесс психического развития ребенка. Оно также включает представление о месте, занимаемом ребенком в обществе, в системе разделения труда, связанные с этим права и обязанности. Второе понятие характеризует внутренний мир ребенка, те изменения, которые в нем должны произойти для того, чтобы ребенок смог хорошо приспособиться к новой социальной ситуации и использовать ее для своего дальнейшего психологического роста. Эти изменения обычно связаны с формированием новых отношений, нового смысла и цели жизни, затрагивают потребности, интересы и ценности, формы поведения и отношения к людям. В целом они также связаны с началом серьезных изменений личностного и межличностного плана в психологии ребенка.
Таких моментов в жизни человека, когда происходят глубокие изменения социальной ситуации развития, относительно немного. Это-поступление в школу, ее окончание, получение профессии и начало самостоятельной трудовой деятельности, становление семьи, переходы из одного возраста в другой: от 20-25 к 40-50 годам, от 40-50 лет к возрасту за 60 лет, шаг за пределы 70-летнего возраста.
Понятно, что такие радикальные изменения в жизни человека без внутренних и внешних проблем не обходятся, и это касается любого возраста. Если такой перелом наступает в детстве, то задача учителей и родителей заключается в том, чтобы максимально облегчить его для ребенка, умело и эффективно помочь ему преодолеть возникшие трудности.Как это лучше сделать? В первую очередь необходимо обратить внимание на формирование у первоклассников полноценной учебной деятельности. Основные параметры, признаки и способы оценки степени развитости этой деятельности были описаны в предыдущем разделе учебника. Добавим то, что касается непосредственно первоклассников. Психолого-педагогический анализ показывает, что у них чаще всего встречаются два вида трудностей: выполнение Режима и вступление в новые взаимоотношения со взрослыми. Самым Распространенным явлением отрицательного характера в это время является пресыщение занятиями, быстро наступающее у многих Детей вскоре после их поступления в школу. Внешне оно обычно проявляется в невозможности сохранять на должной высоте первоначальный естественный интерес к школе и к учебным предметам.
Для того чтобы этого не происходило, необходимо включать в действие дополнительные стимулы учебной деятельности. Применительно к детям шести-семилетнего возраста такие стимулы могут быть как моральными, так и материальными. Моральные стимулы не случайно здесь поставлены на первое место, так как в стимулировании детей младшего школьного возраста к учению они зачастую оказываются более действенными, чем материальные. К их числу относится, например, одобрение, похвала, постановка ребенка в пример другим детям. Важно, внимательно наблюдая за поведением ребенка, вовремя заметить, на что он лучше всего реагирует, и чаще обращаться к формам морального поощрения, связанным с этим на первых порах обучения в школе желательно исключать или сводить к минимуму какие-либо наказания за плохую учебу. Что же касается материальных поощрений за успехи, то они, как показывает практика, педагогически и психологически малорезультативны и действуют в основном ситуативно. Их можно применять, но нельзя ими злоупотреблять. При этом обязательно сочетание материальных с моральными способами стимулирования учения ребенка.
Первоначально процесс преподавания в младших классах школы строится на основе знакомства детей с главными компонентами учебной деятельности. Эти компоненты, по В. В. Давыдову, следующие: учебные ситуации, учебные действия, контроль и оценка. Детально и не спеша необходимо демонстрировать детям определенную последовательность учебных действий, выделяя среди них те, которые должны выполняться в предметном, внешнеречевом и умственном планах. При этом важно создать благоприятные условия для того, чтобы предметные действия приобретали умственную форму при должной их обобщенности, сокращенности и освоенности.
Если при выполнении заданий школьники допускают ошибки, то это свидетельствует либо о неполноте освоенных ими учебных действий, а также действий, связанных с контролем и оценкой, либо о слабой отработке этих действий. Умение ребенка самостоятельно сопоставлять результаты выполненных действий с особенностями самих действий свидетельствует о том, что исходные виды самоконтроля в его учебной деятельности уже сформированы.В учебных ситуациях дети осваивают общие способы решения некоторого класса задач, причем воспроизведение этих способов, выступает как основная цель учебной работы. Овладев ими, дети сразу, целиком применяют найденные способы решения в конкретных задачах, с которыми они встречаются.
Действия, направленные на усвоение общего образца - способа решения задачи, соответствующим образом мотивируются. Ребенку объясняют, зачем нужно усвоить именно данный материал.
Работа по освоению общих образцов действий должна предшествовать практике их применения при решении конкретных задач и выделяться как особая в учебном процессе. Одно из основных требований психологии - так организовать начальное обучение, чтобы преподавание большинства тем и разделов программы происходило на основе учебных ситуаций, ориентирующих детей на усвоение общих способов выделения свойств некоторого понятия или общих образцов решения задач определенного класса. Исследования показывают, что ряд существенных недостатков в овладении отдельными понятиями и способами решения задач связан с тем, что при формировании этих понятий и способов решения задач дети не были обучены выполнению всех необходимых учебных действий.
В умении преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические проявляется наиболее высокий уровень развития учебной деятельности школьников. Если в младшем школьном возрасте это умение должным образом не сформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическим источником успешного учения. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане, а также к произвольной их регуляции.
В развитии мышления и речи детям весьма помогают спонтанные рассуждения вслух. В одном из экспериментов группу детей 9-10 лет обучали рассуждать вслух во время выполнения задания. Контрольная группа такого опыта не получила. Дети из экспериментальной группы с выполнением интеллектуального задания справились гораздо быстрее и эффективнее, чем дети из контрольной группы. Необходимость рассуждения вслух и обоснования своих решений ведет к развитию рефлексивности как важного качества ума, позволяющего человеку анализировать и осознавать свои суждения и поступки. Происходит развитие произвольного внимания, преобразование процессов памяти на произвольной и осмысленной основе. При этом произвольный и непроизвольный виды памяти взаимодействуют и содействуют развитию друг друга.
