Развитие эмоций у детей с нарушением слуха

Своеобразие эмоционального развития детей с нарушением слуха обусловлено, прежде всего, неполноценностью эмоционального и речевого общения с окружающими людьми с первых дней их жизни. Эмоциональная дефицитарность вызывает трудности социализации и приспособления к обществу.

В обычных условиях детям с нарушениями слуха малодоступно восприятие речевой эмоционально измененной интонации. Отставание и своеобразие в развитии речи сказываются на овладении словами и словосочетаниями, обозначающими те или иные эмоциональные состояния.

Относительно позднее знакомство с многообразием чувств человека, наблюдающееся у детей с дефицитарно развивающимся слухом, может иметь целый ряд неблагоприятных последствий и в целом обедняет мир переживаний неслышащего ребенка, создает у него трудности понимания эмоциональных состояний других людей. Затруднения в выражении своих желаний и чувств в общении с окружающими могут привести к нарушению социальных отношений, появлению повышенной раздражительности и агрессивности, невротическим реакциям.

Основные закономерности развития эмоций у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельности – с эмоциональным тоном ощущений. Уже на первом году начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер.

Однако эмоциональный опыт формируется и обогащается в процессе развития интонационной коммуникации со взрослым, когда младенцы начинают вести диалог со взрослыми. Мать и дитя обмениваются взглядами, улыбками, различными гримасами, играют в короткие игры. В этот период начинает формироваться и звукоречевое общение. Все сохранные анализаторы (зрительный, тактильный, обонятельный и осязательный) активно включены в процесс взаимодействия со взрослым. Страдающий слуховой анализатор также участвует в этом процессе.

Дальнейшее развитие детей с нарушением слуха отличается от развития их слышащих сверстников. В тот период, когда речь начинает выступать главнейшим фактором развития коммуникации в предметно-действенных отношениях между ребенком и взрослым, когда формируются эмоциональное воображение и мышление в процессе общения с окружающим миром – и слабослышащего ребенка приобретает особенные черты.

Исследования отечественных и зарубежных авторов(В.Петшак, Е.И.Исенина, Д.Б.Корсунская, Л.П.Носкова, Т.В.Розанова, А.М.Гольберг, Е.Ливайн) выявили, что у детей с нарушением слуха существуют общие закономерности развития эмоциональности, однако они проявляются с определенным своеобразием, обусловленным дефектом и его последствиями. Отставание и своеобразие развития речи детей с нарушением слуха значительно затрудняют осознание эмоциональных состояний их дифференциацию и обобщение.

Слабослышащие школьники значительно реже, чем их слышащие сверстники, идентифицируют эмоции и эмоциональные состояния, переживания людей при описании картин. У детей с нарушение слуха наблюдаются значительные трудности в понимании причин эмоциональных состояний, а также в осознании того, что внутренние эмоциональные переживания могут стать причиной каких-либо поступков.

Эмоциональное развитие слабослышащих школьников также имеет ряд особенностей.

Обнаруживаются ограниченность или недостаточность сведений об эмоциях, трудности их вербализации. Наиболее знакомыми оказываются слова, обозначающие такие эмоции, как радость, гнев и страх; наименее знакомыми – стыд, интерес, вина.

Слабослышащие школьники, имеющие сниженный, ограниченный уровень речевого развития, по количеству правильно подобранных синонимических рядов, описывающих эмоции, значительно уступают своим сверстникам с более высоким уровнем развития речи. Значительные затруднения у слабослышащих школьников вызывает установление причин возникновения эмоций человека и вербализация как собственных, так и чужих эмоций. Из-за недоразвития речи и ограниченности общения с окружающими личный эмоциональный опыт слабослышащих школьников значительно обеднен.

Недостаточный или низкий уровень эмоционального развития слабослышащих школьников обусловлен рядом причин: недоразвитием речи (в частности, эмоционально-экспрессивных средств языка), недостаточно сформированными умениями и навыками идентификации и дифференциации эмоциональных проявлений окружающих, и, как следствие, собственной непродуктивной эмоциональной реакцией.

Список используемой литературы

1. Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих школьников // Дефектология. – 1989. №4.

2.Б.Д.Корсунская «Особенности социально-эмоционального развития детей с нарушениями слуха, в частности, проблемы налаживания» 2000г.

1.1 Характеристика детей с нарушенным слухом

1.2 Состояние эмоционально -волевой сферы у дошкольников

1.3 Особенности эмоционального развития детей с нарушением слуха

Глава 2 Экспериментальное изучение особенностей развития эмоционально-волевой сферы у детей младшей группы с нарушением слуха

2.1 Изучение эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного возраста с нарушением слуха

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

Эмоции и чувства составляют особую и важную сторону внутренней жизни человека. Проблема развития и воспитания эмоций является одной из наиболее сложных в психологии и педагогике, поскольку даёт представление не только об общих закономерностях развития психики и её отдельных сторон, но и об особенностях становления личности человека. Эмоции играют важную роль в организации процесса обучения и воспитания детей. На положительном фоне дети легче и эффективнее усваивают учебный материал, вырабатывают новые умения и навыки. Расстройства эмоционально-мотивационной сферы детей не только снижают работоспособность в целом, но и могут приводить к нарушению поведения, а также вызывать явления социальной дезадаптации (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец.). Большое значение имеет проблема исследования эмоциональной сферы у детей, имеющих особенности развития, поскольку любое нарушение сопровождается изменениями эмоционального состояния ребёнка. Фундаментальные исследования психического развития детей с нарушением слуха в основном посвящены формированию речи и изучению их познавательной деятельности. Проблема эмоционального развития до сих пор была освещена недостаточно. По данным исследований В. Петшака, Б.Д. Корсунской, Н.Г. Морозовой и других авторов, у детей с нарушенным слухом наблюдается отставание и своеобразие в развитии речи, которое накладывает отпечаток на формирование у дошкольников сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Сенсорная депривация, отсутствие эмоционального воздействия взрослого на ребёнка через устную речь, приводит к возникновению стойких нарушений коммуникации, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью. Цель исследования: Изучить особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей младшего дошкольного возраста с нарушением слуха.

Объект: Эмоционально – волевая сфера у детей младшего дошкольного возраста с нарушением слуха.

Предмет: Особенности эмоционально-волевой сферы у детей младшего дошкольного возраста с нарушением слуха.

Гипотеза: Эмоционально – волевая сфера у детей младшего дошкольного возраста с нарушением слуха имеет ряд особенностей в отличии от эмоционально – волевой сферы у детей младшего дошкольного возраста без нарушений слуха.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогические исследования по проблеме.

2. Изучить методы исследования эмоционально-волевой сферы младших дошкольников.

3. Провести исследование особенностей эмоционально-волевой сферы детей младшего дошкольного возраста с нарушением слуха.

Методы исследования:

· Теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

· Эксперимент;

· Методы обработки данных: качественный и количественный анализ.

База исследования:

Структура курсовой работы включает в себя содержание работы, введение, основную часть, состоящую из двух глав, каждая из которых в свою очередь состоит из нескольких параграфов, заключения и списка использованных источников.

Ранняя глухота резко ограничивает возможность ребенка к овладению речью. Т.к. потребность в общении не может быть реализована через речь, глухой ребенок ищет другие способы и средства общения с помощью предметов, действий. Он оперирует наглядными образами, способен рисовать, лепить, создавать по образцу модель из конструктора.

1.Педагогическая классификация нарушений слуха, их причины

Основой классификации являются следующие критерии: степень потери слуха, время потери слуха, уровень развития речи.

Дети с нарушенным слухом представляют собой разнородную группу, характеризующуюся:

Характером нарушения слуха;

Степенью снижения слуха;

Временем возникновения поражения слуха;

Уровнем речевого развития (от неговорящих до речевой нормы);

Наличием или отсутствием дополнительных отклонений в развитии.

По состоянию слуха различают детей глухих и слабослышащих. Глухие дети - это дети с наиболее резкой степенью поражения слуха. Глухота бывает абсолютной лишь в исключительных случаях. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать отдельные очень громкие, резкие и низкие звуки. Но разборчивое восприятие речи невозможно. Слабослышащие - это дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие. Тугоухость может быть выражена в различной степени - от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. В зависимости от времени возникновения нарушения все дети делятся на две группы:

Ранооглохшие дети, т.е. те, которые родились не слышащими или потеряли слух на первом или втором году жизни, до момента овладения речью;

Позднооглохшие дети, т.е. те, которые потеряли слух в 3 - 4 года и позже и сохранили речь в той или иной степени.

По современной классификации потерю слуха различают в зависимости от средней величины снижения порогов слуха, выражаемой в единицах силы звука - децибелах (дБ). Состояние слуха никогда не выражается в процентах. В классификации децибелы показывают, какой громкости звуки человек не слышит:

От 0 до 15 дБ - нормальный слух. Человек слышит шепотную речь на расстоянии 6-10 метров. Речь обычной громкости - на расстоянии до 30 метров.

16 - 45 дБ - легкое нарушение(тугоухость I степени). Шепотную речь слышит на расстоянии 4-1,5 м, разговорную речь - 5 м и больше.

46 - 55 дБ - среднее нарушение(тугоухость II степени). Шепотная речь - 1,5-0,5 м, разговорная - 3-5 м.

56 - 75 дБ - тяжелое нарушение слуха(тугоухость III степени). Шепотную речь - не слышит, разговорная - 1-3 м.

76 - 90 дБ - глубокое нарушение(тугоухость IV степени). Разговорная речь - до 1 м или крик у ушной раковины.

Более 95 дБ - глухота. Человек без звукоусиления не слышит ни шепот, ни разговор.

В любом возрасте поражение слуха может быть следствием: инфекции среднего уха, длительного воздействия шумов, наследственности, болезни/врожденных дефектов, естественного процесса старения, травмы, лечения ототоксическими средствами, опухолей. Отоларингологи выделяют три основные группы причин нарушения слуха.

1)Наследственные нарушения слуха.

2) Приобретенные нарушения слуха.

