Тема «Общие вопросы психологии дошкольного возраста»

Детская психология – наука о психическом развитии ребенка

Специфика детского развития

Детство как социокультурный феномен

Детская психология в системе наук

Детская психология – наука о психическом развитии ребенка

Детство - период наиболее быстрого и интенсивного развития человека. Ни в каком другом возрасте человек не проходит такое множество своеобразных этапов, как в раннем и дошкольном детстве. За первые 5-6 лет жизни он превращается из совершенно беспомощного младенца в достаточно сформированного человека со своими интересами, чертами характера, привычками, взглядами. Именно в эти годы ребенок начинает ходить, действовать с предметами, говорить, думать, общаться, воображать и пр. Этот огромный путь психического развития ребенка и является основным предметом детской психологии.

Скорость появления новых качеств ребенка впечатляет взрослых. Постоянное движение ребенка вперед, возникновение все новых форм его самостоятельности и самодеятельности характеризуется фактами, присущими детскому развитию. Этими фактами и оперирует детская психология.

Долгое время ребенка рассматривали как маленького взрослого: он многого не знает, не умеет, не понимает. Он не может организовывать и контролировать себя, не может рассуждать, выполнять свои обещания и пр. Можно еще долго перечислять, чего ребенок не может. Но если мы будем рассматривать ребенка как неразумного, недоразвитого взрослого, мы никогда не поймем, откуда возникают его способности, качества, поступки. Можно перечислить множество занятий, которые дети могут делать лучше, чем взрослые. Они могут часами рисовать картинки, придумывать воображаемые ситуации и превращаться в разные персонажи, страдать за судьбу бездомного котенка и пр. Все это обычно недоступно взрослому человеку. Поэтому важно искать не то, что дети еще не могут, а то, чем они отличаются от взрослых, т. е. специфику их внутренней душевной жизни.

Основная трудность в изучении психической жизни маленьких детей заключается в том, что эта жизнь находится в постоянном развитии, и чем младше ребенок, тем более интенсивно происходит это развитие. Он не только растет, но и развивается. Понятия «рост» и «развитие» следует различать.

Рост - это количественное изменение или усовершенствование какой-либо функции. Увеличиваются вес и рост ребенка, он все лучше действует с предметами, говорит, ходит и пр. Это количественное накопление. Если мы будем рассматривать ребенка как неполноценного взрослого, то весь его жизненный путь сведется только к количественным изменениям - т. е. к увеличению и усилению того, что в нем изначально присутствует, и ничего принципиально нового не образуется.

В отличие от этого, развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями, возникновением психических новообразований.

Например, неделю назад младенец вовсе не интересовался игрушками, а сегодня тянется к ним и постоянно требует их от взрослого. Раньше он не обращал внимания на оценки окружающих, а теперь обижается на замечания и требует похвалы. Значит, произошли какие-то качественные изменения в его психической жизни, возникло что-то новое, а старое отошло на задний план, т. е. изменилась структура его психических процессов.

Развитие характеризуется неравномерностью возникновения разных структур, когда одни из них «отстают», а другие «забегают вперед».

Несмотря на различия, которые, безусловно, существуют между детьми одного возраста, каждый этап детства имеет свои специфические особенности. Например, в 3-4 месяца все младенцы радуются взрослому, около года дети предпочитают играть с игрушками, а около двух лет начинают говорить и пр. Эти изменения носят не случайный, а закономерный характер. Если у того или иного ребенка они происходят иначе, можно говорить об отклонениях в их психическом развитии: отставании, опережении или деформации, которые всегда имеют свои причины.

Выяснение закономерностей развития и объяснение его причин - важнейшая задача детской психологии.

Все дети проходят в своем развитии определенные стадии или этапы, которые характеризуются специфическими особенностями их психической жизни.

Изучение закономерностей психического развития ребенка составляет основной предмет детской психологии. Ее основная задача - описать и объяснить особенности психической жизни ребенка на каждом возрастном этапе .

2. Специфика детского развития

Чем же определяется специфика детского развития? Главный вопрос, который здесь возникает, это вопрос об относительной роли природных свойств организма и человеческих условий воспитания ребенка. Для ответа на него следовало бы провести эксперимент, когда дети с первых дней жизни росли бы в условиях изоляции от взрослых: не слышали бы речи, не видели бы других людей, не пользовались бы обычными для нас предметами. Если бы в таких условиях дети развивались примерно так же, психические способности ребенка можно было бы считать врожденными, заложенными самой природой.

Понятно, что ни один ученый и ни один родитель не позволит провести с ребенком такой рискованный эксперимент. Однако в истории человечества подобные случаи бывали. Дети вырастали вне человеческого общества, воспитывались животными. Их называют «дети-Маугли», по аналогии с героем знаменитого романа Р. Киплинга.

Например, в начале XX в. индийский ученый Рид Сингх увидел, как волчица выводит на прогулку своих волчат, среди которых оказались две девочки - одна примерно восьми, а другая полутора лет. Сингх увез девочек с собой и попытался их воспитывать. Оказалось, что эти дети были лишены всех без исключения специфически человеческих форм поведения. Они передвигались на четырех конечностях, ели сырое мясо, вели ночной образ жизни, выли по ночам, огрызались при виде людей и пытались скрыться. Словом, они значительно больше были похожи на волчат, чем на человеческих детей. Младшая из них, Амала, умерла через год, не выдержав человеческих условий жизни. Старшая, Камала, прожила до 17 лет. За 9 лет ее удалось с большим трудом обучить прямохождению и некоторым гигиеническим навыкам. Однако полноценное психическое развитие оказалось для девочки невозможным. Она так и не смогла думать, чувствовать и говорить по-человечески, оставаясь существом с типично волчьими повадками.