Умственные способности и возможности усвоения учебного материала младшими школьниками довольно высоки. При правильно организованном обучении дети воспринимают и усваивают больше того, что традиционно дает обычная школа. Первое, чему нужно научить младшего школьника при выполнении домашних заданий, это выделение учебной задачи. Ребенок должен ясно представлять себе, каким способом выполнения задачи ему необходимо овладеть, для чего нужно то или иное задание как учебное, чему оно может научить.
Хорошие результаты в обучении детей младших классов дают групповые формы организации занятий, напоминающие сюжетно-ролевые игры, к которым дети привыкли еще в дошкольном возрасте и в которых они с удовольствием участвуют. На первых порах обучения в школе можно рекомендовать организовывать совместную, групповую учебную деятельность. Однако такая форма ведения заняли, особенно в первые месяцы обучения детей в школе, требует тщательной подготовки. Одна из главных задач, которую необходимо Решить, приступая к групповому обучению, заключается в том, что правильно распределить роли, установить в учебной группе атмосферу доброжелательных межличностных отношений, основанных на взаимопомощи.
Проблема обучения и умственного развития - одна из старейших психолого-педагогических проблем. Нет, пожалуй, ни одного сколько-нибудь значительного теоретика дидактики или детского психолога, который не пытался бы ответить на вопрос, в каком соотношении находятся эти два процесса. Вопрос осложнен тем, что категории обучения и развития разные. Эффективность обучения, как правило, измеряется количеством и качеством приобретенных знаний, а эффективность развития измеряется уровнем, которого достигают способности учащихся, т. е. тем, насколько развиты у учащихся основные формы их психической деятельности, позволяющие быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности.
Давно замечено, что можно много знать, но при этом не проявлять никаких творческих способностей, т. е. не уметь самостоятельно разобраться в новом явлении, даже из относительно хорошо известной сферы науки.
Прогрессивные педагоги прошлого, прежде всего К. Д. Ушинский,
ставили и по-своему решали этот вопрос. К. Д. Ушинский особенно ратовал за то, чтобы обучение было развивающим. Разрабатывая новую для своего времени методику обучения первоначальной грамоте, он писал: «Я не потому предпочитаю звуковую методу, что дети по ней выучиваются скорее читать и писать; но потому, что, достигая успешно своей специальной цели, метода эта в то же время дает самодеятельность ребенку, беспрестанно упражняет внимание, память и рассудок дитяти, и, когда перед ним потом раскрывается книга, оно уже значительно подготовлено к пониманию того, что читает, и, главное, в нем не подавлен, а возбужден интерес к учению» (1949, т. 6, с. 272).
Во времена К. Д. Ушинского проникновение собственно научных знаний в программы начальной школы было до крайности ограничено. Именно поэтому тогда появилась тенденция развивать ум ребенка на основе усвоения не научных понятий, а специальных логических упражнений, которые и были введены в начальное обучение К. Д. Ушинским. Этим он стремился хоть в какой-то мере компенсировать недостаток умственного развития на базе существующих программ, ограничивавших обучение чисто эмпирическими понятиями и практическими навыками.
И по сей день при обучении языку применяются такие упражнения. Сами по себе они никакого развивающего значения не имеют. Обычно логические упражнения сводятся к упражнениям в классификации. Так как при этом классификации подвергаются окружающие ребенка предметы обихода, то в основе ее, как правило, лежат чисто внешние признаки. Например, дети делят предметы на мебель и посуду или на овощи и фрукты. При отнесении предмета к мебели существенное значение имеет то, что это предметы обстановки, а к посуде - они служат для приготовления пищи или ее употребления. К понятию «овощи» относятся одновременно плоды и корни; тем самым снимаются существенные признаки этих понятий, основывающиеся на внешних свойствах или способах употребления. Подобная классификация может оказывать тормозящее действие при последующем переходе к собственно научным понятиям, фиксируя внимание ребенка на внешних признаках предметов.
По мере насыщения программ начального обучения современными научными знаниями значение таких формально-логических упражнений падает. Хотя и до сей поры есть еще педагоги и психологи, считающие, что возможны упражнения в мыслительных операциях самих по себе, безотносительно к содержательному материалу.
Разработка системы развивающего обучения опирается как на свое основание на решение более общей проблемы обучения и развития. Хотя сама постановка вопроса о развивающем обучении уже предполагает, что обучение имеет развивающее значение, однако конкретное содержание взаимоотношений между обучением и развитием требует своего раскрытия.
В настоящее время существуют две основные в определенном
смысле противоположные точки зрения на соотношение обучения и развития. Согласно одной из них, представленной главным образом в работах Ж. Пиаже, развитие, умственное развитие не зависят от обучения. Обучение рассматривается как внешнее вмешательство в процесс развития, которое может оказывать влияние лишь на некоторые особенности этого процесса, несколько задерживая или ускоряя появление и время протекания отдельных закономерно сменяющихся стадий интеллектуального развития, но не изменяя ни их последовательности, ни их психологического содержания. При этой точке зрения умственное развитие происходит внутри системы взаимоотношений ребенка с окружающими его вещами как физическими объектами.
Если даже предположить, что существует такое непосредственное столкновение ребенка с вещами, происходящее без всякого участия взрослых, то и в этом случае имеет место своеобразный процесс приобретения индивидуального опыта, носящий характер стихийного, неорганизованного самообучения. В действительности такое предположение - абстракция. Дело в том, что на вещах, окружающих ребенка, не написано их общественное назначение, и способ их употребления не может быть открыт ребенком без участия взрослых. Носители общественных способов использования и употребления вещей - взрослые, и только они могут передать их ребенку.
