Сластенин В., Исаев И. и др
2. Методологические принципы педагогического исследования
Для познания объективной педагогической реальности, объяснения, предсказания ее развития проводятся педагогические исследования. Педа гогическое исследование - это процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях обучения, воспи тания и образования, их структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях.
Педагогические исследования могут иметь теоретический и опытно-экс периментальный характер. По направленности педагогические исследования подразделяются на фундаментальные, прикладные и разработки.
Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе.
Прикладные исследования - это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики.
Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.
При проведении педагогического исследования необходимо руководствоваться следующими принципами:
исходить из объективности и обусловленности педагогических явлений: они существуют и развиваются в силу действия внутренних объективных законов, противоречий, причинно-следственных связей;
обеспечивать целостный подход в изучении педагогических явлений и процессов;
изучать явление в его развитии;
изучать данное явление в его связях и взаимодействии с другими явлениями;
при выборе методов исследования исходить из того, что для решения любой научной проблемы используется не один, а комплекс взаимодополняющих методов;
методы исследования должны быть адекватны существу изучаемого предмета;
рассматривать процесс развития как самодвижение и саморазвитие, обусловленное присущими ему внутренними противоречиями, выступающими как движущая сила и источник развития;
не допускается проведение эксперимента, противоречащего нравственным нормам, способного нанести вред испытуемым, образовательно-воспитательному процессу.
3. Методы педагогического исследования
При проведении педагогического исследования используются определенные научные методы.
Методы педагогического исследования - это способы получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависи мостей и построения научных теорий.
В педагогике широко применяются как собственно педагогические методы, так и методы, привлекаемые из других наук: психологии, социологии, физиологии, математики и т. д. При проведении педагогического исследования используются общетеоретические методы: анализ, синтез, сравнение, индукция, дедукция, абстрагирование, обобщение, конкретизация, моделирование; социологические методы: анкетирование, интервьюирование, рейтинг; социально-психологические методы: социометрия, тестирование, тренинг; математические методы: ранжирование, шкалирование, корреляция.
Методы педагогических исследований условно подразделяются на тео ретические и эмпирические (практические).
Теоретические методы исследования позволяют уточнить, расширить и систематизировать научные факты, объяснить и предсказать явления, повысить надежность полученных результатов, перейти от абстрактного к конкретному знанию, установить взаимоотношения между различными понятиями и гипотезами, выделить среди них наиболее существенные и второстепенные.
Охарактеризуем некоторые теоретические методы исследования. Анализ - мысленное разложение исследуемого целого на составляющие, выделение отдельных признаков и качеств явления.
Одно и то же исследуемое явление можно анализировать по многим аспектам. Всесторонний анализ явления позволяет глубже раскрыть его.
Синтез - мысленное соединение признаков, свойств явления в смысловое (абстрактное) целое.
Однако синтез - это не просто суммирование, а смысловое соединение. Если просто соединить явления, между ними не возникает системы связей, образуется лишь хаотическое накопление отдельных связей.
Анализ и синтез тесно взаимосвязаны между собой в любом научном исследовании.
Сравнение - установление сходства и различия между рассматриваемыми явлениями.
При сравнении прежде всего необходимо определить основу сравнения - критерий.
Для того чтобы сравнить между собой определенные явления, необходимо выделить в них известные признаки и установить, как они представлены в сравниваемых объектах. Несомненно, составной частью сравнения всегда является анализ, так как во время сравнения в явлениях следует вычленить измеряемые признаки. Поскольку сравнение - это установление определенных соотношений между признаками явлений, то ясно, что в ходе сравнения используется и синтез.
Абстрагирование - мысленное отвлечение какого-либо свойства или признака предмета от других его признаков, свойств, связей.
Конкретизация - мысленная реконструкция, воссоздание предмета на основе вычлененных ранее абстракций (по своей логической природе противоположен абстрагированию).
Обобщение - выделение в процессах и явлениях общих черт, т. е. обобщение исследуемого.