Может ли ребенок развиваться по-человечески, если не создавать ему человеческие условия жизни и не воспитывать по-человечески? Ответ на этот вопрос дают наблюдения за детьми, выросшими в условиях госпитализма. Явление госпитализма характеризуется изоляцией детей от взрослых и долгим пребыванием ребенка раннего возраста в одиночестве. Во время войны случалось, что дети были разлучены со своими матерями и воспитывались в специальных детских приютах.

Так, немецкий психолог Р. Шпиц описал детей одного приюта, которые не видели своих матерей с 3-месячного возраста. Уход, питание, гигиенические условия в этом учреждении были типичными для удовлетворительно функционирующих заведений такого рода. Однако у всех детей произошла резкая задержка не только психического, но и физического развития. В течение 2 лет погибло около половины детей. Оставшиеся в живых в 3-4 года были абсолютно не способны к самостоятельному передвижению, не умели сидеть без поддержки, не могли есть ложкой и самостоятельно одеваться, не реагировали на окружающих.

Итак, дети, оставшиеся в первые месяцы жизни вообще без внимания взрослых, несмотря на нормальное питание и физический уход, либо просто не выживают, либо перестают развиваться и остаются в эмбриональном состоянии. Это может свидетельствовать о том, что наличие человеческого мозга - далеко не главное условие человеческого развития. Недостаточно родиться человеком, чтобы стать им. Ребенок впитывает в себя то, что дается условиями жизни, воспитанием. И если эти условия звериные - волчьи, собачьи, обезьяньи, ребенок вырастает зверем соответствующего вида. Если же ребенок остается один на один с внешним миром, без «воспитывающей» среды он просто не выживает и не развивается. Человеческая психика не возникает без человеческих условий жизни. Она не заложена в мозгу или в организме ребенка.

И в то же время психическая, душевная жизнь присуща только человеку, и никакое животное ни при каких условиях не может стать человеком.

В науке неоднократно делались попытки развить у животных человеческие качества. Например, советский зоопсихолог Н. Н. Ладыгина-Котс воспитывала в своей семье маленького шимпанзе от полутора до четырех лет. Обезьянку учили пользоваться вещами, играть с игрушками, разговаривать и относились к ней вполне по-человечески. Но результаты оказались весьма скромными. Шимпанзе с трудом научился некоторым человеческим навыкам (держать карандаш или веник, стучать молотком и пр.) Но совершенно недоступным для него оказался смысл человеческих действий: водя карандашом по бумаге, он не мог нарисовать что-нибудь осмысленное, «подметая» пол, он перекладывал мусор с одного места на другое и пр. У него отсутствовала какая-либо тенденция к усвоению слов, даже при настойчивой специальной тренировке. Эти данные говорят о том, что без человеческого мозга не могут возникнуть и человеческие качества психики.

Что же получается? Вроде бы никаких природных предпосылок к человеческому развитию у ребенка нет, и в то же время только человеческий ребенок может стать человеком. Значит, все-таки есть в человеческом организме что-то, что позволяет ему столь быстро и успешно усвоить все формы человеческого поведения, научиться думать, переживать, управлять собой.

Да, есть. Как ни странно, главным преимуществом ребенка оказывается его врожденная беспомощность, его неспособность к каким-либо определенным формам поведения. Чрезвычайная пластичность человеческого мозга - одна из главных его особенностей, обеспечивающих психическое развитие. У животных большая часть мозгового вещества уже «занята» к моменту рождения - в нем закреплены врожденные формы поведения - инстинкты. Мозг ребенка открыт для нового опыта и готов принять то, что дают ему жизнь и воспитание. Ученые доказали, что у животных процесс формирования мозга в основном заканчивается к моменту рождения, а у человека этот процесс продолжается долгие годы после рождения и зависит от условий жизни и воспитания ребенка. Эти условия не просто заполняют «чистые страницы» мозга, но и влияют на само его строение. Поэтому первые, детские годы имеют столь важное, кардинальное значение для становления человека.

Мозг человека практически не изменился со времен наших далеких предков, живших несколько десятков тысяч лет тому назад. В то же время человечество за это время сделало гигантский путь в своем развитии. Это стало возможным потому, что развитие человека происходит принципиально по-другому, чем развитие в животном мире. Если в животном мире определенные формы поведения передаются по наследству, так же как и строение организма, или же приобретаются в процессе индивидуального опыта отдельной особи, то у человека свойственные ему формы деятельности и психические качества передаются другим путем - путем наследования культурно-исторического опыта. Каждое новое поколение «стоит на плечах» всей предшествующей истории человечества. Оно приходит не в природный мир, а в мир культуры, в котором уже есть науки, литература, музыка, дома, машины и многое другое. Есть представления о том, как должны развиваться дети и какими они должны стать к зрелому возрасту. Всего этого сам ребенок никогда не изобретет, но он должен овладеть этим в процессе своего человеческого развития. Вот в чем заключается культурное или социальное наследование. Поэтому развитие ребенка определяется не только и не столько созреванием организма, но прежде всего социальными и культурными условиями жизни и воспитания ребенка в обществе. Эти условия существенно различаются в разных культурах в разные исторические эпохи.