Трудно представить себе, чтобы ребенок самостоятельно, без всякого вмешательства со стороны взрослых, прошел путь всех изобретений человечества за тот срок, который предоставлен ему детством. Срок, который по сравнению с историей человечества определяется мгновением. Нет ничего более ложного, чем понимание ребенка как маленького Робинзона, предоставленного самому себе в необитаемом мире вещей. Мораль замечательного романа о Робинзоне Крузо как раз и заключается в том, что интеллектуальную мощь человека составляют те приобретения, которые он принес с собой на необитаемый остров и которые получил до того, как попал в исключительную ситуацию; пафос романа - в демонстрации общественной сущности человека даже в обстановке почти полного одиночества.
Согласно второй точке зрения, психическое развитие происходит внутри взаимоотношений ребенка и общества, в процессе усвоения обобщенного опыта человечества, фиксированного в самых разных формах: в самих предметах и способах их употребления, в системе научных понятий с фиксированными в них способами действий, в нравственных правилах отношений между людьми и т. п. Обучение есть специально организуемый путь передачи отдельному индивиду социального опыта человечества. Будучи индивидуальным по своей форме, оно всегда социально по содержанию. Только эта точка зрения может служить основанием для разработки системы развивающего обучения.
Признание ведущей роли обучения для психического развития в целом, для умственного развития в частности вовсе не есть признание того, что всякое обучение определяет развитие. Сама постановка вопроса о развивающем обучении, о соотношении обучения и развития предполагает, что обучение может быть разным. Обучение может определять развитие и может быть совершенно нейтральным по отношению к нему.
Так, обучение печатанию на пишущей машинке, каким бы современным способом оно ни производилось, не вносит ничего принципиально нового в умственное развитие. Конечно, человек приобретает при этом ряд новых навыков, у него развивается гибкость пальцев и быстрота ориентации в клавиатуре, но никакого влияния на умственное развитие приобретение этого навыка не оказывает.
Какая же сторона обучения - определяющая для умственного развития в младшем школьном возрасте? Для ответа на этот вопрос прежде всего надо выяснить, что главное в умственном развитии младшего школьника, т. е. какую сторону его умственного развития надо совершенствовать, чтобы все оно поднялось на новую, более высокую ступень.
Умственное развитие включает в себя ряд психических процессов. Это - развитие наблюдательности и восприятия, памяти, мышления и, наконец, воображения. Как следует из специальных психологических исследований, каждый из этих процессов связан с остальными. Однако связь не неизменна на всем протяжении детства: в каждом периоде ведущее значение для развития остальных имеет какой-либо один из процессов. Так, в раннем детстве главное значение приобретает развитие восприятия, в дошкольном возрасте - памяти. Хорошо известно, с какой легкостью дошкольники запоминают различные стихи и сказки.
К началу младшего школьного возраста и восприятие, и память уже прошли довольно длинный путь развития. Теперь для их дальнейшего совершенствования необходимо, чтобы мышление поднялось на новую, более высокую ступень. К этому времени и мышление уже прошло путь от практически действенного, при котором решение задачи возможно только в ситуации непосредственных действий с предметами, к наглядно-образному, когда задача требует не реального действия с предметами, а прослеживания возможного пути решения в непосредственно данном наглядном поле или в плане наглядных представлений, сохранившихся в памяти.
Дальнейшее развитие мышления состоит в переходе от наглядно-образного к словесно-логическому рассуждающему мышлению. Следующий шаг в развитии мышления, который происходит уже в подростковом возрасте и заключается в возникновении гипоте-тико-рассуждающего мышления (т. е. мышления, которое строится на основе гипотетических предположений и обстоятельств), может
произойти только на основе относительно развитого словесно-логического мышления.
Переход к словесно-логическому мышлению невозможен без коренного изменения содержания мышления. Вместо конкретных представлений, имеющих наглядную основу, должны сформироваться понятия, содержанием которых выступают уже не внешние, конкретные, наглядные признаки предметов и их отношения, а внутренние, наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними. Необходимо иметь в виду, что формы мышления всегда находятся в органической связи с содержанием.
Многочисленные экспериментальные исследования свидетельствуют, что вместе с формированием новых, более высоких форм мышления происходят существенные сдвиги в развитии всех других психических процессов, особенно в восприятии и памяти. Новые формы мышления становятся средствами осуществления данных процессов, и перевооружение памяти и восприятия подымает их продуктивность на большую высоту.
Так, память, опиравшаяся в дошкольном возрасте на эмоциональное сопереживание герою сказки или на вызывающие "положительное отношение наглядные образы, превращается в смысловую память, в основе которой лежит установление связей внутри запоминаемого материала, связей смысловых, логических. Восприятие из анализирующего, базирующегося на очевидных признаках, превращается в устанавливающее связи, синтезирующее. Главное, что происходит с психическими процессами памяти и восприятия,- их вооружение новыми средствами и способами, которые формируются прежде всего внутри задач, решаемых словесно-логическим мышлением. Это приводит к тому, что и память, и восприятие становятся значительно более управляемыми, впервые оказывается возможным выбор средств для решения специфических задач памяти и мышления. Средства теперь можно выбирать в зависимости от конкретного содержания задач.
Для запоминания стихотворений существенное значение имеет осмысливание каждого слова, употребленного поэтом, а для запоминания таблицы умножения - установление функциональных отношений между произведением и сомножителями при увеличении одного из них на единицу.
Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте.
Теперь мы можем вернуться к вопросу о том, почему обучение может оказаться не развивающим. Это может происходить в том случае, когда оно ориентировано на уже развитые формы психической деятельности ребенка - восприятие, память и формы наглядно-
образного мышления, свойственные предшествующему периоду развития. Обучение, построенное таким образом, закрепляет уже пройденные этапы психического развития. Оно плетется в хвосте развития и поэтому не продвигает его вперед.
Анализ содержания программ нашей начальной школы показывает, что в них не до конца изжиты установки на усвоение детьми эмпирических понятий и элементарных знаний об окружающем, практических навыков чтения, счета и письма, которые были свойственны начальной школе, когда она представляла собой относительно замкнутый цикл, а не являлась начальным звеном в системе всеобщего полного среднего образования.