Сравнивая явления между собой, исследователь устанавливает общие признаки явлений и на основе последних объединяет явления в одну смысловую группу. Обобщение тем убедительнее, чем большее количество существенных признаков явлений подвергалось сравнению.
Моделирование - исследование процессов и явлений при помощи их реальных или идеальных моделей.
Индукция и дедукция - логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный - от общего суждения к частному выводу.
К эмпирическим (практическим) методам исследования относятся: методы сбора и накопления данных (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование и др.); методы контроля и измерения (шкалирование, срезы, тесты); методы обработки данных (математические, статистические, графические, табличные); методы оценивания (самооценка, рейтинг, педагогический консилиум); методы внедрения результатов исследования в педагогическую практику (эксперимент, опытное обучение, масштабное внедрение) и др.
Рассмотрим более подробно некоторые из этих методов.
Наблюдение - целенаправленное, систематическое изучение определенного педагогического явления. Наблюдение широко используется в педагогической науке. Оно может быть как основным методом накопления научного материала, так и вспомогательным, составляющим часть какой-то более общей методики. Наблюдение наряду с самонаблюдением является старейшим исследовательским методом.
Наблюдение как исследовательский метод имеет ряд черт, которые отличают его от обыденного восприятия человеком происходящих событий. Основные из них:
целенаправленность наблюдения;
аналитический характер наблюдения. Из общей картины наблюдатель выделяет отдельные стороны, элементы, связи, которые анализируются, оцениваются и объясняются;
комплексность наблюдения. Следует не выпускать из поля зрения ни одной существенной стороны наблюдаемого;
систематичность наблюдения. Необходимо не ограничиваться разовым «снимком» наблюдаемого, а на основе более или менее продолжительных (пролонгированных) наблюдений выявлять статистически устойчивые связи и отношения, обнаруживать изменение и развитие наблюдаемого за определенный период.
Существует много видов наблюдений, подразделяемых по различным признакам.
По временной организации выделяют непрерывное и дискретное (в отдельные промежутки времени) наблюдение.
По объему наблюдение бывает широкое (сплошное), когда фиксируются все особенности поведения, доступные для максимально подробного наблюдения, или ведутся наблюдения за группой наблюдаемых в целом. Уз коспециальное (выборочное) наблюдение направлено на выявление отдельных сторон явления или отдельных объектов.
По способу получения сведений наблюдение бывает непосредственным (прямым), когда наблюдатель регистрирует непосредственно увиденные факты во время наблюдения, и косвенным (опосредованным), когда непосредственно наблюдается не сам предмет или процесс, а его результат.
По типу связи наблюдателя и наблюдаемого различают включенное и не- включенное наблюдение. Включенное наблюдение предполагает, что наблюдатель сам является членом группы, поведение которой он исследует. Включенное наблюдение, при котором исследователь маскируется, а цели наблюдения скрываются, порождает серьезные этические проблемы. В не включенном наблюдении позиция исследователя открыта, это восприятие какого-либо явления со стороны.
По условиям проведения выделяют полевые наблюдения (в естественных условиях) и лабораторные (с применением специального оборудования).
По плановости различают неформализованное (свободное) наблюдение и формализованное (стандартизированное). Неформализованное наблюдение не имеет заранее установленных рамок, программы и процедуры его проведения. Оно может менять предмет, объект и характер наблюдения в зависимости от желания наблюдателя. Формализованное наблюдение ведется по предварительно продуманной программе и строго следует ей, независимо от того, что происходит в процессе наблюдения с объектом или наблюдателем.
По частоте применения наблюдения бывают постоянные, повторные, од нократные, многократные.
По способу получения информации выделяют прямое и косвенное наблюде ние. Прямое - это такое наблюдение, когда сам исследователь его проводит, а косвенное - наблюдение через описание явлений другими людьми, непосредственно наблюдавшими его.
Тип наблюдения зависит от характера объекта и поставленных целей.
Как и любой метод, наблюдение имеет свои позитивные и негативные стороны.