Развитие главным образом характеризуется ростом. Это процессы роста в собственном и подлинном смысле слова. Главная характеристика роста - это процесс количественных изменений без изменений внутренней структуры и состава, входящих в него отдельных элементов, без существенных изменений в структуре отдельных процессов. Л. С. Выготский подчеркивал, что имеются явления роста и в психических процессах. Например, рост запаса слов без изменения функций речи.
Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. X. Вернер, Л. С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта.
Л. С. Выготский различал: преформированный и непреформированный типы развития. Преформированный тип - это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который явление достигнет. Здесь все дано с самого начала. Пример - эмбриональное развитие. Несмотря на то, что эмбриогенез имеет свою историю (наблюдается тенденция к сокращению нижележащих стадий, самая новая стадия оказывает влияние на предшествующие стадии), но это не меняет типа развития.
Непреформированный тип развития наиболее распространен. Процесс психического развития ребенка также относится к этому типу процессов. Непреформированный путь развития не предопределен заранее. Дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, который он должен достигнуть. Детское развитие - это непреформированный тип развития, но это совершенно особый процесс - процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества. В этом особенность детского развития. Его конечные формы не даны, не заданы. Ни один процесс развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже готовому образцу. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе. Согласно Л. С. Выготскому, процесс психического развития - это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие. Поэтому внутри непреформированного типа развития психическое развитие ребенка - это особый процесс. Процесс онтогенетического развития - процесс ни на что не похожий, процесс чрезвычайно своеобразный, который проходит в форме усвоения.

В процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления. В развитии поведения ребенка следует, таким образом, различать две основные линии. Одна - это линия естественного развития поведения, тесно связанная с процессами общеорганического роста и созревания ребенка. Другая - линия культурного совершенствования психологических функций, выработки новых способов мышления, овладения культурными средствами поведения. Так, например, ребенок старшего возраста может запоминать лучше и больше, чем ребенок младшего возраста по двум совершенно различным причинам. Процессы запоминания проделали в течение этого срока известное развитие, они поднялись на высшую ступень, но по какой из двух линий шло это развитие памяти, - это может быть вскрыто только при помощи психологического анализа.
Есть все основания предположить, что культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основываются на использовании и употреблении знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции; что культурное развитие заключается именно в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, и какими являются язык, письмо, система счисления и др. В этом убеждает нас не только изучение психологического развития примитивного человека, но и прямые и непосредственные наблюдения над детьми (тоже по Выготскому).

Развитие главным образом характеризуется ростом. Это процессы роста в собственном и подлинном смысле слова. Главная характеристика роста - это процесс количественных изменений без изменений внутренней структуры и состава, входящих в него отдельных элементов, без существенных изменений в структуре отдельных процессов. Л. С. Выготский подчеркивал, что имеются явления роста и в психических процессах. Например, рост запаса слов без изменения функций речи.

Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. X. Вернер, Л. С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта.

Л. С. Выготский различал: преформированный и непреформированный типы развития. Преформированный тип - это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который явление достигнет. Здесь все дано с самого начала. Пример - эмбриональное развитие. Несмотря на то, что эмбриогенез имеет свою историю (наблюдается тенденция к сокращению нижележащих стадий, самая новая стадия оказывает влияние на предшествующие стадии), но это не меняет типа развития.

Непреформированный тип развития наиболее распространен. Процесс психического развития ребенка также относится к этому типу процессов. Непреформированный путь развития не предопределен заранее. Дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, который он должен достигнуть. Детское развитие - это непреформированный тип развития, но это совершенно особый процесс - процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества. В этом особенность детского развития. Его конечные формы не даны, не заданы. Ни один процесс развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже готовому образцу. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе. Согласно Л. С. Выготскому, процесс психического развития - это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие. Поэтому внутри непреформированного типа развития психическое развитие ребенка - это особый процесс. Процесс онтогенетического развития - процесс ни на что не похожий, процесс чрезвычайно своеобразный, который проходит в форме усвоения.

В процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления. В развитии поведения ребенка следует, таким образом, различать две основные линии. Одна - это линия естественного развития поведения, тесно связанная с процессами общеорганического роста и созревания ребенка. Другая - линия культурного совершенствования психологических функций, выработки новых способов мышления, овладения культурными средствами поведения. Так, например, ребенок старшего возраста может запоминать лучше и больше, чем ребенок младшего возраста по двум совершенно различным причинам. Процессы запоминания проделали в течение этого срока известное развитие, они поднялись на высшую ступень, но по какой из двух линий шло это развитие памяти, - это может быть вскрыто только при помощи психологического анализа.

Есть все основания предположить, что культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основываются на использовании и употреблении знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции; что культурное развитие заключается именно в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, и какими являются язык, письмо, система счисления и др. В этом убеждает нас не только изучение психологического развития примитивного человека, но и прямые и непосредственные наблюдения над детьми (тоже по Выготскому).

42. Эволюция теории социального научения и основные экспериментальные исследования:

«Оперантный бихевиоризм» Б.Скиннера.

1-ое поколение исследователей - Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сирс;

2-ое поколение исследователей - А. Бандура, Дж. Гевирц;

3-е поколение исследователей - Ж. Аронфрид, У. Бронфенбреннер и др.;

«Оперантный бихевиоризм» Б. Скиннера.

Оперантное поведение определяется событиями, которые следуют за реакцией. Крысу поместили в пустую «свободно-оперантную камеру» («ящик Скиннера»), где был только рычаг и миска для еды. Лишая крысу пищи на 24 часа, её реакция нажима рычага приобретёт высокую вероятность. Нажатие рычага постепенно становится наиболее частой реакцией крысы на условие пищевой депривации. Если будут идти неподкрепляемые опыты – экспериментальное угасание.

1-ое поколение

Трансформируя фрейдовские идеи, Миллер и Доллард замещают принцип удовольствия принципом подкрепления. Подкрепление – то, что усиливает тенденцию к повторению ранее возникшей реакции. Научение – усиление связи между ключевым стимулом и ответом, который он вызывает благодаря подкреплению. Эксперименты проводились на крысах и детях. Чем сильнее побуждение, тем больше подкрепление усиливает стимульно-ответную связь. Если нет побуждения, научение невозможно.