Вернемся к вопросу, какая же сторона обучения выступает определяющей для умственного развития в младшем школьном возрасте. Где лежит тот ключ, используя который можно значительно усилить развивающую функцию обучения, решить задачу о правильном соотношении обучения и развития в младших классах школы?
Таким ключом становится усвоение уже в младшем школьном возрасте системы научных понятий. Развитие отвлеченного словесно-логического мышления невозможно без коренного изменения содержания, которым оперирует мысль. Содержанием, в котором необходимо присутствуют новые формы мысли и которое их необходимо требует, являются научные понятия и их система.
Из всей совокупности общественного опыта, накопленного человечеством, школьное обучение должно передать детям не просто эмпирическое знание о свойствах и способах действий с предметами, а обобщенный в науке и зафиксированный в системе научных понятий опыт познания человечеством явлений действительности: природы, общества, мышления.
Необходимо особо подчеркнуть, что обобщенный опыт познания включает в себя не только готовые понятия и их систему, способ их логического упорядочивания, но - и это особенно важно - стоящие за каждым понятием способы действий, посредством которых это понятие может быть сформировано. Определенным образом дидактически обработанные свойственные современной науке обобщенные способы анализа действительности, приводящие к формированию понятий, должны входить в содержание обучения, составляя его ядро.
Под содержанием обучения следует видеть подлежащую усвоению систему понятий о данной области действительности вместе со способами действий, посредством которых понятия и их система формируются у учащихся. Понятие - знание о существенных отношениях между отдельными сторонами предмета или явления. Следовательно, для формирования понятия необходимо прежде всего выделить эти стороны, а так как они не даны в непосредственном восприятии, то нужно осуществить совершенно определенные, однозначные, конкретные действия с предметами для того, чтобы
свойства проявились. Только выделив свойства, можно определить, в каких отношениях они находятся, но для этого их надо ставить в разные отношения, т. е. уметь менять отношения. Таким образом, процесс формирования понятий неотделим от формирования действий с предметами, открывающих их существенные свойства.
Подчеркнем еще раз: важнейшей особенностью усвоения понятий является то, что их нельзя заучить, нельзя просто привязать знание к предмету. Понятие надо сформировать, и сформировать его должен ученик под руководством учителя.
Когда мы дали ребенку слово «треугольник» и сказали ему, что это фигура, состоящая из трех сторон, мы сообщили ему только слово для называния предмета и самые общие его признаки. Формирование понятия «треугольник» начинается только тогда, когда ребенок научается ставить в отношения его отдельные свойства - его стороны и углы (когда ученик устанавливает, что в этой фигуре сумма двух сторон всегда больше третьей, что сумма углов в нем всегда равна двум прямым, что против большей стороны всегда лежит больший угол, и т. д.). Понятие есть множество определений, совокупность многих существенных отношений в предмете. Но ни одно из этих соотношений не дано в непосредственном наблюдении, каждое из них надо открыть, а открыть его можно только путем действий с предметом.
Действия с предметами, посредством которых открываются их существенные свойства и устанавливаются существенные отношения между ними, и есть способы работы нашего мышления. Уже в начальном обучении особенно важно установление именно соотношений между отдельными сторонами предметов или явлений действительности. Для этого есть бесконечное количество возможностей - как при обучении математике, так и при обучении языку.
Если мы учим детей числовому ряду, то необходимо добиться понимания и установления отношений между входящими в него числами, а может быть, вывести и общую формулу его построения. Если мы знакомим ребенка с десятичной системой счисления, то необходимо выявить существенное отношение, на основе которого она построена, и показать, что она не единственно возможная. Когда мы знакомим детей с арифметическими действиями, то особенно важно установить существенные отношения между элементами, входящими в их структуру. Если мы учим ребенка грамоте, то самое существенное - установление отношений между фонемной структурой языка и ее графическими обозначениями. Когда мы знакомим детей с морфологической структурой слова, то надо выяснить систему отношений между основными и дополнительными значениями в слове. Количество таких примеров можно было бы умножить до бесконечности.
Существенно важно, однако, не просто формирование отдельных понятий, а создание их системы. Правда, в этом помогает сама наука, которая и есть обязательно система понятий, где каждое понятие связано с другими. Логическое рассуждение,- с одной
стороны, рассуждение по поводу соотношения отдельных сторон в предмете, а с другой - рассуждение по поводу связей между понятиями. Движение в логике этих связей и есть логика мышления. Таким образом, мы нашли ключ к проблеме развивающего обучения в младшем школьном возрасте. Этот ключ - содержание обучения. Если мы хотим, чтобы обучение в начальных классах школы стало развивающим, то мы должны позаботиться прежде всего о научности содержания, т. е. о том, чтобы дети усваивали систему научных понятий и способы их получения. Развитие мышления детей в этот период и есть ключ к их умственному развитию в целом.
Каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста наполняется специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью. Напомним, что еще Л.С. Выготский выделял следующие типы ведущей деятельности:
младенцы -- непосредственно эмоциональное общение;
раннее детство -- манипулятивная деятельность;
дошкольники -- игровая деятельность;
младшие школьники -- учебная деятельность;
подростки -- социально признаваемая и социально одобряемая деятельность;
старшеклассники -- учебно-профессиональная деятельность.
Особенности произвольной памяти младших школьников. Намерение запомнить тот или иной материал еще не определяет содержание мнемической задачи, которую предстоит решить субъекту. Для этого он должен выделить в объекте (тексте) конкретный предмет запоминания, что представляет собой особую задачу. Одни школьники в качестве такой цели запоминания выделяют познавательное содержание текста (около 20% школьников III класса), другие -его сюжет (23%), третьи - вообще не выделяют определенного предмета запоминания. Таким образом, задание трансформируется в разные мнемические задачи, что может быть объяснено различиями в учебной мотивации и уровнем сформированности механизмов целеполагания.