3) Врожденные.

Снижение слуха также возникает из-за несоблюдения элементарных норм и правил гигиены и пренебрежения рекомендациями врачей. Обычно нейросенсорные нарушения слуха происходят от повреждения внутреннего уха или слухового нерва, которые могут быть вызваны генетическими причинами, осложнениями после различных болезней, болезнями уха, травмами головы, воздействием некоторых веществ, шума, возрастными изменениями. Генетические нарушения являются едва ли не основной причиной нейросенсорной потери слуха у детей. Негенетические врожденные дефекты - появившиеся при рождении - тоже могут приводить к глухоте. Наиболее частые генетические нарушения: синдром Ашера, встречающийся у 3-10% больных с врожденной глухотой; синдром Ванденбурга, фиксируемый в 1-2% случаев; синдром Элпорта - 1%. Негенетические причины врожденного нарушения слуха: недоношенность, желтуха новорожденных, церебральный паралич, сифилис, отравление хинином, внутриутробное воздействие средств типа талидомида или вирусных инфекций - краснухи и ветрянки.

Потеря слуха как осложнение возникает при многих болезнях: сифилисе, когда бактерии внедряются во внутреннее ухо, повреждая улитку и слуховой нерв; туберкулезе, который вызывает образование отверстий в барабанной перепонке и нейросенсорные расстройства; бактериальном менингите, повреждающем волоски или слуховой нерв, что приводит к потере слуха у 5-35% выживших; рассеянном склерозе, лейкемии и аутоиммунных болезнях типа волчанки, вызывающих отек кровеносных сосудов уха; общих расстройствах кровообращения, нарушающих кровообращение во внутреннем ухе и способствующих кровотечениям; вирусных инфекциях - свинке, скарлатине, герпесе, краснухе, ветрянке, мононуклеозе и коклюше; диабете; опухолях внутреннего уха и слухового нерва. В ухе может быть опухоль. Туда могут распространиться раковые и нераковые (доброкачественные) опухоли. Опухоли височной кости - крупной кости с обеих сторон головы, - частью которой является мастоид (сосцевидный отросток), тоже влияют на слух. Если опухоль внедряется во внешнее или среднее ухо, она вызывает нарушения проводимости; если поражает внутреннее ухо или слуховой нерв - возникает нейросенсорное нарушение слуха. Причинами сенсоневральной тугоухости являются:

Неврит (опоясывающий лишай, эпидемический паротит и т. д.);

Повышение давления жидкостей внутреннего уха (болезнь Меньера);

Возрастное снижение слуха (пресбиакузис);

Патология слухового нерва.

Смешанная тугоухость представляет собой сочетание двух вышеупомянутых типов нарушения слуха, то есть комбинацию кондуктивной тугоухости с поражением внутреннего уха. Основные причины этого вида нарушения слуха:

Инфицирование улитки при хроническом воспалении уха;

Наслоение возрастных факторов на неоперированный отосклероз.

2.Особенности познавательного развития детей с нарушениями слуха

В познавательном отношении из всех анализаторов ведущая роль принадлежит зрению и слуху. Нарушение слухового анализатора обуславливает специфическое своеобразие мира ощущений детей. Те временные связи, которые образуются с участием слухового анализатора у неслышащего ребенка, отсутствуют или очень бедны. Развитие памяти у детей с нарушенным слухом также имеет свои особенности. Исследования Т.В. Розановой показали, что при непроизвольном запоминании наглядного материала неслышащие школьники по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих сверстников: в младше школьном возрасте имеют менее точные образы памяти, чем слышащие сверстники, поэтому путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению.

У детей с нарушением слуха специфические особенности воображения обусловлены замедленным формированием их речи, в частности своеобразным развитием значения слов, отставания в развитии сюжетно-ролевой игры и мышления. Неслышащие дети долго не переходят от предметно-процессуальных игр, главным в которых является воспроизведение действий с предметами, к сюжетно-ролевой, требующей создание воображаемой игровой ситуации. В младшем школьном возрасте наблюдается отставание в развитии творческого воображения.

Недостаточность слуха приводит к нарушению развития всех сторон речи, а в ряде случаев к полному ее отсутствию, что ограничивает возможность мышления, отражается на особенностях поведения - замкнутость, нежелание вступать в контакт.

Развитие мышления у детей с нарушением слуха идет в том же направлении, что и у слышащих: развиваются возможности практического анализа, сравнения, синтеза. Однако более сложные процессы, требующие высокого уровня обобщения целого, развиваются медленнее. Вместе с тем, участие детей в практической деятельности, ориентирование в окружающем мире, осмысление назначения различных предметов, понимание некоторых явлений, с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни, способствует возможности осуществлять практический анализ.

Развитие внимания у детей, имеющих нарушения слуха, происходят в несколько иных условиях. Частичное или полное выключение афферентации слухового анализатора нарушает механизмы, обеспечивающие нормальное функционирование мозга. В этих условиях имеет место ограничение естественной активности мозга. Вследствие нарушения слухового анализатора ребенка из его окружающей среды исключаются звучащие объекты, привлекающие внимание, т.е. у детей не формируется слуховое внимание. У многих детей с нарушением слуха очень рано отмечается концентрация внимания к губам говорящего, что свидетельствует о поиске самим ребенком компенсаторных средств, роль которых берет на себя зрительное восприятие. Общим недостатком детей с нарушением слуха являются трудности в переключении и распределении внимания, что отрицательно сказывается на пространственной ориентации.

Наиболее трудным для глухого ребенка является усвоение грамматического строя предложения, правил словосочетаний, грамматических связей слов. В самостоятельной письменной речи глухих отмечаются и недостатки в логичности и последовательности изложения событий. У глухих детей затруднено планирование излагаемого материала. При изложении они иногда дают описание частностей, упуская главное. Глухие ученики, овладевшие дактилологией, лучше осваивают звуковой состав слова. У них образуются условные связи между звуковым и дактильным образом слова. Но в тех случаях, когда произношение слова расходится с его написанием, дактилология может оказывать отрицательное влияние на усвоение звукового состава речи.

3.Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями слуха

Значительное влияние на формирование эмоционально-волевой сферы, развитие личности глухих детей, становление межличностных отношений на начальных этапах оказывают условия семейного воспитания. Важным фактором, влияющим на развитие личности, является наличие или отсутствие нарушения слуха у родителей. Так, глухие дошкольники, имеющие глухих родителей, не отличаются от слышащих сверстников по эмоциональным проявлениям, по числу интеллектуальных эмоций, тогда как в поведении глухих детей, имеющих слышащих родителей, наблюдается бедность эмоциональных проявлений — меньшее их количество и разнообразие. В младшем школьном возрасте глухие дети глухих родителей более общительны со сверстниками, более любознательны, у них наблюдается стремление доминировать в группе сверстников, быть лидерами. Глухие дети слышащих родителей более стеснительны, менее общительны, стремятся к уединению.

Все это усиливает зависимость глухих детей от взрослых, формирует такие личностные черты, как ригидность, импульсивность, эгоцентричность, внушаемость. У глухих детей возникают трудности с развитием внутреннего контроля за своими эмоциями и поведением, у них замедлено формирование социальной зрелости. На самооценку детей с нарушением слуха влияют мнения учителей. Черты личности, которые они оценивают как положительные, часто связаны с учебной ситуацией: это внимательность на уроках, умение решать задачи, аккуратность, трудолюбие, успеваемость. К ним добавляются собственно человеческие качества: чуткость, умение прийти на помощь. У глухих детей наблюдаются значительные трудности понимания эмоций других людей, их оттенков, высших социальных чувств, затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний, имеются большие трудности формирования морально-этических представлений и понятий.

4.Особенности деятельности глухих и слабослышащих детей

У детей с нарушением слуха обнаруживаются трудности в формировании движений в связи с нарушением слухового анализатора, которому принадлежит ведущая роль в контроле за точностью, ритмичностью, скоростью движений. Кроме того, замедленность формирования кинестетических восприятий, возникающая в связи с нарушением взаимодействия анализаторов, а также нередко обусловленная и поражением вестибулярного аппарата, приводит к трудностям осуществления произвольных действий, лежащих в основе любой деятельности. В процессе выполнения какой-либо деятельности у глухих учащихся наблюдаются трудности в соотнесении цели деятельности, результата и рациональных способов осуществления этой деятельности. Недостаточная целенаправленность деятельности приводит к не критичности в оценке результатов деятельности, обнаруживаются затруднения в самостоятельном выполнении действий по образцу или указанию учителя.

Особенности развития двигательной сферы обусловлены такими факторами как отсутствие слуха, недостаточное развитие речи, а также функциональное нарушение некоторых физиологических систем. В младенческом возрасте у глухого ребенка отмечаются трудности формирования предметных действий. До трех месяцев его взгляд остается плавающих, недостаточно сосредотачивается на предмете. «Комплекс оживления» оказывается не ярко выраженным. Только к пяти месяцам глухой ребенок выделяет из окружающих объектов интересующие его предметы, однако, не дифференцирует их свойства. Воспринимает лишь те предметы, которые находятся в поле его зрения. В возрасте года у детей с нарушенным слухом наблюдается дефицит движений, недостаточность пространственных представлений. Развитие предметной деятельности начинается с овладения ребенком схватыванием, развитием тонкой моторики пальцев рук. У глухих детей отмечаются трудности манипулирования мелкими предметами, неуверенность действий с ними, поверхностность интереса к действиям с предметами, отсутствие в предметной деятельности конечного результата.

Глухие дети испытывают трудности при игровом замещении предметов, действуя с предметами, предложенными для замещения, в соответствии с их прежним назначением.

Заключение

Человек, имеющий нарушенный слух, страдает в первую очередь от нарушения физического, психического и социального равновесия, сопровождающегося вегетативными симптомами, душевными переживаниями и социально-психологическими конфликтами.

Список литературы

1.Глухов В. П. Коррекционная педагогика с основами специальной психологии: - Секачев В. Ю.; 2011 г., 256 стр.