Как Миллер и Доллард, Сирс исходит из того, что первоначально все действия связаны с первичными, или врождёнными побуждениями. Сирс выделяет 3 фазы развития ребёнка: 1) фаза рудиментарного поведения основывается на врождённых потребностях и научении в раннем младенчестве, в первые месяцы жизни 2) вторичных мотивационных систем – научение внутри семьи 3) вторичных мотивационных систем – научение вне семьи. Центральный компонент научения – зависимость. Развитие ребёнка – результат научения.

2-ое поколение

А. Бандура включает в схему «стимул-реакция» 4 промежуточных процесса для объяснения того, как подражание модели приводит к формированию у субъекта нового поведенческого акта: внимание ребёнка к действию модели; память, сохраняющая информацию о воздействиях модели; двигательные навыки, позволяющие воспроизвести то, что наблюдатель воспринимает; мотивация, определяющая желание ребёнка выполнить то, что он видит.

Дж. Гевирц – изучение условий возникновения социальной мотивации и привязанности младенца к взрослому. Источником мотивации поведения ребёнка служит стимулирующее влияние среды и научения на основе подкрепления. Родители, которых окружающие считают «любящими», заботливыми, могут не иметь никакого влияния на ребёнка и приводить к развитию неадекватного поведения у ребёнка.

3-е поколение

Аронфрид – когнитивный подход к имитации, подчёркивает значение научения путём наблюдения и роль внутреннего подкрепления ответов. Условием имитации должно быть совпадение наблюдения модели с сильным аффективным состоянием ребёнка. Представление о поведении модели становится аффективно значимым, что и обусловливает последующее имитационное воспроизведение этого поведения.

У. Бронфенбреннер – анализ структуры семьи и других социальных институтов как важнейших факторов развития поведения ребёнка. Возрастная сегрегация характеризует перемены, происходящие в последние годы в жизни детей и молодого поколения. Возрастная сегрегация проявляется в неспособности молодых людей найти место в жизни общества.

Эпигенетическая теория развития личности Э.Эриксона. Основные понятия. Стадии психосоциального развития личности. Ритуализация как способ преодоления жизненных кризисов.

Теория Эрика Эриксона так, же, как и теория Анны Фрейд, возникла из практики психоанализа. Э.Эриксон создал психоаналитическую концепцию об отношениях "Я" и общества. Вместе с тем, его концепция - это концепция детства. Личность состоит: «Оно»-бессознательное; «Сверх-Я»-нормы и ценности культуры; и инстанция «Я».Основная задача Э. Эриксона состояла в разработке новой психоисторической теории развития личности с учетом конкретной культурной среды.

По мнению Э. Эриксона, каждой стадии развития отвечают свои, присущие данному обществу ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им. Эти соображения Э. Эриксона легли в основу двух наиболее важных понятий его концепции - "групповой идентичности" и "эгоидентичности".

Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу, на выработку присущего данной группе мироощущения.

Эгоидентичность формируется параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего "Я", несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития.Формирование эгоидентичности или, иначе говоря, целостности личности продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий.

«Модус органа» - зона концентрации сексуальной энергии. Орган, с которым на конкретной стадии развития связана сексуальная энергия, создает определенный модус развития, то есть формирование доминирующего качества личности.

«Модальность поведения» - когда общество через свои институты придаёт особый смысл модусу.

Стадии психосоциального развития:

1. младенческий возраст (оральная стадия) - доверие/недоверие: формирование базового доверия к миру, преодоление чувства разобщённости и отчуждения;

2. ранний возраст (анальная стадия) –автономия/сомнение, стыд; борьба против чувства стыда и сомнения за независимость и самостоятельность;

3. возраст игры (фаллическая стадия) – инициативность/чувство вины; развитие активной инициативы, и в то же время переживание чувства моральной ответственности за свои желания;

4. школьный возраст (латентная стадия) –достижение/неполноценность; формирование трудолюбия, чему противостоит осознание собственной неумелости и бесполезности;

5. подростковый возраст – идентичность/диффузия идентичности; появляется задача первого цельного осознания себя и своего места в мире; отрицательный полюс в решении этой задачи - неуверенность в понимании собственного "Я" ("диффузия идентичности");

6. молодость – интимность/изоляция; поиск спутника жизни и установление близких дружеских связей, преодолевающих чувство одиночества;

7. зрелость – творчество/застой; борьба творческих сил человека против косности и застоя.;

8. старость – интеграция/разочарования в жизни; становление окончательного цельного представления о себе, своем жизненном пути в противовес возможному разочарованию в жизни и нарастающему отчаянию.

Решение каждой из этих задач, по Э. Эриксону, сводится к установлению определенного динамического соотношения между двумя крайними полюсами. Развитие личности -- результат борьбы этих крайних возможностей, которая не затухает при переходе на следующую стадию развития.

Э. Эриксон обозначил критерии подлинных ритуальных действий:

1) общее значение для всех участников взаимодействия при сохранении различий между индивидами;

2) способность к развитию по стадиям жизненного цикла, в ходе которого достижения предыдущих стадий в дальнейшем на более поздних этапах обретают символическое значение;

3) способность сохранять известную новизну при всех повторениях, игровой характер.

Ритуализация в человеческом поведении - это основанное на соглашении взаимодействие по меньшей мере двух людей, которые возобновляют его через определенные интервалы времени в повторяющихся обстоятельствах; оно имеет важное значение для "Я" всех участников.

Стадии ритуализации по Э. Эриксону:

1. младенчество – взаимность (религия);

2. раннее детство – различение добра и зла (суд);

3. игровой возраст – драматическая разработка (театр);

4. школьный возраст – формальные правила (школа);

5. юность – солидарность убеждений (идеология).