Только в том случае, когда ученик в состоянии самостоятельно определить содержание мнемической задачи, найти адекватные ей средства преобразования материала и сознательно проконтролировать их применение, можно говорить о мнемической деятельности, произвольной во всех своих звеньях. На этом уровне развития памяти к моменту окончания начальной школы находится около 10% учащихся. Примерно столько же школьников самостоятельно определяют мнемическую задачу, но еще не достаточно владеют способами ее решения. Остальные 80% школьников либо вообще не осознают мнемическую задачу, либо на навязывается им содержанием материала.
Любые попытки обеспечить развитие памяти разными способами без реального формирования саморегуляции (в первую очередь целеполагания) дают неустойчивый эффект. Решение проблемы памяти в младшем школьном возрасте -возможно только при планомерном формировании всех компонентов учебной деятельности.
Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо Формирование учебной деятельности школьников. Под ред. В.В. Давыдова и др. М., 1982..
Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.
При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.
Умение планировать свои действия так же активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению.
Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.
Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно - логический отвлеченное мышление, в отличие от наглядно - действенного и наглядно - образного мышления детей дошкольного возраста.
На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируется такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей Зак А.З. “Развитие умственных способностей младших школьников” - М: Просвещение 1994 г..
По мере обучения в школе мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно - логическим.
Конечно, и другие виды мышления развиваются дальше в этом возрасте, но основное направление падает на формирование приемов рассуждения и умозаключений.
Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное, одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется использовать приемы наглядно - действенного мышления. Другим легче даются задания связанные с необходимостью воображать и представлять какие - либо состояния или явления, третья часть детей легче рассуждает, строит рассуждения и умозаключения, что позволяет им более успешно решать математические задачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных ситуациях В.В. Давыдов “Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования” - М: Педагогика, 1986 г. - 240ст..
И наконец если ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объяснить причину допущенных им ошибок, а также может сам придумывать легкие задачи, у него третий уровень развития в соответствующем виде мышления.
О наличии того или иного вида мышления у ребенка можно судить по тому, как он решает соответствующие данному виду задачи, так если при решении легких задач на практическое преобразование предметов, или на оперирование их образами, или на рассуждения ребенок плохо разбирается в их условии, путается и теряется при поиске их решений, то в этом случае считается, что у него первый уровень развития в соответствующем виде мышления.
Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения того или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частности из - за того, что не удается представить все это решение целиком, поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления.
Для умственного развития младшего школьника нужно использовать три вида мышления Зак А.З. “Развитие умственных способностей младших школьников” - М: Просвещение 1994 . При этом с помощью каждого из них у ребенка лучше формируется те или иные качества ума. Так решение задач с помощью наглядно - действенного мышления позволяет развивать у учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач.
Такая особенность этого вида мышления следствие того, что с его помощью решаются задачи, в которых предметы можно брать в руки, чтобы изменить их состояния и свойства, а так же расположить в пространстве.
Поскольку работая с предметами ребенку легче наблюдать за своими действиями по их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями, прекращать практические попытки, если их результат не соответствует требованиям задачи, или наоборот заставлять себя довести попытку до конца, до получения определенного результата, а на бросить ее выполнение, не узнав результата.
И так, с помощью наглядно - действенного мышления удобнее развивать у детей такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно, сознательно управлять и контролировать своими действиями.
Своеобразие наглядно - образного мышления заключается в том, что решая задачи с его помощью, человек не имеет возможности реально изменять образы и представления. Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно - образного мышления, человеку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами В.В. Давыдов “Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования” - М: Педагогика, 1986 г. - 240ст..
Поэтому главной целью работы по развитию наглядно - образного мышления не может состоять в том, чтобы с его помощью формировать умение управлять своими действиями при решении задач.
Главная же цель коррекции у детей наглядно - образного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач.
Особенности мотивации к учебной деятельности у младших школьников.
На первых этапах обучения, в младшем школьном возрасте, любознательность, непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны, и стремление выполнить общественно значимую деятельность -- с другой, определяют положительное отношение учащихся к учебе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных оценок. Отставание в учении, плохие оценки чаще всего остро, до слез переживаются детьми. Самооценка в младшем школьном возрасте формируется главным образом под влиянием оценок учителя. Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими. Малышам важно, чтобы положительная оценка была общепризнанна Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: Т.1,2; Пер. с нем. / Под ред. Б.М.Величковского. - М.: Педагогика, 1986..
От отношения родителей и учителей к ребенку зависит его отношение к себе (самооценка), самоуважение. Все это влияет на развитие личности.
Уровень притязаний складывается под влиянием успехов и неуспехов в предшествующей деятельности. Тот ученик, который часто терпит неудачу, ожидает и дальше неудачу, и наоборот, успех в предшествующей деятельности предрасполагает к ожиданию успеха и в дальнейшем.
Преобладание неуспеха в учебной деятельности отстающих детей, постоянно подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, неуклонно ведет к нарастанию у таких детей неуверенности в себе и чувства неполноценности.
Слайд 2
Младшие школьники – вершина детства
Общая характеристика развития ребенка в период от 6-7 до 10-11 лет; Особенности общения: Место ребенка в системе общественных отношений; Речевое и эмоциональное общение; Стили общения, предлагаемые взрослыми в семье и в школе. Умственное развитие: Устная и письменная речь; Сенсорное развитие. Развитие психических функций: Мышление; Внимание; Память; Восприятие. Кризис 7 лет; Общая характеристика учебной деятельности; Психологическая готовность к школе и ее диагностика: Личностная готовность к школьному обучению; Интеллектуальная готовность к школьному обучению; Проблема обучения детей с 6 лет;
Слайд 3
Общая характеристика развития ребенка в период от 6-7 до 10-11(12) лет;
АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКОЕ СОЗРЕВАНИЕ:
Слайд 4
Особенности общения: Место ребенка в системе общественных отношений.