2.Глухов В. П. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии. Практикум: - В. Секачев; 2011 г., 296 стр.

3.Кузнецова Л. Основы специальной психологии: - Академия; 2010 г., 480 стр.

4.Кулемина Ю. В. Основы специальной педагогики и психологии. Краткий курс: - Окей-книга; 2009 г., 128 стр.

5.Трофимова Н. М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б., Пушкина Т. Ф. Основы специальной педагогики и психологии: - Питер; 2011 г., 256 стр.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

Введение

Эмоции играют важную роль в организации процесса обучения и воспитания детей. На положительном фоне дети легче и эффективнее усваивают учебный материал, вырабатывают новые умения и навыки. Расстройства эмоционально-мотивационной сферы детей не только снижают работоспособность в целом, но и могут приводить к нарушению поведения, а также вызывать явления социальной дезадаптации (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец.).

Большое значение имеет проблема исследования эмоциональной сферы у детей, имеющих особенности развития, поскольку любое нарушение сопровождается изменениями эмоционального состояния ребенка. Фундаментальные исследования психического развития детей с нарушением слуха в основном посвящены формированию речи и изучению их познавательной деятельности. Проблема эмоционального развития до сих пор была освещена недостаточно. По данным исследований В. Петшака, Б.Д. Корсунской, Н.Г. Морозовой и других авторов, у детей с нарушенным слухом наблюдается отставание и своеобразие в развитии речи, которое накладывает отпечаток на формирование у дошкольников сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

При отсутствии целенаправленного формирования эмоционально-волевой сферы личности в условиях стихийного развития дети оказываются неспособными к саморегуляции учебной деятельности. Этим объясняется актуальность выбранной темы исследования.

Объект курсовой работы - эмоционально-волевая сфера слабослышащих дошкольников.

Предмет курсовой работы - методы исследования эмоционально-волевого развития у детей с нарушением слуха.

Гипотеза: Эмоционально - волевая сфера у детей дошкольного возраста с нарушением слуха имеет ряд особенностей в отличии от эмоционально - волевой сферы у детей дошкольного возраста без нарушений слуха.

Цель курсовой работы - изучить теоретические основы по вопросам развития эмоционально-волевой сферы дошкольников компенсирующего обучения .

Задачи курсовой работы:

Определить особенности в развитии эмоционально-волевой сферы у нормально развивающихся дошкольников и у дошкольников с нарушением слуха.

Рассмотреть методики изучения эмоционально-волевой сферы у дошкольников.

Изучение возможных путей коррекции эмоционально-волевой сферы у слабослышащих детей дошкольного возраста.

Методы исследования:

Теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

Эксперимент;

Методы обработки данных: качественный и количественный анализ.

1. Теоретические основы изучения особенностей развития эмоционально-волевой сферы у детей c нарушением слуха

1.1 Характеристика детей с нарушенным слухом

Среди детей с нарушениями психофизического развития значительную группу составляют дети с нарушениями слуха. Ребенок, который имеет тяжелые нарушения слухового анализатора, не имеет возможности самостоятельно научиться разговаривать, то есть овладеть звуковой стороной речи, поскольку он не четко воспринимает звуковую речь, не имеет возможности получить слуховые образцы. Он не контролирует произношение, в результате чего возникает искажение речи, иногда устная речь не развивается вообще. Все это негативно отражается на овладении всей сложной системой речи, что не только ограничивает возможности ребенка в обучении и познании окружающего мира, но и оказывает негативное влияние на все психическое развитие личности, задерживая или искажая его, поскольку речь является знаковой системой и выступает важным средством кодирования и декодирования информации.

Глубокие нарушения слуха влекут за собой немоту и могут привести к социальной изоляции детей, поскольку их совместная деятельность с нормально слышащими детьми является довольно ограниченной. Это часто приводит к возникновению у них нарушений эмоционально-волевой сферы в виде агрессивности, проявлений явлений негативизма, эгоизма, эгоцентризма, или наоборот - заторможенности, апатичности, безынициативности.

В коррекционной педагогике выделяют следующие группы детей в соответствии со степенью нарушения слуховой функции и временем возникновения отклонения: глухие, со сниженным слухом (слабослышащие) и позднооглохшие.

Глухие дети - это дети с полным отсутствием слуха или его значительным снижением, при котором восприятие, распознавание и самостоятельное овладение устной речью (спонтанное формирование речи) является невозможным.

Полное отсутствие слуха наблюдается редко. Остаточный слух у ребенка позволяет ему воспринимать отдельные интенсивные звуки, фонемы, которые произносятся очень громко возле ушной раковины. При глухоте самостоятельное восприятие разговорной речи является невозможным. Дети могут воспринимать разговорную речь с помощью слухового анализатора лишь при слухопротезировании.

Л. В. Нейман отмечает, что возможности глухих детей для различения окружающих звуков, зависят преимущественно от диапазона частот, которые воспринимаются. В зависимости от объема частот, которые воспринимаются, выделяют четыре группы глухих. Между группой глухоты и возможностью воспринимать звуки существует тесная взаимозависимость. Дети с минимальными остатками слуха (первая и вторая группы) способны воспринимать лишь очень громкие звуки на небольшом расстоянии от ушной раковины (гудок парохода, громкий крик, удары в барабан). Глухие дети третьей и четвертой группы способны воспринимать и различать значительно большее количество звуков на небольшом расстоянии, которые являются более разнообразными по своим звуковым характеристикам (звук музыкальных инструментов, игрушек, голоса животных, звук телефона и т.п.). Глухие дети этих групп способны даже различать речевые звуки - несколько хорошо знакомых слов, фраз.

Различают врожденную и приобретенную глухоту. Врожденная глухота обуславливается различными неблагоприятными воздействиями на слуховой анализатор в период внутриутробного развития. Приобретенная глухота может возникнуть в любом возрасте. Наблюдается также профессиональная глухота, возникающая вследствие длительного воздействия на органы слуха шумовых раздражителей, вибрации во время профессиональной деятельности.

Глухих детей иногда еще называют глухонемыми (однако этот термин в профессиональном и научном обороте считается некорректным). Глухонемота - это отсутствие или глубокое нарушение слуха и, учитывая это, отсутствие речи. От рождения или на ранних этапах развития (до 2-х лет) слух у такого ребенка является пораженным настолько, что не позволяет самостоятельно овладевать связной речью. Врожденная глухота отмечается у 25-30% глухонемых. Немота является следствием глухоты и выступает как вторичное наслоение, обусловленное первичным отклонением - глухотой. Большинство глухонемых имеют остатки слуха, которые используются в учебно-воспитательном процессе и дают возможность при условии специально организованной коррекционной работы овладеть определенной степенью звуковой стороной речи.

Согласно аудиометрическим исследованиям глухота это не только потеря слуха более 80 дБ, но и его нарушение или потеря на разных частотах. Особенно неблагоприятными являются потеря или снижение слуха в коридоре частот, к которым относится разговорная речь.

Глухота как первичный дефект приводит к целому ряду отклонений в развитии психики. Нарушения развития речи или ее отсутствие как вторичный дефект отрицательно влияет на развитие всей познавательной сферы глухих детей. Это обуславливается тем, что именно через разговорную речь передается большая часть информации о предметах и явлениях окружающей действительности. Отсутствие или значительное повреждение слуховой анализаторной системы, которая должна воспринимать эту информацию, отрицательно влияет на формирование познавательной активности, компетентности таких детей. Отсутствие речи или ее значительное недоразвитие негативно влияет не только на формирование словесно-логического мышления, которое непосредственно с ней связано, но и на развитие наглядно-образного и практически-действенного, на психические процессы в целом. Несмотря на то, что в психическом развитии таких детей наглядно-образные формы познания приобретают большее значение, чем словесно-логические, зрительные образы не получают в сознании таких детей необходимой речевой поддержки в форме объяснения, характеристики их свойств и качеств.

Из-за недостаточности осознания информации о внешнем мире и его особенностях реакции детей на окружающую действительность являются более примитивными, самыми непосредственными, часто не соответствуют социально принятым стандартам. В частности, у окружающих формируется неправомерное мнение о наличии у таких детей умственной отсталости или задержки психического развития.

Кроме того, отсутствие слуха и значительное недоразвитие или несформированность речи часто выступает непреодолимым препятствием в формировании социального статуса такого ребенка. Дети с нормальным психофизическим развитием часто не воспринимают его, отказываются от совместной деятельности, игры с ним из-за невозможности установления контактов, отсутствие адекватного понимания друг друга. Такие дети, имея полноценный интеллект, осознают свою патологию, на этом фоне у них могут развиваться нарушения эмоционально-волевой сферы в форме неврозов, аффективных реакций, негативизма, апатичности, формируются эгоизм и эгоцентризм.

Сложные вторичные нарушения, основными из которых являются отсутствие речи, задержка формирования словесно-логического мышления, приводят к характерному, атипичному развитию личности глухого ребенка.

Позднооглохшие - это люди, которые потеряли слух в возрасте, когда их речь была в большей или меньшей степени сформирована. Уровень сохранности речи зависит от возраста, в котором ребенок потерял слух, развития его речи и условий, при которых формируется личность ребенка.

Если нарушение слуха произошло в период от 2-х до 5-и лет, однако ребенок не получает квалифицированную помощь он теряет звуковой состав речи, словарный запас, способность к конструированию фраз. При потере слуха после 5-и лет сохраняется словарный запас и способность правильно выражаться. Основное направление коррекционно-развивающей работы в этом случае заключается в обеспечении ребенку обратной связи, развитии умения слухо-зоро-вибрационного восприятия и понимания устной речи тех, кто его окружает; в сохранности фонематической, лексической и грамматической сторон собственной речи.

При потере слуха в период после овладения ребенком письменной речью, при условии организации индивидуальной помощи, словарный запас и разговорная речь могут сохраниться на достаточно высоком уровне. Позднооглохшие взрослые нуждаются в аналогичной помощи в обеспечении умений и навыков слухо-зоро-вибрационного восприятия устной речи и сохранения четкости собственной речи. Значительного внимания требует формирование у них уверенности, готовности вступать в общение, смелости в удовлетворении коммуникативных потребностей.