Элементы развитого ритуала:

1) нуминозный, ритуал взаимного узнавания , который, формируясь в младенчестве, проявляется в развернутой форме в отношениях между матерью и ребенком, впоследствии пронизывает все взаимоотношения между людьми.

2) критический – этот ритуал помогает ребенку различать добро и зло. В раннем возрасте возрастает самостоятельность ребенка, которая, однако, имеет определенные границы. Элемент "рассудительности" (критический ритуал) отличается от ритуала "взаимности" (благоговения) тем, что здесь впервые возникает, как пишет Э. Эриксон, свободная воля ребенка.

3) драматический. Он формируется в игровой период. В игре ребенок способен избежать взрослой ритуализаций, он может исправить и воссоздать заново прошлый опыт и предвосхитить будущие события. Истинная ритуализация, по Э. Эриксону, невозможна в одиночных играх, только игровое общение дает возможность драматических разработок.Ритуализмом на этой стадии становится моралистическое и запрещающее подавление свободной инициативы и отсутствие творчески ритуализированных путей изживания чувства вины. Э. Эриксон называет это морализмом.

4)формальный, элемент совершенства исполнения . Формализация школьных отношений имеет большое значение для внешней стороны ритуализированного поведения взрослых. Внешняя форма ритуалов воздействует на чувства, поддерживает активное напряжение "Я", поскольку это «осознанный»

порядок, в котором человек «принимает участие»

5) идеологический, импровизационная сторона ритуализации . В этом возрасте добавляется идеологический элемент к элементам благоговения, правосудия, драматическому и формальному элементам онтогенетического развития. Противоположный полюс на этой стадии - тоталитаризм.

Концепция Э. Эриксона называется эпигенетической концепцией жизненного пути личности. Как известно, эпигенетический принцип используется при изучении эмбрионального развития. Согласно этому принципу, все, что растет, имеет общий план. Исходя из этого общего плана, развиваются отдельные части. Причем каждая из них имеет наиболее благоприятный период для преимущественного развития. Так происходит до тех пор, пока все части, развившись, не сформируют функциональное целое.

1.3. Специфика психического развития

В случаях, когда происходят существенные изменения в структуре и свойствах явления, мы имеем дело с развитием. Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Х.Вернер, Л.С.Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта.

Л.С.Выготский различал преформированный и непреформированный типы развития. Преформированный тип - это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который явление достигнет. Здесь все дано с самого начала. Пример - эмбриональное развитие. В психологии была попытка представить психическое развитие по принципу эмбрионального развития. Это концепция Ст. Холла. В ее основе лежит биогенетический закон Геккеля: онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Психическое развитие рассматривалось Ст. Холлом как краткое повторение стадий психического развития животных и предков современного человека.

Непреформированный тип развития наиболее распространен на нашей планете. К нему же относятся и развитие галактики, развитие Земли, процесс биологической эволюции, развитие общества. Процесс психического развития ребенка также относится к этому типу процессов. Непреформированный путь развития не предопределяется заранее. Детское развитие - это непреформированный тип развития, но это совершенно особый процесс - процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе .

1.4. Теории развития в психологии

Теории развития психики различаются в зависимости от трактовки структуры психики и условий, определяющих ее преобразование. Конкретно-научные теории развития психики возникли в ХIХ веке и разрабатывались в детской психологии, зоопсихологии, исторической психологии, испытывая на себе влияние эволюционного учения Ч.Дарвина. Попытки выделить специфически человеческие, социокультурные факторы предпринимались в “психологии народов” В.Вундта, в понимающей психологии В.Дильтея - Э.Шпрангера, где на основе идеалистических представлений о спонтанной активности духа делался акцент на зависимость личности от феноменов культуры, зафиксированных в знаково-символических формах.

Зарождавшаяся социальная психология (Э.Дюркгейм) объясняла развитие психики индивида процессом социализации, понимаемой как подчинение психики надиндивидуальным нормам, зафиксированным в “коллективных представлениях”.

Можно указать на два общих положения, характерных для большинства западных концепций развития. Во-первых, выделяются две группы факторов, обусловливающих развитие психики: природные задатки и внешнее окружение (наиболее четко у В.Штерна, К.Бюлера и их последователей). Иногда выделяют и особую группу факторов личностной активности, отличной от природных задатков (Г.Олпорт). Во внешнем окружении, когда речь идет о человеке, обычно обращают внимание на присвоение социальных норм и культуры, зафиксированных в знаково-символических формах (Д.Брунер, Д.Мид, Ж.Пиаже, К.Г.Юнг). отмечается, что под влиянием этих форм происходит перестройка порождающих структур психики. Во-вторых, признается наличие некоторых универсальных законов развития психики, в частности объединяющих онтогенез и филогенез человеческой психики. Наиболее отчетливо эта идея под прямым влиянием биогенетического закона Э.Геккеля была высказана С.Холлом в его теории рекапитуляции, согласно которой онтогенетическое развитие психики ребенка воспроизводит филогенез человечества .

В рамках всевозрастного подхода (Э.Эриксон, Ст. Холл, Г.Л.Холлингворт, К.Г.Юнг, П.Б.Балтес и др.) к исследованию развития изучаются изменяющиеся и неизменные компоненты поведения на протяжении всей человеческой жизни. Одним из аспектов этого подхода является формулирование более общего, методологического взгляда на сущность человеческого развития. Теоретические посылки, которые исходят из данной методологической позиции, основываются на признании разнонаправленности онтогенетических изменений, рассмотрении факторов как чисто возрастных, так и не зависящих от возраста, фокусировании на динамике соотношения между ростом (приобретениями) и упадком (потерями), подчеркивании культурно-исторической обусловленности и других структурно-контекстных моментов и, наконец, на анализе степени пластичности развития .