Слайд 5
Речевое и эмоциональное общениеТипы поведения в ситуации фрустрации
Адекватно лояльный Извиняется, если был неправ, бесстрашно, но с уважением смотрит в глаза оппоненту, Достигает этой вершины адаптивного поведения редко, в отдельных, благоприятных для себя ситуациях. Неадекватно лояльный Спешит извиниться без анализа ситуации, подчиняется противной стороне, готовность к принятию агрессии подминает ребенка, властвует над ним. Адекватно нелояльный, агрессивный «Сам дурак!» Открытая агрессия в ответ на агрессию ставит ребенка в позицию равенства, борьба амбиций определит победителя через умение оказать волевое сопротивление, без применения физической силы. Адекватно нелояльный, игнорирующий Открытое игнорирование в ответ на агрессию может поставить ребенка над ситуацией. Такая позиция помогает сохранить чувство собственного достоинства, чувство личности. Важно наличие достаточной интуиции и рефлексии, чтобы не переборщить. Пассивный, невключаемый Никакого общения не происходит, ребенок избегает общения, замыкается (втягивает голову в плечи, смотрит в некое пространство перед собой, отворачивается, опускает глаза и др.).Ситуация опасна тем, что ребенок может утратить чувство собственного достоинства и уверенности в себе.
Слайд 6
Стили общения,предлагаемые взрослыми в семье и в школе
СЕМЬЯ Авторитарный стиль Либерально-попустительский стиль Гиперопекающий стиль Ценностный стиль Отчуждённый стиль ШКОЛА Императивный (авторитарный) стиль Демократический стиль Либерально-попустительский (антиавторитарный).
Слайд 7
Умственное развитие Устная и письменная речь
Слайд 8
Правильность речи
ПРАВИЛЬНОСТЬ УСТНОЙ РЕЧИ Грамматическая правильность; Орфоэпическая правильность; Произносительная правильность. ПРАВИЛЬНОСТЬ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ Грамматическая (построение предложений, образование морфологических форм); Орфографическая; Пунктуационная.
Слайд 9
Развитие психических функций Мышление
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Мышление становится доминирующей функцией; Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению; Появление логически верных рассуждений; Использование конкретных операций; Формирование научных понятий; Развитие основ понятийного (теоретического) мышления; Появление рефлексии; Проявление индивидуальных различий по видам мышления: теоретики; практики; художники.
Слайд 10
Развитие психических функцийВнимание
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Преобладание непроизвольного внимания; Отвлекаемость; Небольшой объем внимания; Малая устойчивость внимания(младшие школьники 10-20 мин, подростки 40-45 мин, старшеклассники 45-50 мин); Затруднено переключение и распределение внимания; Развитие произвольного внимания; Индивидуальные варианты внимания.
Слайд 11
Развитие психических функций Память
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ: Развитая механическая память; Развитие смысловой памяти; Развитая непроизвольная память; Развитие произвольной памяти; Развитие осмысленности запоминания; Способность к использованию мнемотехник.
Слайд 12
Развитие психических функцийпамять
МНЕМОНИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ДЛЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Деление текста на смысловые части; придумывание заголовков к разным частям; составление плана. Прослеживание основных смысловых линий; Выделение смысловых опорных пунктов или слов; Возвращение к уже прочитанным частям текста для уточнения их содержания; Мысленное припоминание прочитанной части и воспроизведение вслух или про себя всего материала; Рациональные приемы заучивания наизусть. СЛЕДСТВИЕ ПРИМЕНЕНИЯ МНЕМОПРИЕМОВ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ Понимание учебного материала; Связывание учебного материала с пройденным; Включение в общую систему знаний, имеющуюся у ребенка; Осмысленный материал легко «извлекается» из системы связей и значений; Учебный материал значительно легче воспроизводится учеником.
Слайд 13
Развитие психических функцийВосприятие
ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Восприятие в начале периода недостаточно дифференцированно (путают 6 и 9); Выделение наиболее ярких свойств предметов (цвет, форма, величина); Развивается наблюдательность; Появление синтезирующего восприятия (анализирующее у дошкольников);
Слайд 14
Кризис 7 лете
Слайд 15
Общая характеристика учебной деятельности
СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (Д.Б. Эльконин): УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА – то, что должен усвоить ученик, подлежащий усвоению способ действия; УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ – то, что ученик должен делать, чтобы сформировать образец усваиваемого действия и воспроизводить этот образец; ДЕЙСТВИЕ КОНТРОЛЯ – сопоставление воспроизведенного действия с образцом; ДЕЙСТВИЕ ОЦЕНКИ – определение того, насколько ученик достиг результата, степени изменений, которые произошли в самом ребенке.
Слайд 16
Готовность к школьному обучению
ЛИЧНОСТНАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ стремление ребенка к новому социальному положению: первоначально привлекательность внешних атрибутов (портфель, форма и т.п.); потребность в новых социальных контактах. формирование внутренней позиции школьника: влияние близких взрослых; влияние и отношение других детей; возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших; возможность сравняться в положении со старшими; отношение к учению, как к более значимому виду деятельности, чем игра дошкольника.
Слайд 17
Личностная готовность (продолжение) формирование внеситуативно-личностной формы общения со взрослыми (по М.И. Лисиной): взрослый – это непререкаемый авторитет, образец для подражания; на замечания взрослого не обижаются, а наоборот стараются исправить ошибки; адекватное понимание позиции учителя, его профессиональной роли; понимание условности школьного общения, адекватное подчинение правилам школы. кооперативное общение со сверстниками преобладает над соревновательным общением; наличие определенного отношения к себе: адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению; определенный уровень развития самосознания; самооценка не должна быть завышенной и недифференцированной; мотивационная готовность к обучению (познавательная потребность сильнее, чем потребность в игре (методика Н.И. Гуткиной: прослушивание сказки или игра с игрушками)); специфическое развитие сферы произвольности: умение выполнить учебные требования учителя, данные в устной форме; работа по зрительно воспринимаемому образцу; умение ориентироваться на сложную систему требований (одновременное следование в своей работе образцу и учитывание неких дополнительных правил).