Потеря слуха у таких детей бывает разной - тотальной, или близкой к глухоте, или такой, которая наблюдается у лиц со сниженным слухом. При этом в психическом развитии на первый план выходит тяжелая психическая реакция на то, что они не слышат многих звуков или слышат их искажено, не понимают обращенной речи. Это иногда приводит к полному отказу от общения со сверстниками и даже близкими, иногда - к возникновению психического заболевания.

Если у таких детей наблюдается достаточный остаточный слух, то коррекционную работу с ними можно построить с использованием слуховых аппаратов и формирования навыков чтения с губ. Поскольку они уже знают характеристику формирования звуков, то этот процесс у них происходит быстрее, разумеется, при условии преодоления психологического барьера.

При возникновении тотальной глухоты необходимо использовать дактилологию, письменную речь и, возможно, жестовую. При условии создания благоприятной среды для воспитания и обучения позднооглохшего ребенка развитие речи, познавательных и волевых качеств приближается к нормальному.

Дети со сниженным слухом (слабослышащие) - это дети с частичной недостаточностью слуха, которая препятствует им самостоятельно накопить определенный словарный запас (часто неполный, несколько искажен), овладеть определенной степенью грамматического строя речи, хотя в целом приводит к ярко выраженным нарушениям речевого развития.

Слабослышащим считается ребенок, если он начинает слышать звуки в области 20-50 дБ и больше (тугоухость первой степени) и если он слышит звуки высотой 50-70 дБ и более (тугоухость второй степени). Соответственно у разных детей варьируется и диапазон звуков по высоте. У одних детей он почти не ограничен, у других приближается к высотному слуху глухих. У некоторых детей, которые разговаривают как слабослышащие, определяют тугоухость третьей степени, как у глухих, при этом отмечается возможность воспринимать звуки не только низкие, но и средней частоты (в диапазоне от 1000 до 4000 Гц).

Характеризуя психическое развитие этой категории лиц, необходимо отметить определенные отклонения от нормы. И дело здесь не только в том, что ребенок плохо слышит, т.е. имеет физический недостаток, а в том, что этот недостаток приводит к возникновению целого ряда нарушений и отклонений в развитии. На первый план здесь, разумеется, выступает недоразвитие речи. Варианты развития речи при данном отклонении достаточно разнообразны и часто зависят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и тех социально-бытовых условий, в которых он воспитывается и обучается. Но при этом неполноценное развитие обусловливается неполноценным слухом, что приводит к изменению процесса общего развития: общее недоразвитие познавательной деятельности, недоразвитие речи.

Речевое недоразвитие приобретает характер вторичного отклонения, которое возникает как функциональное на фоне аномального развития психики в целом. Поскольку речь является сложной системой, с помощью которой передается и принимается закодированная в словах информация, то ребенок с нарушениями слуха уже с самого раннего развития чувствует ее недостаточность.

Бедность словарного запаса, нарушения речевого развития на фоне нарушенного слухового анализатора отражаются на всем ходе познавательной деятельности. У такого ребенка возникают значительные трудности при формировании навыков чтения и письма на первых этапах обучения, в освоении новых текстов, их понимании и осознании. Искривление, недостаточность, анормальность словарного запаса часто создает впечатление, что ребенок имеет умственную отсталость или в лучшем случае значительный пробел в знаниях об окружающем мире. Это затрудняет социальное взаимодействие такого ребенка. Поскольку такие дети имеют полноценную интеллектуальную сферу и осознают свою аномальность, проблемность, это еще более негативно влияет на формирование навыков социального взаимодействия. Трудности речевого общения являются главной причиной возникновения конфликтных ситуаций со сверстниками, формирования у него нарушений эмоционально-волевой сферы, проявлений агрессивности, эгоизма.

1.2 Особенности развития эмоционально-волевой сферы у нормально развивающихся детей

Уже в дошкольном возрасте начинает реально формироваться личность ребенка, причем этот процесс тесно связан с развитием эмоционально-волевой сферы, с формированием интересов и мотивов поведения, что, соответственно, детерминировано социальным окружением, прежде всего типичными для данного этапа развития отношениями с взрослыми.

Источником эмоциональных переживаний ребенка является его деятельность, общение с окружающим миром. Освоение в дошкольном детстве новых, содержательных видов деятельности способствует развития более глубоких и устойчивых эмоций, связанных не только с близкими, но и с отдаленными целями, не только с теми объектами, что ребенок воспринимает, но и теми, которые представляет.

Деятельность порождает прежде всего положительные эмоции, причем не только целью, смыслом, которые она приобретает для ребенка, но и самим процессом ее выполнения.

Растет потребность дошкольника в обществе ровесников, в результате чего интенсивно развиваются социальные эмоции (симпатии, антипатии, привязанности и т.д.). Возникают интеллектуальные эмоции. В процессе общения ребенка с взрослыми формируются его моральные чувства. Разнообразнее проявляется чувство собственного достоинства: развивается как самолюбие, так и чувство стыда, неловкости.

Важное значение в формировании нравственных чувств имеют детские представления о положительных эталонах, позволяющие предсказывать эмоциональные последствия собственного поведения, заранее переживать удовольствие от его одобрения как "хорошего" или недовольство от его оценки как "плохого". Такое эмоциональное предвосхищение играет решающую роль в формировании нравственного поведения дошкольника (А.В. Запорожец).

Дошкольник начинает обособляться от взрослого, дифференцируя себя как самостоятельное человеческое существо. При этом поведение ребенка ориентировано на взрослого (его поступки и отношения с людьми) как образец для подражания.

Решающую роль в усвоении образцов поведения играет оценка, которую авторитетные для ребенка люди дают другим взрослым, детям, героям сказок и рассказов и тому подобное.

Ориентация поведения дошкольника на взрослого обусловливает развитие его произвольности, поскольку теперь постоянно сталкиваются как минимум два желания: сделать что-то непосредственно ("как хочется") или действовать в соответствии с требованиями взрослого ("по образцу"). Появляется новый тип поведения, который можно назвать личностным.

Постепенно развивается определенная иерархия мотивов, их соподчинение. Деятельность ребенка теперь определяется не отдельными побуждениями, а иерархической системой мотивов, в которой основные и устойчивые приобретают ведущую роль, подчиняя ситуативные пробуждения. Связано это с волевыми усилиями, нужными для достижения эмоционально привлекательной цели.

Чем старше становятся дети, тем реже у них в поведении проявляются аффективные действия, им легче справиться с выполнением необходимых для достижения цели действий вопреки обстоятельствам.

На развитие волевых качеств положительно влияет игра. Обособляясь от взрослого, дошкольник вступает в активные взаимоотношения со сверстниками, которые реализуются прежде всего в игре, где необходимо подчиняться определенным правилам, обязательным для всех, выполнять заранее определенные действия.

Игровая деятельность придает смысл волевому усилию, делает его более эффективным. На развитие свободы в этом возрасте положительно влияет продуктивная и трудовая деятельность ребенка.

Дошкольник делает первые шаги в самопознании, развития самосознания. Объектами самопознания являются отдельные части тела, действия, речевые акты, поступки, переживания и личностные качества.

С развитием произвольности психических процессов становится возможным их осознание, что служит основой саморегуляции.

В совместной игре, выполняя различные задания, дети сравнивают свои достижения с достижениями других, оценивают не только последствия своей работы, но и собственные возможности, учатся контролировать себя и ставить перед собой конкретные требования.

Самооценка ребенком собственных поступков, умений и других качеств формируется на основе оценочных суждений взрослых. С возрастом растет объективность детских самооценок.

Характерна склонность ребенка к самоутверждению сначала в глазах взрослых, потом - сверстников, а впоследствии - и в собственных глазах.

Характеризуя волевую сферу ребенка, ученые-психологи отмечают чрезвычайную слабость воли в раннем детстве. В этом возрасте развитие воли и волевой регуляции происходит как становление собственных стремлений, желаний ребенка и овладение произвольными движениями и действиями. Так, исследования А. Давыдовой, свидетельствуют о наличии начальных форм волевых проявлений в раннем детстве, которые схожи по психологическим механизмам с волевыми проявлениями взрослых, но отличаются от них жизненным содержанием.

Эти проявления не имеют сознательной направленности и не являются зрелой формой волевой деятельности. Развитие воли постепенно усложняется: от бессознательных стремлений ребенка к овладению своими движениями, к выборочным, целенаправленным желаниям, в основе которых лежит одна доминирующая эмоция удовольствия, которая не имеет всестороннего интеллектуального обоснования, хотя бы короткой, но отсрочки, задержки осуществления своего желания (простое ожидание) и, наконец, к одновременному переживанию двух противоположных друг другу эмоций, со способностью не только отсрочки своего желания, но и преодоления своего отношения к определенному явлению в период отсрочки/

И. Сикорский в своем исследовании также показал начальные моменты проявлений воли и ее становления, дал классификацию волевых действий. Ученый отмечал, что ребенку очень легко внушить определенные мысли, действия, научить сдерживать проявления аффективного поведения. Он подчеркивал необходимость начинать упражнения ребенка в волевых действиях как можно раньше, а лучше - уже на первом году жизни, поскольку этот возраст, по его мнению, является исходной точкой в??воспитании у него хороших привычек. Ребенку надо изображать план его действий, учить сдерживать аффекты и через подражание реализовать собственные волевые акты. Все это ложится в фундамент волевого развития ребенка .

Н. Ланге был убежден, что гармоничное развитие ума, чувств и воли возможно только при условии доминирования волевой сферы. По этому поводу он писал, что "волевые акты являются полным выражением всей психики личности, как она сложилась и развилась в индивиде, в них выступает способность принимать во внимание далекое и то, что отсутствует в данный момент, то есть будущее, предполагаемое на основе прошлого опыта, оказываются детерминирующие тенденции, сложившиеся в данной личности, выборочные и разумные действия, одним словом, все умственное, аффективное и волевой характер, насколько он образовался жизненным личным опытом" .