В российской психологии принцип развития приобрел весьма своеобразный характер. Психология в послеоктябрьский период, “выбрав” особый путь своего становления, оказалась в стороне от мировой психологической науки. Этот “выбор” объяснялся конкретно-историческими причинами, и в частности тем, что может быть обозначено как применение учеными тактики выживания. Эту возможность открывало, в частности, обращение к принципу развития, философские основы которого содержались в трудах Гегеля и оказались ретранслированными, в дальнейшем, Марксом и Энгельсом.

Именно по этой причине в 20-е годы интенсивно проводились исследования в области сравнительной психологии, обращенной к филогенезу в животном мире (В.А.Вагнер, Н.Н.Ладыгина-Котс, Г.З.Рогинский, В.Н.Боровский и др.), а также в детской (возрастной психологии), интегрированной в комплекс педологических наук (Л.С.Выготский, П.П.Блонский, М.Я.Басов и др.).

Эволюционный подход получивший выражение в трудах В.А.Вагнера (который приступил к конкретной разработке сравнительной, или эволюционной, психологии на основе объективного изучения психической жизни животных), вызвал интерес к идеям и трудам В.А.Вагнера у Л.С.Выготского. Центральным положением Л.С.Выготский считает положение о признании для выяснения природы высших психических функций, их развития и распада, понятия “эволюции по чистым и смешанным линиям”. Появление новой функции “по чистым линиям”, то есть возникновение нового инстинкта, который оставляет неизменной всю прежде сложившуюся систему функций, - это основной закон эволюции и животного мира. Развитие функций по смешанным линиям характеризуется не столько появлением нового, сколько изменением структуры всей прежде сложившейся психологической системы. В животном мире развитие по смешанным линиям крайне незначительно. Для человеческого сознания же и его развития, как показывают исследования человека и его высших психических функций, подчеркивает Выготский, на первом плане стоит не столько развитие каждой психической функции (“развитие по чистой линии”), сколько изменение межфункциональных связей, изменение господствующей взаимозависимости психической деятельности ребенка на каждой возрастной стадии. Развитие сознания в целом заключается в изменении соотношения между отдельными частями и видами деятельности, в изменении соотношения между целым и частями .

Возрастное психическое развитие, по мнению ряда отечественных исследователей развития, детерминируется иерархией фактов:

· природными задатками как условиями и предпосылками (А.В.Запорожец);

· социальной средой как потенциальным источником развития (Д.Б.Эльконин) и сотрудничеством с другими людьми как ближайшим источником (Л.С.Выготский);

· противоречием между образом жизни и возможностями ребенка, а именно между местом, занимаемым им в мире человеческих отношений, и стремлением изменить это место, как движущей силой (А.Н.Леонтьев);

· собственной деятельностью ребенка по овладению действительностью как движущей силой (С.Н.Карпова);

· собственной активностью ребенка по преодолению противоречий как источников саморазвития; при этом “спонтанность” развития обусловлена как ходом созревания, так и возрастающей внутренней активностью человека, выбором новых видов деятельности; гармоничностью личности как одной из существенных движущих сил дальнейшего полнокровного развития человека (Л.И.Анцыферова) .

Теория Б.Д. Эльконина выполнена в контексте культурно-исторической теории Л.С.Выготского. Он полагает, что развитие есть, существует, является неким особым бытием, которое не видно непосредственно. Нужны специальные средства, особые “очки”, позволяющие увидеть эту жизнь в ее чистоте, называемые категориями онтологии развития, то есть категориями, с помощью которых достигается понимание, объективация и описание бытия развития, его наличия. Эльконин выделяет три основные категории онтологии развития: идеальная форма, событийность и посредничество. Или, соответственно, образ совершенного поведения; способ его явления - “встреча” с наличным поведением; поиски построения этого способа.

Идеальная форма. Эльконин пришел к выводу, что реальные и идеальные формы становления предметного действия существуют одновременно. К реальным формам относятся: 1) все наличные стереотипы поведения; 2) все импульсивные способы реагирования на свойства предметов. К идеальным формам относятся: 1) культурные образцы поведения, которые заданы социальной средой; 2) соотношения между идеей и условием ее осуществления; 3) знаки.

Событие. Идеальная форма есть то, что по своей сути не может пребывать, а может лишь сбываться - открываться и являться. Событие идеальной формы - это всеобщий способ ее существования. Акт развития и событие - синонимы. Событие не есть следствие чего бы то ни было, оно недетеминировано. Событие - переход в иную реальность, связанный с очень серьезными специальными усилиями по проявлению, удержанию и воссозданию идеальной формы.

Посредничество. Замыслом посредничества является представление реалии идеальной формы жизни. Полный цикл посредничества включает в себя две фазы - причастие и осуществление. Причастие есть приобщение идее как особой жизни, особой чувственно-образной реалии. Причастие - жизнь в идее. Осуществление же есть приобщение идеальной жизни наличному бытию. Позиция посредника задается местом на границе между причастием и осуществлением. В его действии в этом месте реально осуществляется переход, акт развития .

А.В.Петровским в 1984 году была предложена психологическая концепция развития личности и возрастной периодизации, рассматривающая процесс развития личности как подчиненный закономерности единства непрерывности и прерывности. Непрерывность в развитии личности как системы выражает относительную устойчивость ее переходов от одной фазы к другой в данной для нее референтной общности. Прерывность характеризует качественные изменения, порождаемые особенностями включения личности в новые конкретно-исторические условия. Последние связаны с действием факторов, относящимися к ее взаимодействию с “соседними” системами, в данном случае с принятой в обществе системой образования. Это определяет конкретную форму протекания процесса развития личности. Единство непрерывности и прерывности обеспечивает целостность процесса развития личности.