Достоинство этого метода состоит в том, что позволяет:
изучить предмет в целостности;
в естественных условиях;
в многогранных связях и проявлениях. Недостаток этого метода в том, что:
не позволяет охватить большое количество лиц, явлений; активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно создавать определенные ситуации; делать точные замеры;
требует много времени;
существует вероятность ошибок, связанных с личностью наблюдателя;
Возможна недоступность наблюдения некоторых явлений, процессов.Педагогическое наблюдение - это довольно пассивная форма проведения научного исследования. Более активной формой является исследова тельская беседа. Беседа как метод научного исследования позволяет выяснять мнение и отношение как воспитателей, так и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам и явлениям и тем самым составить более глубокое представление о сущности и причинах этих явлений. Беседа применяется как самостоятельный или как дополнительный метод исследования в целях получения необходимой информации или разъяснения того, что не было понято при наблюдении. В силу этого данные, полученные с помощью беседы, более объективны. Требования к беседе:
предварительная подготовка;
умение вызвать собеседника на откровенность;
нецелесообразность постановки вопросов «в лоб»;
четкость вопросов, тактичность, доверительность.
Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Беседа ведется в свободной форме, без записывания ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование.
При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Ответы при этом можно открыто записывать.
Рассмотренные выше методы исследования при всех их достоинствах обладают одним недостатком: с их помощью ученый получает сравнительно ограниченное количество данных, причем эти данные не носят достаточно представительного характера, т. е. относятся к небольшому числу обследуемых. Между тем нередко возникает необходимость провести массовое изучение тех или иных вопросов. В этих случаях используется метод анкетирования.
Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросных листов (анкет). Применяются различные типы анкет: открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа, и закрытые, в которых приходится выбирать один из готовых ответов; полузакрытые (полуоткрытые) - даются готовые ответы и можно добавлять собственные ответы; именные, требующие указывать фамилию испытуемого, и анонимные - без указания автора ответов; полные и урезанные; пропе девтические и контрольные и т. д.
Применяется также «полярная» анкета с балльной оценкой. По аналогии составляются опросные листы для самооценки и оценки других. Например, при исследовании качеств личности в опросные листы вносят пятибалльную шкалу:
|
Трудолюбивый | ||||||
|
Ответственный |
Неответственный |
|||||
|
Одаренный |
Малоспособный |
Затем каждое качество оценивается по шкале.
Число баллов может быть различным, включая положительную и отрицательную градации (-5, -4, -3, -2, -1, 0, +1, +2, +3, +4, +5).
Тестирование - целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса.
Тест (от англ. test - испытание, исследование) - стандартизированная процедура измерения. Обычно состоит из ряда относительно коротких испытаний, в качестве которых могут выступать различные задачи, вопросы, ситуации.
Тест выступает в качестве измерительного инструмента, поэтому он должен удовлетворять строгим и ясным требованиям. Случайно подобранный набор заданий нельзя называть тестом. Качество теста определяется их надежностью (устойчивостью результатов тестирования), валидностъю (соответствие теста целям диагностики), дифференцирующей силой заданий (способностью теста подразделять тестируемых по степени выраженности исследуемой характеристики).
Педагогический эксперимент - преднамеренное внесение изменений в педагогический процесс, глубокий качественный анализ и количественное измерение результатов изменения процесса.
Как и наблюдение, педагогический эксперимент считается основным исследовательским методом. Но если при наблюдении исследователь пассивно ждет проявления интересующих его процессов, то в эксперименте он сам создает необходимые условия, чтобы вызвать эти процессы.
Существуют два вида эксперимента: лабораторный и естественный. Ла бораторный эксперимент - это эксперимент, который проводится в искусственных, лабораторных условиях.,
Естественный эксперимент проводится в обычной для испытуемого обстановке. Он исключает то напряжение, которое возникает у испытуемого, знающего, что над ним экспериментируют.