Анализируя механизм волевого действия, Н. Ланге показал, что волевое движение является результатом эмпирической выучки на движениях, сначала невольных, но таких, которые дали определенные кинестетические ощущения. Прослеживая ход онтогенетического развития, он отметил, что у маленьких детей в процессе образования волевых движений особую роль играют автоматизированные многократные повторения одного и того же движения, который один раз удался. Выполненные движения и вызванные ими кинестетические ощущения сами сразу вызывают предыдущее движение, которое повторяется много раз, в результате чего ребенок учится осуществлять волевые действия.

Характеризуя онтогенез психического развития ребенка, Н. Ланге показал особенности формирования устойчивых волевых мотивов, сложность становления волевой сферы вообще. Он проследил, как с изначально бессистемных действий, беспомощности желаний, бессвязной последовательности мотивов со временем и под влиянием воспитания формируется у ребенка тенденция к определенному поведению. Параллельно с этим процессом, отмечал он, идет накопление все более сложных новых впечатлений. К предметным устремлениям (к игрушкам, еде и т.д.), а также тяга к другим людям (приветливость, сочувствие и т.д.), и, наконец, тяга к социальным группам, к которым принадлежит человек (к семье, народу и т.д.) .

Результаты исследований Н. Фигурина, М. Денисовой, М. Щелованова показали обусловленность развития произвольности в раннем возрасте предметами и выполнением ребенком словесных требований взрослого. Развитие произвольности заключается в переходе ребенка от осознания связи между движением и его результатом к сознательному выполнению первых поручений взрослых, то есть движения ребенка, направленные на получение желаемого результата (звук, перемещение в пространстве игрушки), приобретают все более целенаправленный характер. Дальнейшему развитию произвольности в раннем возрасте способствует совместная деятельность ребенка и взрослого, при этом важную роль играет подражание .

Похожие взгляды находим в диссертационном исследовании А. Смирновой, которая отмечает: "... в качестве первого этапа становления произвольного поведения можно рассматривать появление движений у младенца, направленных на предмет. Под влиянием определенных воздействий взрослого у ребенка происходит "открытие" предмета, формируется сначала невнятный, а потом все более отчетливый его образ, который начинает мотивировать и опосредовать его поведение. Таким образом, собственное произвольное действие ребенка возникает в результате адресованного ему действия взрослого, которое несет одновременно и мотивирующий и операционный моменты" . На следующем этапе развития произвольности в раннем возрасте поведение ребенка опосредуется образом действия, фиксированном в слове. Способность опосредовать свои действия языковой инструкции взрослого определяется осознанием значения слова, которое в первую очередь связано с его аффективной притягательностью. Именно благодаря аффективному значению слово отделяется от предмета и от взрослого и включает в себя определенный образ - объекта или действия. Становится возможной фиксация своего действия в слове, а значит и осознание своего действия через слово.

Таким образом, "слово становится не только средством общения, но и средством овладения своим поведением, знаменующим появление нового этапа развития произвольности" . Автор отмечает, что именно в раннем возрасте способность опосредовать свои действия языковой инструкции взрослого можно считать новым шагом в развитии произвольного поведения.

Е. Ильин указывает на то, что в 2-3-х летнем возрасте большое значение для формирования волевых действий у ребенка имеет выработка прочной и действенной реакции на два главных сигнала взрослых: на слово "нужно", которое требует действия даже при отсутствии желания ребенка и на слово "нельзя", запрещающее действие, желаемое для ребенка .

Итак, выше сказанное позволяет утверждать, что некоторые исследователи рассматривают весь период раннего детства только как предпосылку для формирования воли. Но есть и такие исследования, в которых полностью отрицается наличие воли не только в раннем возрасте, но и в младшем дошкольном. Такого мнения придерживаются грузинские психологи. Так, М. Догонадзе, изучая волю дошкольников в процессе занятий, пришла к выводу, что до пяти лет дети не могут осуществлять волевое поведение . Подобного мнения придерживается и Р. Кварцхава, который в своих исследованиях не установил наличия способности к элементарной выдержке до начала старшего дошкольного возраста .

Однако, существуют и другие взгляды о наличии волевого поведения детей раннего возраста. Так, С. Рубинштейн отмечает, что уже на третьем году жизни дети проявляют самообладание, которое выражается в отказе ребенка от чего-то приятного, а также в решимости сделать что-то неприятное, если это необходимо. Когда ребенок начинает понимать, что не всегда можно делать то, что хочется - значит он способен к самосдерживанию. Хотя сделать выбор, например, между двумя игрушками, ему еще трудно .

После трех лет у ребенка развивается самосознание, появляется направленность в собственный внутренний мир, оказывается отчетливое стремление к самостоятельности, зарождается эмоциональная оценка: он начинает уделять внимание тому, каким будет казаться не только для себя, но и для других. Причем, как считает И. Бех, появление отражения ребенком самого себя и является первой ступенью в развитии его воли. В этом возрасте ребенок способен действовать не только под влиянием эмоций, но и вопреки им, то есть уже становится способным к управлению собой .

Уделяя внимание вопросу развития воли у детей дошкольного возраста, Б. Ананьев считал, что еще в преддошкольном возрасте действия ребенка становятся сознательно целенаправленными, хотя и не полностью волевыми. Говоря о путях воспитания воли детей, ученый особо подчеркивал важность коллективного способа их жизни в дошкольном учреждении. "Здесь впервые систематически формируется воля ребенка именно потому, что общественная, коллективная ситуация развития позволяет влиять на ребенка волей других и стимулировать его собственную волю организацией ее влияния на других в процессе коллективной игры и совместной жизни и деятельности детей в детском саду" . Развитие правил коллективного поведения и привычек такого поведения формирует у ребенка осознание необходимости действовать в соответствии с этими правилами, оценивать собственное поведение с точки зрения должного поведения. В формировании целеустремленности и планомерности волевых действий дошкольника определяющую роль играет именно осознание правил поведения, как таковых, регулирующих удовлетворение своих желаний, так и тех, которые стимулируют процесс преодоления своих нежеланий что-то выполнять по указанию взрослого.

Изучая волевую регуляцию поведения, волевые проявления, волевые качества детей дошкольного возраста и первоклассников, В. Котырло подчеркивает, что главное, что характеризует волевое поведение детей уже на ранних этапах, это "неразрывное единство операционной и мотивационной сторон: в способах, благодаря которым ребенок достигает цели, проявляются не только конкретные умения, но и определенные побуждения. От того, как складывается взаимосвязь мотивов и умений осуществлять целенаправленную деятельность по сути зависят особенности свободы на этапе дошкольного детства" .

В. Котырло утверждает, что главным признаком волевого поведения является активная, деятельная целеустремленность, которая включает борьбу с трудностями и препятствиями. Мотивация достижения цели обязательно включает отношение к трудностям. Поэтому необходимо специально воспитывать отношение - формировать у детей мотив преодоления препятствий на пути к цели. В процессе формирования мотива и способов преодоления препятствий ребенку становится знакомым чувство напряжения и вырабатываются механизмы усилий. "Целенаправленная активность, которая предусматривает сознательные инициативные попытки решения какой-либо задачи или получения конкретного результата, развивается в ходе реального взаимодействия ребенка с внешним миром, в процессе деятельности, которую организует и направляет взрослый. Важный вклад в волевое поведение ребенка вносит деятельность, которая побуждается познавательными мотивами, мотивом требований взрослых, мотивом преодоления препятствий" .

Раскрывая вопрос волевой готовности детей к школьному обучению, В. Котырло выделяет ее компоненты. Такими по ее мнению, являются: произвольные действия (прежде всего действия по предварительной словесной инструкции), произвольные психические процессы (восприятие, мышление, запоминания, воспроизведения и др.), а также такие деятельность и поведение, в которых осознаются мотивы и цель, мобилизуются усилия. Основой этого является способность ребенка направить свою психическую активность и управлять собой, исходя из требований конкретной задачи и деятельности в целом, правил поведения, моральных норм, доступных его возрасту. Она проявляется при достижении важных для ребенка целей в игре, в процессе различных видов деятельности, в общении с разными людьми. Автор убеждена, что "способность к саморегуляции поведения и деятельности, доступна ребенку по возрастным возможностям, - надежная основа успешного обучения. Эта способность вырабатывается постепенно в процессе воспитания и взаимоотношений дошкольника с социальной средой" .

На решающую роль игровой деятельности в развитии произвольного поведения неоднократно указывал Эльконин. Своими исследованиями он выяснил, что введение сюжета в игру ребенка существенно повышает эффективность подчинения правилу уже в 3-4 года. Ученый изучал роль игры в усвоении социальных нормативов. Старший дошкольник может согласовывать свои действия с общепринятыми нормами поведения и правилам игры, которая требует заранее отработать определенную линию своих действий, поэтому она стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения. Считается, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в самостоятельной игре, поскольку коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемого образца, в то время как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. "Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д. Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой новой функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения" .

А. Смирновой установлено, что при нормальном развитии произвольности в младшем дошкольном возрасте поведение ребенка опосредуется образом действия персонажа: "... в ролевой игре, как и в исследуемых действиях с социальным материалом, отсутствует сознательный контроль своего поведения. Действия ребенка мотивируются и опосредуются образом другого человека (ролью), а не осознанием своего поведения. Образ действия другого персонажа становится средством управления своим поведением. Здесь он действует как бы за другого, опосредует свои действия "чужими" словами и правилами" ; в дошкольном возрасте - правилом собственных действий: "Следующий уровень развития произвольности связан с осознанием правил своего поведения. Наиболее успешно этот шаг осуществляется в играх с правилами" ; в старшем дошкольном возрасте - образом своего поведения во времени.

Как считает Л. Кожарин, основными параметрами, которые задают развитие произвольности в дошкольном возрасте являются: а) инициативность, активность личности, которая исходит от самого ребенка как субъекта деятельности; б) способность осмысления деятельности и привнесение смысла в свои действия и в поведение в целом; в) осознание ребенком себя в своей деятельности .