Таким образом, возникает возможность выделения двух типов закономерностей развития личности. Источником здесь выступает противоречие между потребностью индивида в персонализации (потребность быть личностью) и объективной заинтересованностью референтных для него общностей принимать лишь те проявления индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам, ценностям. Это обусловливает становление личности как в результате вхождения в новые для человека группы, выступающие в качестве институтов его социализации (например, семья, детский сад, школа и др.), так и вследствие изменения его социальной позиции внутри относительно стабильной группы. Переходы личности на новые этапы развития в этих условиях не определяются теми психологическими закономерностями, которые выражали бы моменты самодвижения развивающейся личности.

В концепции Петровского выделяется особый процесс формирования личности. Личность выступает как предпосылка и результат изменений, которые производит субъект своей деятельностью в мотивационно-смысловых образованиях взаимодействующих с ним людей и в себе самом “как другом”. Концепция А.В.Петровского представляет собой социально-психологический подход к пониманию развития личности и построению соответствующей возрастной периодизации, заключающийся в рассмотрении ведущего деятельностно-опосредованного типа взаимоотношений, складывающегося у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой (или лицом). Источником развития и утверждения личности, по его мнению, выступает возникающее в системе межиндивидных отношений (в группах того или иного уровня развития) противоречие между потребностью личности в персонализации и объективной заинтересованностью данной группы, референтной для индивида, принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития этой группы.

Модель развития личности (А.В.Петровский).

Выделены собственно возрастные этапы формирования личности: ранний детский (преддошкольный) возраст (0-3); детсадовское детство (3-7), младший школьный возраст (7-11), средний школьный возраст (11-15), старший школьный возраст (15-17).

В раннем детском возрасте в меру присущей ребенку активности он усваивает сложившийся в семье тип отношений, претворяя их в черты свой формирующейся личности. Фазы развития в преддошкольном возрасте фиксируют следующие результаты: первая - адаптацию на уровне усвоения простейших навыков, овладение языком как средством приобщения к социуму, при первоначальном неумении выделить свое “Я” из окружающих явлений; вторая - индивидуализация, противопоставление себя окружающим, т.е. демонстрирование в поведении своих отличий от окружающих; третья - интеграцию, позволяющую управлять своим поведением, считаться с окружающими, подчиняться требованиям взрослых и т.д. При этом если переход к новому периоду не подготовлен в предыдущем возрастном периоде успешным протеканием фазы интеграции, то здесь складываются условия для кризиса развития личности - адаптация в новой группе оказывается затрудненной.

Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу ровесников в детском саду. В этом возрасте происходит усвоение ребенком норм и способов одобряемого родителями и воспитателями поведения в условиях взаимодействия с другими детьми; индивидуализация - стремление ребенка найти в себе нечто, выделяющее его среди других детей; интеграция - гармонизация неосознаваемого дошкольником стремления обозначить своими действиями собственную неповторимость.

В младшем школьном возрасте фактором развития личности становится не столько сама по себе учебная деятельность, сколько отношение взрослых к учебной деятельности школьника.

Специфическая особенность подросткового периода состоит в том, что вступление в него представляет собой дальнейшее развитие личности в развивающейся группе. Микроциклы развития личности протекают для одного и того же школьника параллельно в различных референтных группах, конкурирующих для него по своей значимости. Потребность быть личностью в этом возрасте приобретает отчетливую форму самоутверждения, объясняемую относительно затяжным характером индивидуализации, поскольку личностно значимые качества подростка зачастую не вписываются в систему социальных требований .

Марина Червякова
Особенности развития детей раннего возраста

В это время у детей довольно четко прослеживаются 3 периода развития .

Первый период - от года до полутора лет.

Ребенок, начавший ходить, становится много самостоятельней, чем раньше; в этом возрасте он - исследователь ; он лезет всюду. Набивает себе шишки, и его не удержать. В этом же возрасте ребенок начинает говорить.

Второй период - от полутора до 2 лет.

Малыш совершенствуется в обретенных ранее навыках, определяет свое место в среде; вы уже четко прослеживаете проявления его характера.

Третий период - от 2 до 3 лет.

Это период наиболее активного умственного развития ребенка .

Ранний возраст – важнейший период в развитии дошкольника . Именно в это время происходит переход малыша к новым отношениям с взрослыми, сверстниками, с окружающим миром. Ранний возраст характеризуется высокой интенсивностью физического и психического развития . Повышается активность ребёнка, усиливается её целенаправленность; более разнообразными и координированными становятся его движения.

К трем годам происходят существенные изменения в характере и содержании деятельности ребёнка, в отношениях с окружающими : взрослыми и сверстниками. Ведущий вид деятельности в этом возрасте - предметно-действенное сотрудничество. Трёхлетний ребёнок способен уже не только учитывать свойства предметов, но и усваивать некоторые общепринятые представления о разновидностях этих свойств – сенсорные эталоны формы, величины, цвета и др. Они становятся образцами, мерками, с которыми сопоставляются особенности воспринимаемых предметов.

Преобладающей формой мышления становится наглядно-образное. Ребёнок оказывается способным не только объединять предметы по внешнему сходству (форма, цвет, величина, но и усваивать общепринятые представления о группах предметов (одежда, посуда, мебель) . В основе таких представлений лежит не выделение общих и существенных признаков предметов, а объединение входящих в общую ситуацию или имеющих общее назначение. Резко возрастает любознательность детей . В этом возрасте происходят существенные изменения в развитии речи : значительно увеличивается запас слов, появляются элементарные виды суждений об окружающем, которые выражаются в достаточно развернутых высказываниях .