Слайд 18
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ Определенное развитие уровня мыслительных процессов: способность обобщать, сравнивать объекты; классифицировать, выявлять существенные признаки; определять причинно-следственные зависимости; умение делать выводы. Наличие определенной широты представлений: образные представления; пространственные представления. Соответствующее речевое развитие; Познавательная активность.
Слайд 19
ОБУЧЕНИЕ С 6 ЛЕТ
ОСОБЕННОСТИ 6-ЛЕТНИХ ДЕТЕЙ (с точки зрения школьного обучения) особенности мышления, соответствуют дошкольному возрасту: преобладание непроизвольной памяти; непродолжительность продуктивного внимания (10-15 минут); преобладание наглядно-образного мышления; познавательные мотивы, адекватные задачам обучения, неустойчивы и ситуативны; завышенная самооценка: непонимание критериев педагогической оценки; оценку своей работы учителем воспринимают как оценку своей личности; отрицательная оценка не вызывает желания переделать, а вызывает тревожность, состояние дискомфорта. общая неустойчивость поведения; зависимость от эмоционального состояния; социальная нестабильность; острая потребность в непосредственных эмоциональных контактах (в формализованных условиях школьного обучения эта потребность не удовлетворяется); быстрая утомляемость; высокая отвлекаемость;
Слайд 20
Слайд 21
Диагностика детей от 6-7 до 10-11 лет
МЕТОДИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ
Слайд 22
Методика Л.Я. Ясюковой
Назначение методики Определение готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. Методика диагностирует: скорость переработки информации, произвольное внимание, кратковременную слуховую и зрительную память, речевое развитие, понятийное и абстрактное мышление, особенности преобладающего эмоционального фона, энергетический баланс организма ребенка и адаптационные возможности, личностный потенциал обучения (самооценку, эмоциональные установки по отношению к школе, обстановку в семье и др.).
Слайд 23
Факторный личностный опросникКеттелла (детский) (с 7 до 12)
Назначение методики Факторный личностный опросник Р. Кеттелла широко используется в менеджменте, профотборе и профори-ентации, в силовых структурах, в практике клинических психологов и в образовании. Категория методики: Личностный опросник Применение методики Детский вариант (CPQ) - с 7 до 12 лет Подростковый вариант (HSPQ) - с 12 до 16 лет Взрослый вариант (16PF) - с 16 лет Время тестирования: 40–50 минут Форма проведения: Индивидуальная, групповая, компьютерная индивидуальная Обработка результатов: Ручная, компьютерная
Слайд 24
Фрустрациооный тест Розенцвейга
Назначение методики Тест предназначен для выявления эмоциональных стереотипов реагирования в стрессовых ситуациях и прогнозирования поведения в межличностном взаимодействии. Применение методики Возрастной диапазон: Детский вариант - c 7 до 14 лет Взрослый вариант - с 14 лет Время тестирования: 25-30 минут Форма проведения: Индивидуальная Обработка результатов: Ручная, компьютерная Л. Я. Ясюковой адаптирован взрослый и детский вариант методики «Фрустрационный тест С. Розенцвейга».
Слайд 25
Тест Векслера (детский вариант)
Назначение методики Категория методики: Когнитивный тест Методика позволяет измерить уровень развития общего, вербального и невербального интеллекта, част-ных интеллектуальных способностей; выявить потенциал обучаемости; определить уровня сохранности интел-лекта. Применение методики Возрастной диапазон: Детский вариант - c 5 до 16 лет Взрослый вариант - с 16 лет Время тестирования: 90-100 минут Форма проведения: Индивидуальная Обработка результатов: Ручная
Слайд 26
Диагностика дифференциации эмоциональной сферы ребенка «Домики» (Методика О.А. Ореховой)
Назначение методики Категория методики: Психосемантическая Методику можно использовать в психологическом консультировании и психотерапии для прогноза затруднений в развитии эмоциональной сферы и разработки коррекционных программ личностных особенностей детей. Применение методики Возрастной диапазон: С 4 до 12 лет Время тестирования: 20 минут Форма проведения: Индивидуальная, групповая, компьютерная индивидуальная Обработка результатов: Ручная, компьютерная
Слайд 27
Слайд 28
Список литературы
Слайд 29
М.В.Гамезо, Е.А.Петрова, Л.М.Орлова
ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ Михаил Викторович Гамезо - профессор, доктор психологических наук, автор около 100 научных работ, один из основателей психосемиотического подхода современной отечественной психологии. Наиболее известные его книги - «Атлас по психологии» и «Курс психологии» (в 3 частях). Михаил Викторович Гамезо награжден знаками «Отличник просвещения СССР», «Отличник просвещения РСФСР», медалью К.Д. Ушинского и серебряной медалью ВДНХ. Долгое время возглавлял кафедру психологии МГОПУ им. М.А. Шолохова, где и продолжает трудиться как профессор-консультант. Елена Алексеевна Петрова - профессор, доктор психологических наук, автор более 120 научных и научно-популярных работ, наиболее известные из которых - «Жесты в педагогическом процессе», «Знаки общения» и др. Елена Алексеевна Петрова - почетный работник системы высшего профессионального образования Российской Федерации, заведует кафедрой социальной психологии МГСУ, профессор кафедры психологии МГОПУ. Любовь Михайловна Орлова - доцент, кандидат психологических наук, специалист в области истории психологии, психологии общения, автор многих научных и учебно-методических работ, наиболее известные из которых - «Психодиагностика дошкольника и младшего школьника», «Возрастная психология: личность от молодости до старости». Ветеран труда.