Итак, на протяжении дошкольного возраста произвольность качественно меняется и становится важным условием будущего школьного обучения. В связи с этим произвольность рассматривают как один из показателей психологической готовности ребенка дошкольного возраста к обучению в школе (Л. Божович, Н. Гуткина, Д. Эльконин, В. Котырло и др.).

1.3 Особенности эмоционального развития детей с нарушением слуха

Становление личности ребенка связано с формированием эмоционально-волевой сферы. Эмоциональное развитие детей с нарушениями слуха подчиняется основным закономерностям развития эмоций и чувств детей, которые слышат, однако имеет и свою специфику. Недостаток звуковых раздражений ставит ребенка в ситуацию "релятивной сенсорной изоляции", не только задерживая его психическое развитие, но обедняя его эмоциональный мир (Й. Лангмейер и С. Матейчик, 1984). Несмотря на то, что у глухих дошкольников наблюдаются те же эмоциональные проявления, что и у их сверстников, которые слышат, по общему количеству выражающихся эмоциональных состояний, глухие дети уступают слышащим.

Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у слышащего: он также рождается с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их влияния на жизнедеятельность - с эмоциональным тоном ощущений. Стремление к эмоциональному контакту у детей с недостатками слуха сформировано хорошо.

В то же время ряд факторов обусловливают особенности эмоциональной сферы детей с недостатками слуха:

1. Затруднение усвоения социального опыта.

2. Недоступность или ограниченность восприятия выразительной стороны устной речи, музыки и других эмоционально окрашенных звуков.

3. Недостаточное осознание собственных и чужих эмоциональных состояний, их упрощение.

4. Более позднее привлечение к чтению художественных произведений - замедление формирования сопереживания.

5. Внимательность к выразительной стороне эмоций, активное использование мимики, жестов в общении.

В. Петшак провел исследование эмоционального развития глухих детей, в котором изучались следующие взаимосвязанные проблемы. Первая - определение особенностей эмоциональных отношений у глухих детей дошкольного и школьного возраста в зависимости от сохранности или нарушения слуха у родителей, а также в зависимости от социальных условий, в которых воспитывается и обучается ребенок (дома, в детском саду, в школе или школе-интернате).

Вторая проблема - исследование возможностей понимания эмоциональных состояний другого человека глухими дошкольниками и школьниками. Способность понимать эмоции других людей отражает уровень эмоционального развития ребенка и степень осознания им своих и чужих эмоциональных состояний. Пониманию эмоциональных состояний другого человека способствует восприятие их внешних проявлений в мимике, жестах, пантомимике, голосовых реакциях и речевой интонации.

В обычных условиях детям с нарушениями слуха мало доступно восприятие эмоционально измененной интонации (для ее восприятия необходима специальная слуховая работа с использованием звукоусиливающей аппаратуры). Отставание и своеобразие в развитии речи сказываются на овладении словами и словосочетаниями, обозначающими те или иные эмоциональные состояния. Обеднение эмоциональных проявлений у глухих дошкольников в значительной степени обусловлено недостатками воспитания, неумением взрослых людей, слышать, вызвать маленьких детей на эмоциональное общение. У маленьких глухих в силу ограниченного словесного и игрового общения, а также невозможности слушать и понимать чтение рассказов, сказок затруднено понимание желаний, намерений, переживаний сверстников. Сочувственное отношение, положительные эмоциональные контакты со сверстниками формируются с помощью педагогов. Сами дети тянутся друг к другу, но часто не находят должного ответа, поскольку поведенческие паттерны эмоционального взаимодействия не сформированы.

Важную роль в развитии эмоций и чувств, в формировании межличностных отношений имеет понимание внешних проявлений эмоций у других людей. В. Петшак исследовал особенности понимания эмоций глухими дошкольниками и школьниками. В ходе эксперимента дошкольникам показывали картинки с изображением лиц человека, которые выражают то или иное эмоциональное состояние. Задача испытуемого состояла в опознании эмоционального состояния человека по выражению его лица и по целостной ситуации с соответствующей мимикой и пантомимикой персонажа. Надо было назвать эмоциональное состояние, изобразить его или обозначить с помощью жестовой речи.

Дети лучше понимали эмоциональные состояния персонажей картины: в одной трети случаев глухие дети давали изображенным эмоциональным состояниям мимическую, пантомимическую и жестовую характеристику, достаточно эмоционально насыщенную. Словесные обозначения эмоций встречались только в отдельных случаях.

Таким образом, четкие внешние проявления (мимика, жесты, пантомимика), ясность и однозначность ситуации имеют большое значение для адекватного опознания глухими детьми дошкольного возраста эмоционального состояния другого человека.

Результаты исследования В. Петшака свидетельствуют о том, что глухим учащимся на рубеже младшего и среднего школьного возраста вполне доступно понимание эмоциональных состояний персонажей, изображенных на картинах: ученики IV класса довольно четко различают радость, веселье и грусть, удивление, страх и злость. Вместе с тем у большинства из них еще очень небольшие знания подобных эмоциональных состояний, их оттенков, а также высших социальных чувств. Такие знания глухие дети приобретают постепенно - по мере обучения в средних и старших классах школы.

Исследования показали, что в течение школьного возраста происходят существенные сдвиги в развитии эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха - они овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциям и высшим социальным чувствам, лучше узнают эмоции по их внешнему выражению и словесному описанию, правильно определяют причины, которые их вызывают. Это происходит в значительной степени в результате развития познавательной сферы - памяти, речи, словесно-логического мышления, а также благодаря обогащению их жизненного опыта, увеличению возможностей его осмысления.

Установлено, что относительная бедность эмоциональных проявлений у детей с нарушенным слухом лишь частично обусловлена??нарушением слуха и напрямую зависит от характера общения со взрослыми (В. Петшак, 1991). Поведение, особенно неумение слышащих взрослых, вызвать глухих дошкольников на эмоциональное общение, влияет на эмоциональную сферу детей. По данным В. Петшака, глухие дети, имеющие родителей, которые не слышат, демонстрируют более высокий уровень эмоциональных проявлений, чем глухие дети слышащих родителей. По осознанию эмоций глухие дети существенно уступают тем, кто слышит.

У ребенка с недостатками слуха вследствие основного диагноза объективно усложняются контакты с окружающими, поскольку он ограничен в получении важной сенсорной информации - вербальной. Ребенок чувствует эту сложность и переживает ее.

Известно, что потеря слуха - это очень большой стресс для человека любого возраста. Глухота или тугоухость как болезнь не имеет локального характера, она тесно взаимосвязана с состоянием организма в целом и обычно сопровождается теми или иными функциональными нервно-психическими расстройствами. Так, при обследовании больных с нейросенсорной тугоухостью было обнаружено, что у 80% сенсорная депривация вызвана чрезвычайно сильной психотравмой с последующим развитием неврогенных реакций той или иной степени, а именно: неврастения - 33%, депрессивный невроз - 18%, невроз страха - 9% , а у 40% диагностировано неврозоподобное состояние. У детей внутреннее состояние при сенсорной депривации представлено эмоционально-чувствительной (бессознательной) сферой. Она имеет специфические особенности и во многом зависит от первичного этиологического фактора, времени возникновения, нарушения слуха, пола, а также экзогенных воздействий. Заметим, что у детей 6-7 лет с нарушениями слуха преобладают неврологические расстройства и почти отсутствуют психологические переживания из-за своего дефекта. У части дошкольников и младших школьников с сенсорной депривацией преобладают эмоциональные нарушения:

а) гнев, страх, робость, тревога;

б) нарушения поведения: негативизм, агрессивность, жестокость в отношении к сверстникам;

в) вестибулярные расстройства: головокружение, нарушение равновесия;

г) моторные расстройства: гиперактивность, психомоторное возбуждение, нервные тики;

д) вредные привычки.

С возрастом большинство детей начинает осознавать свои недостатки, что может привести к стойким эмоциональным расстройствам, а в тяжелых случаях - к депрессии и неврозу. Заметим, что сенсорная депривация является психотравмой для ребенка преимущественно в ситуации социальных контактов со слышащими людьми, в своем же микросоциуме глухие не чувствуют нервно-психического напряжения.

Профилактика нервно-психического напряжения, и более тяжелых психоэмоциональных расстройств чрезвычайно важна не только как средство предупреждения заболеваний сердечно-сосудистой системы, а и потому, что именно психологические, а не физические осложнения ограничивают нашу жизнедеятельность. Глухой ребенок имеет те же факторы риска, что и слышащий, но к ним добавляется сенсорная депривация. Таким детям сложнее адаптироваться к условиям жизни в мире слышащих. Поэтому нужно особое внимание уделять таким вопросам:

1. Характер отношения ребенка к сенсорному дефекту;

2. Взаимоотношения с матерью, другими членами семьи;

3. Отношение семьи, окружающих к дефекту ребенка;

4. Характер общения ребенка с коллективом в специальном учреждении;

5. Привлечение ребенка к микросоциуму глухих;

6. Выявление у ребенка сопровождающих расстройств и их ранняя коррекция и лечение.

2. Коррекционной-педагогический процесс по развитию эмоционально-волевой сферы у детей с нарушениями слуха

2.1 Общая характеристика эмоционально-волевой сферы

На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Неслышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. К факторам, благоприятно влияющим на эмоциональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения.

Развитие эмоциональной сферы у детей с нарушением слуха отстает от развития данной сферы у детей с развитием в норме. У детей с нарушением слуха активный словарь меньше, чем у детей, развивающихся в норме, тем самым глухим и слабослышащим детям тяжело определять похожие эмоции, имеющих различные наименования. Дети с нарушением слуха часто испытывают отрицательные эмоции, такие как: тревожность, беспокойство, злобу, по сравнению с детьми, развивающимися в норме. Доминирование отрицательных эмоций над положительными приводит к частому переживанию состояний грусти, печали с частым перенапряжением всех систем организма.