В зависимости от характера решаемых исследовательских задач и лабораторный, и естественный эксперимент может быть констатирующим или формирующим. Констатирующий эксперимент - выявляет наличное состояние, существующие педагогические факты (до формирующего эксперимента).
Формирующий (обучающий, преобразующий, созидательный) экспери мент - это активное формирование чего-то. На основе констатации и теоретического осмысления выделяются и вводятся новые педагогические явления, проверяется их истинность.
Эксперимент может быть длительным и кратковременным.
Требования к педагогическому эксперименту:
не допускать риска для здоровья детей;
не проводить эксперимент с заведомо отрицательным результатом.
При проведении педагогического эксперимента организуются как минимум две группы испытуемых: контрольная и экспериментальная. Сравнение результатов в этих группах при равенстве общих условий осуществляемой педагогической деятельности позволяет делать вывод об эффективности или неэффективности тех нововведений, которые включены в педагогический процесс.
Изучение документов также является методом педагогического исследования. Документом называется специально созданный человеком предмет, предназначенный для передачи или хранения информации.
По форме фиксации информации существуют:
письменные документы (содержат в основном буквенный текст);
статистические данные (информация в основном цифровая);
иконографическая документация (кино- и фотодокументы, картины);
фонетические документы (магнитофонные записи, грампластинки, кассеты);
технические продукты (чертежи, поделки, техническое творчество).К письменной документации относятся классные журналы, дневники
учащихся, рабочие (календарные) планы преподавателей, учебные планы, медицинские карты учащихся, протоколы собраний, программы, тетради учащихся, контрольные работы и др.
К методам педагогического исследования относится изучение и обобщение педагогического опыта. Этот метод направлен на анализ состояния практики.
Объектом изучения может быть массовый опыт - для выявления ведущих тенденций; отрицательный опыт - для выявления характерных ошибок и недостатков; передовой опыт - для выявления и обобщения элементов нового, эффективного в деятельности организаторов образовательно-воспитательного и управленческого процессов.
М. Н. Скаткин выделяет два вида передового опыта: педагогическое мастерство и новаторство.
Педагогическое мастерство состоит в рациональном использовании рекомендаций науки и практики.
Новаторство - это собственные методические находки, новое содержание.
Шкалирование - также один из методов педагогического исследования, позволяющий превратить качественные факторы в количественные ряды.
Шкалирование дает возможность, например, качества личности изобразить в виде шкалы. Шкалы могут быть односторонними и двусторонними.
Например, отношение учащихся к умственному труду можно оценить по пятибалльной односторонней шкале:
1 - отрицательное,-2 - равнодушное,
3 - заинтересованное, -4 - активное, -5 - очень активное.
Отношение к работе можно оценить по трехступенчатой двусторонней шкале:
1 - очень доволен работой +0 - равнодушен
1 - недоволен работой
Шкалирование, при котором оцениваются качества личности с помощью компетентных людей (экспертов), называется рейтингом.
Разновидностью шкалирования является метод парного сравнения.
К методам научного исследования относится также метод обобщения не зависимых характеристик - предполагает выявление и анализ мнений, полученных от различных людей. Этот метод повышает объективность выводов. Например, изучая личность школьника, исследователь узнает о нем от учителя, классного руководителя, родителей, сверстников и т. д.
Метод педагогического консилиума предполагает коллективное обсуждение и оценивание результатов изучения воспитанников, выявление причин возможных отклонений в сформированности тех или иных черт личности, коллективную выработку способов преодоления обнаруженных недостатков.
В последние годы все большее распространение получают социометри ческие методы, которые позволяют устанавливать социально-психологические взаимоотношения членов какой-либо группы в количественных параметрах. Эти методы дают возможность оценивать структуру малых групп и статус отдельной личности в этой группе, поэтому методы называются также методами структурного анализа коллектива.
Особую группу составляют математические методы и методы статис тической обработки исследовательского материала.
Математические и статистические методы в педагогике применяются для обработки данных, полученных методами опроса и эксперимента, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Обработка полученных результатов математическими методами по специальным формулам позволяет наглядно отобразить выявленные зависимости в виде графиков, таблиц, диаграмм.