Слайд 30
ЭЛЬКОНИН Даниил Борисович
Советский психолог, входивший в костяк научной школы Л.С. Выготского Автору принадлежат замечательные теории периодизации детского развития и детской игры, а также методики обучения детей чтению. Учился в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. С 1929 г. работал в этом институте; несколько лет в сотрудничестве с Л. С. Выготским изучал проблемы детской игры. Перу Д. Б. Эльконина принадлежит несколько монографий и много научных статей, посвященных проблемам теории и истории детства, его периодизации, психического развития детей разных возрастов, психологии игровой и учебной деятельности, психодиагностики, а также вопросам развития речи ребенка и обучения детей чтению. Список основных научных трудов Д. Б. Эльконина: Мышление младшего школьника/ Очерки психологии детей. М., 1951; Детская психология. М., 1960; Букварь (экспериментальный). М., 1961; Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1962; Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения. Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966; Психология обучения младшего школьника. М., 1974; Как учить детей читать. М., 1976;
Слайд 31
Выготский Л.С.
Культурно-историческая концепция развития психики. Он ввел новый - экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что "проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка". Л.С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка. По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение. Важно отметить, что развитие и обучение - это разные процессы Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка. 1935 Умственное развитие детей в процессе обучения. [Сб. статей] Гос.-учеб. педагог, изд., Москва. 1982-1984 Собрание сочинений в 6т. (т. 1: Вопросы теории и истории психологии; т. 2: Проблемы общей психологии; т. 3: Проблемы развития психики; т. 4: Детская психология; т. 5: Основы дефектологии; т. 6: Научное наследство). Педагогика, Москва. 1956 Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. Избранные педагогические исследования, Изд-во АПН РСФСР. Москва.
Слайд 32
Леонтьев А.Н.
Разрабатывал в 20-х гг. совместно с Л.С. Выготским и А.Р.Лурия культурно-историческую теорию, провел цикл экспериментальных исследований, раскрывающих механизм формирования высших психических функций (произвольное внимание, память) как процесс "вращивания", интериоризации внешних форм орудийно опосредованных действий во внутренние психические процессы. Экспериментальные и теоретические работы посвящены проблемам развития психики (ее генезису, биологической эволюции и общественно-историческому развитию, развитию психики ребенка), проблемам инженерной психологии, а также психологии восприятия, мышления. Концепция деятельности Леонтьева получила развитие в различных отраслях психологии (общей, детской, возрастной, педагогической, медицинской, социальной), в свою очередь обогащавших ее новыми данными. Сформулированное Леонтьевым положение о ведущей деятельности и ее определяющем влиянии на развитие психики ребенка послужило основанием для концепции периодизации психического развития детей, выдвинутое Д.Б. Элькониным. Соч.: Избр. психологические произведения, т.1-2.- М.,1983; Ощущение, восприятие и внимание детей младшего школьного возраста // Очерки психологии детей (мл. шк. возраст). - М.,1950; Умственное развитие ребенка. - М., 1950; Категория деятельности в современной психологии// Вопросы психологии, 1979, № 3.
Слайд 33
Кудрявцев В.Т.
доктор психологических наук, профессор, заведующий лабораторией психолого-педагогических основ развивающего образования Российской академии образования. Поднимает вопросы о развивающем образовании, о преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней. Особую остроту проблема преемственности образовательных ступеней приобретает на изломе дошкольного и младшего школьного возраста. Дело в том, что здесь происходит радикальная смена социальных ситуаций детского развития - от коммуникативно-игровой к учебной. В контексте этого противоречия проблема преемственности дошкольного и начального образования рассматривается в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина. под руководством В.В.Давыдова и В.Т.Кудрявцева была развернута специальная проектно-исследовательская работа по созданию соответствующей модели преемственности. Эта работа с 1992 г. ведется на базе московской Школы-лаборатории «Лосиный остров» № 368, включающей дошкольную и школьную ступени (последняя использует в своей деятельности технологии развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова). В настоящее время аналогичные экспериментальные площадки созданы в ряде регионов России. Программа «Рекорд-Старт» . Цель Проекта состоит в создании условий, обеспечивающих общее психическое развитие детей 3 - 6 лет средствами развития их воображения и других творческих способностей, в частности, - как условия формирования у них начал будущего умения учиться. Поставленной целью диктуются следующие задачи проекта: инициирование и психолого-педагогическое сопровождение процессов творческого освоения культуры детьми в рамках различных видов их деятельности (игры, художественно-эстетической деятельности, учения и др.); развитие творческого воображения дошкольников, основанной на нем системы творческих способностей ребенка (продуктивного мышления, рефлексии и др.), креативности как ведущего свойства его личности; развитие и поддержание у детей специфической познавательной мотивации и интеллектуальных эмоций; расширение перспективы детского развития путем включения дошкольников в развивающие формы совместной деятельности со взрослым и друг с другом; культивирование у детей творческого ценностного отношения к собственному физическому и духовному здоровью.
Слайд 34
Литература
Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. Т. 5. М.: Педагогика, 1983. С. 153-165 Выготский Л.С.1982-1984 Собрание сочинений в 6т. (т. 1: Вопросы теории и истории психологии; т. 2: Проблемы общей психологии; т. 3: Проблемы развития психики; т. 4: Детская психология; т. 5: Основы дефектологии; т. 6: Научное наследство). Педагогика, Москва. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М.Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. - М.: Педа¬гогическое общество России, 2003. - 512 с. Г. Крайг, Д. Браун «Психология развития» 9-е издание, издательство «Питер» Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1962; Мышление младшего школьника/ Очерки психологии детей. М., 1951; Детская психология. М., 1960; Букварь (экспериментальный). М., 1961;
Посмотреть все слайды