Особенности эмоционального развития школьников с нарушениями слуха характеризуются различной степенью выраженности и вариативностью. Наиболее существенными из них являются: ограниченность или отсутствие сведений об эмоциях; затруднения в использовании эмоционально-экспрессивных средств языка; трудности в вербализации различных эмоциональных состояний, в установлении причинно-следственных связей возникновения эмоций у человека. Таким образом, развитие эмоциональной сферы у детей с нарушением слуха значительно ниже, чем у детей, развивающихся в норме.

Для дошкольников с нарушениями слуха характерны трудности понимания окружающих событий, направленности и смысла поступков взрослых и детей. Затруднения возникают при понимании чувств людей, овладении нормами поведения, формировании нравственных представлений и чувств. В специальных психологических исследованиях отмечаются недифференцированность эмоциональных реакций детей с нарушениями слуха, слабость оценки и самооценки, большая зависимость от мнения других людей

Дети с нарушениями слуха дошкольного и школьного возраста испытывают трудности проникновения в смысл человеческих поступков и отношений в связи с ограниченными возможностями овладения психологическими средствами познания социальной действительности. В основе этих трудностей лежит ограниченность общения детей со взрослыми и между собой, недоразвитие речи как средства общения, недостаточность представлений ребенка о явлениях социальной жизни и своем месте в ней, слабость оперирования имеющимися представлениями в реальных условиях. Эти трудности усугубляются за счет неумения родителей и педагогов руководить социальным развитием детей, влиять на их личностное развитие. Негативное влияние на социальное развитие глухих и слабослышащих детей оказывает пребывание в интернатных учреждениях, что обуславливает ограниченность социальных контактов, снижает социальную направленность коммуникативной деятельности, приводит к неумению наладить сотрудничество со взрослыми и детьми.

Общение ребенка со сверстниками является одним из условий его социально-личностного развития, так как путь овладения социальными нормами поведения прежде всего связан с жизнью ребенка в коллективе. Одна из задач взрослых -- воспитывать интерес и доброжелательное отношение к сверстникам.

Большое значение для формирования отношений между детьми занимает анализ образцов социального поведения. Важнейшим фактором формирования нравственных представлений в старшем дошкольном возрасте становится чтение рассказов, сказок, анализ взаимоотношений героев, мотивов их поступков, оценка их качеств.

Понимание ребенком себя, формирование устойчивых представлений о самом себе, создание образа своего "я" является результатом его взаимодействия со взрослыми и детьми. У детей с нарушенным слухом сфера самоосознания формируется медленнее. И это диктует необходимость участия в таком процессе педагогов и родителей.

Общая характеристика детских страхов

Страх - психическое состояние, возникающее на основе инстинкта самосохранения как реакция на действительную или мнимую опасность. Страх имеет много причин как субъективного (мотивация, эмоционально-волевая устойчивость и др.), так и объективного порядка (особенности ситуации, сложность задач, препятствия и т. д.), которое проявляется как у отдельных лиц, так и у групп, больших масс. Степень и формы его проявления разнообразны, но это - область прежде всего индивидуальной психологии. Существуют различные формы страха: страх, боязнь, аффективный страх - сильнейший. Страх, возникающий из-за серьезного эмоционального неблагополучия, может иметь самые крайние формы выражения (ужас, эмоциональный шок, потрясение), затяжное, тяжелое течение, полное отсутствие контроля со стороны сознания, неблагоприятное воздействие на формирование характера, отношения с окружающими и приспособление к внешнему миру .

Известный физиолог И.П. Павлов считал страх проявлением естественного рефлекса, пассивно-оборонительной реакцией с легким торможением коры больших полушарий. Страх основан на инстинкте самосохранения, имеет защитный характер и сопровождается определенными физиологическими изменениями высшей нервной деятельности, отражается на частоте пульса и дыхания, показателях артериального, давления, выделении желудочного сока .

Страхи детей - это нормальное явление в их развитии. Возрастные страхи самопроизвольно проходят с возрастом. Негативное влияние способны нанести только неадекватные, чрезмерно сильные, болезненно заостренные страхи - это очень частое переживание состояния страха. В таком случае развивается "невроз страха". К его развитию могут приводить как внутренние факторы (например, повышенная тревожность, беспокойство, сверхсензитивность, мнительность), так и внешние социальные факторы (неправильное воспитание, гиперопека, гипоопека, повышенная требовательность к ребенку, эгоцентричное воспитание).

Подобные документы

Психолого-педагогические основы развития эмоционально-волевой сферы. Общая характеристика детей с нарушением интеллекта. Связь с природой как одно из эффективных средств коррекции эмоционально-волевой сферы у детей с легкой степенью умственной отсталости.

курсовая работа , добавлен 28.05.2012


Причины и классификация нарушений слуха. Развитие самосознания и эмоциональной сферы у ребенка с нарушением слуха. Роль семьи в развитии личности, формировании межличностных отношений у детей с нарушениями слуха. Методы коррекционных мероприятий.

курсовая работа , добавлен 02.03.2014


Состояние эмоционально-волевой сферы у младших школьников. Характеристика заикания как нарушения речи. Особенности эмоционально-волевой сферы школьников с заика. Эмоционально-волевая сфера у детей школьного возраста с заиканием и без речевых нарушений.

курсовая работа , добавлен 10.09.2010


Специфические закономерности психического развития детей с нарушением слуха. Особенности развития познавательной сферы детей с проблемами слуха: внимание, память, мышление и восприятие. Факторы, влияющие на развитие эмоциональной сферы глухих детей.

реферат , добавлен 05.12.2010


Особенности эмоционально-волевой сферы и самосознания детей с речевой патологией. Структура личности как совокупность трех подструктур. Системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки детей. Эмоциональное отношение к дефекту.

реферат , добавлен 18.03.2011


Методы исследований в специальной психологии. Особенности развития эмоционально-волевой сферы и мыслительных операций у слепых детей. Восприятие изображений детьми с нарушениями слуха. Психическое развитие детей с умственной отсталостью, ДЦП или аутизмом.

учебное пособие , добавлен 14.12.2010


Изучение природы детских эмоций. Исследование психологических особенностей развития эмоционально-волевой сферы в дошкольном возрасте. Анализ типов родительского воспитания. Роль и значение общения в семье в развитии эмоционально-волевой сферы дошкольника.

курсовая работа , добавлен 25.11.2014


Понятие и формы детского церебрального паралича. Причины, приводящие к его возникновению. Особенности эмоционально-волевой сферы детей с ДЦП. Анализ наличия страхов у детей в норме и с ДЦП. Влияние семейного воспитания на развитие воли у больных детей.

реферат , добавлен 01.11.2015


Психологические особенности развития речи детей. Особенности эмоционально–волевой сферы и уровень восприятия дошкольников с нарушением речи. Сравнение игровой деятельности дошкольников с нормой развития и детей с нарушением вербальной коммуникации.

курсовая работа , добавлен 08.02.2016


Теоретические основы изучения особенностей развития эмоционально-волевой сферы в подростковом возрасте. Виды и роль эмоций. Развитие эмоций у детей школьного возраста. Волевые функции и качества. Экспресс-диагностика эмпатии. Тест "Самооценка силы воли".

В дошкольном возрасте астеноневротическая симптоматика проявляется ярче, фиксируются невротические и неврозоподобные расстройства. Соматогении создают астенический фон (повышенная утомляемость, неустойчивость, быстрая истощаемость активного внимания, двигательного беспокойства) возникают слабовыраженные формы. Характерологические отклонения.

К периоду поступления в школу – интернат наблюдаются характерологические изменения; преобладание черт возбудимости, преобладание черт тормозимости; смешанный вариант характерологических изменений.

Первые признаки начала осознания дефекта появляются в 6-8 лет, постепенно у детей формируются избирательная сензитивность по отношению к реакции окружающих на мимико-жестовую и дактильную формы речи.

Поступление в школу сопровождается декомпенсацией астеноневротического состояния, появлением астенического симптомокомплекса, включавшего явления вегетососудистой дистании, эмоциональную неустойчивость. Усиление астенических расстройств отмечаются к концу учебного года, затем редуируются, с началом занятий вновь обостряются. [В.Ф. Матвеев, с. 115]

Астеноневротическая симптоматика затягивается в младшем школьном возрасте, усложняется моносимптоматическими формами невротических и неврозоподобных реакций (тики, страх темноты, ночной энурез), вегетососудистыми расстройствами – это усложняет усвоение учебной программы, приводит к появлению реакций отказа (пассивного и активного протеста). [В.Ф. Матвеев, с. 116]

Школьная тревожность - это одна из типичных проблем, с которыми сталкивается школьный психолог. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия. Тревожность как психическое свойство имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее содержании, источниках, формах проявления и компенсации. Для каждого возраста существуют определенные области действительности, которые вызывают повышенную тревогу у большинства детей, вне зависимости от реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные пики тревожности» детерминированы возрастными задачами развития .

«Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям» .

Школьная тревожность - это самое широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. В целом, школьная тревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций - ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды.

В работе А.В.Микляевой, П.В.Румянцевойшкольная тревожность понимается как «специфический вид тревожности, проявляющиеся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющиеся в этом взаимодействии. При этом повышенная школьная тревожность, оказывающая дезорганизующее влияние на учебную деятельность ребенка, может быть вызвана как сугубо ситуационными факторами, так и подкрепляться индивидуальными особенностями ребенка (темпераментом, характером, системой взаимоотношений со значимыми другими вне школы)».

Нестабильным периодом в школьной жизни ребенка является момент перехода в среднюю школу, который сопровождается изменением системы школьных требований, требует адаптационных усилий, и, соответственно, ведет к повышению уровня школьной тревожности .