На данном возрастном этапе у малышей активно формируются первые элементарные представления о хорошем и плохом, навыки поведения, добрые чувства к окружающим их взрослым и сверстникам. Наиболее успешно это происходит в условиях благоприятного педагогического воздействия детского сада и семьи. Третий год жизни ребенка является переходным в развитии . Это еще маленький ребенок, у которого немало общего с детьми предшествующей ступени и который требует особо бережного и внимательного отношения со стороны взрослых, но вместе с тем у него появляются качественно новые возможности в овладении навыками, в формировании представлений, в накоплении личного опыта поведения и деятельности.

Для детей от двух до трех лет характерна активная направленность на выполнение действий без помощи взрослого, проявление элементарных видов речевых суждений об окружающем, образование новых форм отношений, постепенный переход от одиночных игр и игр рядом к простейшим формам совместной игровой деятельности. В группе раннего возраста воспитатель закрепляет умение приветливо обращаться к взрослым и детям с просьбой, оказывать окружающим небольшие услуги, играть вместе со сверстниками, уступать игрушки, книги, учит соблюдению элементарных правил в дидактических, подвижных играх : спокойно выслушивать водящих, терпеливо ожидать свою очередь (если это ожидание недлительно) . Ребят привлекают к приготовлению стола к завтраку, обеду, к выполнению поручений по уходу за растениями и животными.

Для реализации этих задач воспитатель использует подражательность как специфическую особенность детей двух - четырех лет . Взрослый показывает собственным примером положительное отношение к работе, к окружающим людям, к детям.

Детям раннего возраста свойственна большая эмоциональная отзывчивость, что позволяет успешно решать задачу воспитания добрых чувств и отношений к окружающим людям. Очень важно при этом, чтобы воспитатель поддерживал у малышей положительно эмоциональное состояние : отзывчивость на его предложение, просьбу, чувство сопереживания при виде огорчения другого. У ребят воспитывают любовь к близким, желание сделать им что-то хорошее. Это достигается при одобрении, похвале взрослыми проявлений ребенком добрых чувств к окружающим.

Ранний возраст – период интенсивного освоения ребенком разных видов деятельности и развития личности . В детской психологии и педагогике выделяются следующие основные направления в развитии ребенка на этом возрастном этапе :

- развитие предметной деятельности;

- развитие общения с взрослыми ;

- развитие речи ;

- развитие игры ;

Приобщение к разным видам художественно-эстетической деятельности;

- развитие общения со сверстниками, физическое развитие и развитие личности

Это разделение достаточно условно, поскольку развитие представляет собой единый процесс, в котором выделенные направления пересекаются, взаимодействуют и дополняют друг друга.

На третьем году жизни продолжается освоение ребенком окружающего предметного мира. Действия малыша с предметами становятся более разнообразными и ловкими. Он уже многое умеет делать сам, знает названия и назначение бытовых предметов, стремится помогать взрослым : мыть посуду, вытирать стол, чистить пылесосом пол, поливать цветы. Он все более осознанно хочет действовать как взрослый, его начинает привлекать не только процесс выполнения действия, но и его результат. Ребенок старается получить такой же результат, как и взрослый. Таким образом, отношение ребенка к своей деятельности постепенно меняется : ее регулятором становится результат. В самостоятельных занятиях, играх малыш начинает руководствоваться замыслом, стремлением к достижению успеха в деятельности.

Овладение предметной деятельностью стимулирует развитие таких личностных качеств детей , как инициативность, самостоятельность, целеустремленность. Ребенок становится все более настойчивым в достижении поставленной цели.

На третьем году жизни общение со сверстниками начинает занимать все большее место. Это связано с тем, что к трем годам возникает особое , специфическое содержание общения детей между собой .

Совершается заметный перелом в общении : действия по отношению к сверстнику как неодушевленному предмету идут на убыль, появляется стремление заинтересовать его собой, чувствительность к отношению ровесника. Все чаще малыши испытывают удовольствие от совместных игр. Их незатейливые и кратковременные действия основаны на подражании друг другу, но они говорят о зарождающемся общении. Однако как бы ни была привлекательна игра со сверстником, появившиеся в поле зрения взрослый или игрушка отвлекают детей друг от друга .

Могут возникать споры и агрессия, связанные от незнания поведения, что приводит в свою очередь к слезам малышей. Что бы избежать конфликтов, показать детям как можно себя вести, вызвать гуманистические и добрые чувства, воспитателю в работе помогает сказка. Дети готовы воспринимать смысл произведения через сказочных героев и проецировать его в своей жизни.

Публикации по теме:

Особенности адаптации к детскому саду детей раннего возраста «Особенности адаптации к детскому саду детей раннего возраста» Адаптация - это приспособление организма к новой обстановке, а для ребенка.

Двигательная активность детей раннего возраста и ее особенности Касенова Махида Назировна воспитатель первой категории Казахстан Северо- Казахстанская область г. Петропавловск КГУ ДОМ РЕБЕНКА «Двигательная.

Комплексное взаимодействие с детьми раннего возраста, имеющими особенности развития В настоящее время в условиях неблагоприятной экологической обстановки и неустойчивых социальных условий проблема здоровья детей является.

Консультация для родителей «Особенности развития детей раннего возраста» Все детство от рождения до 18 лет делится на ряд возрастных периодов, первые три года которого выделяются в особый период, называемый периодом.

Особенности психофизического развития детей с ОВЗ и детей с нормой раннего возраста Психофизические особенности у детей в норме. возраст от рождения до 1 года Уже к моменту рождения у ребенка сформированы врожденные безусловные.