Возрастными задачами развития в 5-м классе является начало процесса смены ведущего вида деятельности с учебной на интимно-личностное общение со сверстниками. Социально-педагогическая ситуация в 5-м классе - изменяющаяся: ребенок сталкивается с принципиально новой системой организации учебного процесса. Соответственно, причинами школьной тревожности в 5-м классе являются:

l Необходимость осваивать «новую школьную территорию».

l Увеличение количества учебных дисциплин.

l Увеличение числа учителей.

l Отсутствие преемственности требований, предъявляемых учителями начальной школы и среднего звена, а также вариативность требований от учителя к учителю.

l Смена классного руководителя.

l Необходимость адаптироваться к новому (или измененному) классному коллективу.

l Неуспешность во взаимодействии с учителями или одноклассниками.

l Хроническая или эпизодическая учебная неуспешность.

Типичными проявлениями школьной тревожности на этапах обучения в 5-м классе являются:

1. Ухудшение соматического здоровья.

2. Нежелание ходить в школу (вплоть до прогулов).

3. Излишняя старательность при выполнении.

4. Отказ от выполнения субъективно заданий.

5. Раздражительность и агрессивные проявления (вербальная и невербальная агрессия).

6. Рассеянность, снижение концентрации внимания на уроках.

7. Потеря контроля над физиологическими функциями в стрессогенных ситуациях.

8. Ночные страхи, связанные со школьной.

9. Отказ отвечать на уроке или ответы тихим, голосом.

10. Отказ от контактов с учителями или (или сведение их к минимуму).

11. «Сверхценность» школьной оценки.

12. Резкое снижение эффективности учебной деятельности в ситуации контроля знаний.

13. Проявление негативизма и демонстративных реакций (прежде всего, в адрес учителей, как попытка произвести впечатление на одноклассников).

«До настоящего времени тревожные расстройства у несовершеннолетних описывались в манере, которая согласуется с формулировкой, представленной в международном классификаторе заболеваний DSМ-IV. В результате использования этой категориальной системы имеющееся у ребенка расстройство либо подпадает, либо не подпадает под определенный диагноз. При этом важно осознавать, что для оценки тревоги ориентация на подобные шаблоны все же не вполне целесообразна. Хотя существование интернализирующих (внутренне обусловленных, связанных с особенностями индивидуального развития) проблем в детском и подростковом возрасте не вызывает сомнений, значительные разногласия вызывает сама система классификации детских расстройству предложенная в DSМ» .

При оценке детской тревоги возникает необходимость в разнопорядковых источниках информации. Так, в троичной модели Ланга страх и тревога могут обладать когнитивными, поведенческими и эмоциональными компонентами и подлежат анализу по всем трем направлениям. Клинические интервью, самоотчеты, родительские, семейные и педагогические оценки, наблюдение за поведением - все это стратегии, которыми можно воспользоваться для характеристики выраженности тревоги по различным каналам реагирования. «С точки зрения практических параметров оценки и коррекции тревожных расстройств также отмечаются важные сферы, заслуживающие внимания при диагностике нарушений у детей и подростков. Необходимо, например, заручиться сведениями о начале, развертывании и контексте тревожных симптомов, а также информацией, касающейся общего хода развития ребенка, медицинского, школьного и социального анамнеза, а также и семейного психиатрического анамнеза».

Интересующие нас расстройства тревожного ряда у детей и подростков описаны в названном руководстве под грифом F93 -«Эмоциональные расстройства детского возраста». В данном разделе объединены как F93.0 - «Тревожное расстройство в связи со страхом разделения в детском возрасте», F93.1 - «Фобическое расстройство детского возраста», F93.2 - «Социальное тревожное расстройство детского возраста», так и собственно F93.8 -«Генерализованное тревожное расстройство детского возраста». Рассмотрим основную симптоматику и ряд иных важных характеристик указанных расстройств.По данным Попова и Вида , «Тревожное расстройство в связи со страхом разделения в детском возрасте» представлено равномерно по полу или с незначительным преобладанием у девочек. Среди страдающих этим недугом, как правило, преобладают выходцы из малообеспеченных семей. В целом в течение года тревожное расстройство в связи со страхом разделения в детском возрасте диагностируется в популяции у 3,5% детей в возрасте 11 лет и у 0,7% в возрасте 14-16 лет .

Утрата нормальной функции того или иного анализатора в детском возрасте нарушает естественный ход психического развития ребенка и приводит к аномалиям, то есть к возникновению отклонений и недостатков, являющихся следствием нарушенного развития. У ребенка с дефектом того или иного анализатора различают первичный недостаток, возникший под воздействием какого-либо болезненного влияния, и вторичные проявления, которые имеют своей причиной нарушения, появившиеся в общем ходе детского развития под влиянием первичного дефекта. Дефект того или иного анализатора оказывает отрицательное влияние в первую очередь на ту психическую функцию, развитие которой находится в наибольшей зависимости от пострадавшего анализатора .

Вторичные проявления аномального развития также специфичны для данного первичного дефекта, их возникновение зависит от роли данного анализатора в развитии ребенка. Совершенно очевидно, что характер развития ребенка, специфичность проявления отклонений различны при тотальном и частичном нарушении анализатора. Это может быть адресовано частичным нарушениям и слухового, и зрительного анализаторов. Но особенно специфичны эти проявления для детей с частичным нарушением слуха - слабослышащих детей.

«Становление личности ребенка связано с формированием эмоционально-волевой сферы. Эмоциональное развитие детей с нарушениями слуха подчиняется основным закономерностям развития эмоций и чувств слышащих детей, однако имеет и свою специфику. Недостаток звуковых раздражений ставит ребенка в ситуацию «релятивной сенсорной изоляции», не только задерживая его психическое развитие, но обедняя его мир и эмоционально. Несмотря на то, что у слабослышащих детей наблюдаются те же эмоциональные проявления, что и у их нормально слышащих сверстников, по общему количеству выражаемых эмоциональных состояний дети с нарушением слуха уступают нормально слышащим. Установлено, что относительная бедность эмоциональных проявлений у детей с нарушением слуха лишь частично обусловлена нарушением слуха и непосредственно зависит от характера общения со взрослыми» .

Поведение родителей, особенно неумение взрослых слышащих людей вызвать школьников с нарушением слуха на эмоциональное общение, влияет на эмоциональную сферу детей. По данным В.Петшака, дети с нарушением слуха, имеющие неслышащих родителей, демонстрируют более высокий уровень эмоциональных проявлений, чем дети с нарушением слуха нормально слышащих родителей. По опознанию эмоций дети с нарушением слуха существенно уступают слышащим .

Полученные Т.В.Сухановой экспериментальные данные позволяют думать, что у слабослышащих детей в развитии эмоциональной сферы имеются определенные особенности. Это является подтверждением исследований психологов о том, что эмоции не могут развиваться изолированно. Они эволюционируют внутри социального контекста. «Неслышащий или слабослышащий ребенок, развиваясь в ограниченном микросоциуме, лишен эмоционального разнообразия его окружения, многочисленных примеров эмоционального поведения в жизни» .

Наличие такого отклонения, как нарушение слуха, значительно осложняет социальное развитие детей, что достаточно убедительно показано в ряде специальных исследований и подкрепляется информацией о многочисленных трудностях, с которыми сталкиваются люди, имеющие недостатки слуха. Для школьников с нарушениями слуха характерны трудности понимания окружающих событий, направленности и смысла поступков взрослых и детей. Затруднения возникают при понимании чувств людей, овладении нормами поведения, формировании нравственных представлений и чувств. В специальных психологических исследованиях отмечаются недифференцированность эмоциональных реакции детей с нарушениями слуха, слабость оценки и самооценки, большая зависимость от мнения других людей .

Результаты исследования показали, что «в развитии эмоциональной сферы слабослышащих школьников имеются особенности, и, в первую очередь, это небольшой объем их эмоциональной памяти, являющийся следствием развития детей в ограниченном микросоциуме» . «Особенности психического развития детей с нарушением слуха осложняют процесс воспитания ученика, развитие познавательных, волевых и эмоциональных качеств его личности в процессе усвоения знаний, продвижения в умственном и социальном развитии» .

Исследование Т.Н.Капустиной показало, что переход из начального в среднее звено традиционно считается одной из наиболее сложных проблем, а период адаптации в пятом классе - одним из трудных периодов школьного обучения слабослышащих школьников. «С педагогической точки зрения состояние детей характеризуется низкой организованностью, учебной рассеянностью, недисциплинированностью, снижением интереса к учёбе и её результатам. С психологической точки зрения - снижение самооценки, высокий уровень ситуативной тревожности. Но этот возраст является благополучным, так как подростковые проблемы ещё не наступили» .

«Школьники с нарушением слуха и, как следствие, своеобразным развитием всех психических процессов, особенно речи, не получают достаточного социального опыта прежде всего из-за трудностей общения с окружающими детьми и взрослыми. Из-за дефекта слуха и недоразвития речи младших школьников характерно неадекватное отношение к себе и к окружающим. Отмечается неумение правильно реагировать на замечание, вступать в общий разговор, выражать свои чувства и мысли, реагировать на эмоции других и т. д. Трудности общения снижают у школьника потребность в коммуникативной деятельности, способствуют формированию душевной замкнутости, снижают адаптацию в обществе, способствуют высокой тревожности» .

Итак, нестабильным периодом в школьной жизни ребенка является момент перехода в среднюю школу, который сопровождается изменением системы школьных требований, требует адаптационных усилий, и, соответственно, ведет к повышению уровня школьной тревожности. Переход из начального в среднее звено традиционно считается одной из наиболее сложных проблем, а период адаптации в пятом классе - одним из трудных периодов школьного обучения слабослышащих школьников. С педагогической точки зрения состояние детей характеризуется низкой организованностью, учебной рассеянностью, недисциплинированностью, снижением интереса к учёбе и её результатам. С психологической точки зрения - снижение самооценки, высокий уровень ситуативной тревожности.

Указанные результаты исследований позволяют предположить, что у детей с нарушенным слухом в школьном возрасте повышенный уровень тревожности в силу. Развиваясь в ограниченном микросоциуме, лишенном эмоционального и социального разнообразия, многочисленных примеров эмоционального поведения в жизни, ребенок с нарушенным слухом, попадая в новую обстановку школы, испытывает колоссальный стресс, отягощённый фактором сознания своей сенсорной неполноценности.