Таковы наиболее важные методы исследования, применяемые в педагогике. Следует сказать, что каждый из этих методов выполняет свою специфическую роль и помогает изучению лишь отдельных сторон педагогического процесса. Для всестороннего изучения применяются методы исследования в совокупности.
МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ
ФАКУЛЬТЕТ психологический
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА
по дисциплине «Основы общей педагогики »
Педагогическое исследование и его методы. Эксперимент как метод педагогического исследования. Другие методы педагогического исследования .
Выполнила студентка
заочной формы обучения
специальность «_______»
1 курса ПС-З-06 группы
Ларчева А.С.
Научный руководитель:
ФИО _________________
г. Москва 2006
Введение……………………………………………………………………………….………3
Педагогическое исследование…………………………………….……………………..4
Конкретно-методологические принципы педагогических исследований…...6
Методы педагогического исследования………………………………………….……7
Эксперимент как метод педагогического исследования…………………………9
Другие методы педагогического исследования……………………………………14
Заключение………………………………………………………………………………….15
Список использованной литературы…………………………………………………16
ВВЕДЕНИЕ
Педагогика – это наука, изучающая особую, социально и личностно детерминированную, характеризующуюся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством, деятельность по приобщению человеческих существ к жизни в обществе.
Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание объяснение и предсказание явлений того участка действительности, который она изучает.
Задачи педагогики делят на практические и научные. Практическая работа нацелена на получение конкретных результатов, а научная на получение знаний о том, как объективно протекает эта деятельность, и что нужно сделать, чтобы она стала более эффективной и соответствующей поставленным целям. К задачам педагогической науки относят выявление объективных закономерностей образовательного процесса, обоснование современных педагогических систем, разработка нового содержания образования. Для выполнения этих задач разработана система методов, характеристика которых и представлена в настоящей работе.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
Педагогическое исследование – это процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления.
Педагогические явления можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки. Результатом фундаментальных исследований являются обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретическим и практическим достижениям педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе. Прикладные исследования – это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, установление закономерностей многосторонней педагогической практики. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.
Любое педагогическое исследование предполагает наличие в нем наличие общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями качества педагогического исследования являются актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость.
Программа исследования, как правило, имеет два раздела: методологический и процессуальный. Первый включает обоснование актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта и предмета исследования, целей и задач исследования, формулировку основных понятий, предварительный анализ объекта исследования, и выдвижение рабочей гипотезы. Во втором разделе раскрываются стратегический план исследования, а так же план и основные процедуры сбора и анализа первичных данных.
Критерий актуальности указывает на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для развития теории и практики обучения и воспитания. Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают социальный заказ общества, педагогической науке, указывают на важнейшие противоречия, которые имеют место в практике. В самом общем виде актуальность характеризуется степенью расхождения между спросом на научные идеи и на практические рекомендации и предложениями, которые могут дать наука и практика в настоящее время.
Наиболее убедительным основанием, определяющим тему исследования, является противоречие между социальной педагогической практикой отражающее самые острые, общественно значимые проблемы, требующие безотлагательные решения. Но только его недостаточно, необходим логический переход от социального заказа к обоснованию конкретной темы, объяснение, почему именно эта тема взята для исследования, а не какая-то другая. Обычно это анализ степени разработанности вопроса в науке.
Если социальный заказ вытекает из анализа педагогической практики, то проблема находится в другой плоскости. Она выражает основное противоречие, которое должно быть разрешено средствами науки. Постановка научной проблемы – творческий акт, требующий особого видения, специальных знаний, опыта и научной квалификации. Исследовательская проблема выражает потребность в изучении какой-либо области социальной жизни, с тем, чтобы активно влиять на разрешение тех противоречий, природа и особенность которых еще не вполне ясны и потому не поддаются планомерному регулированию. Решение проблемы обычно и составляет цель исследования.
Предмет исследования – часть, отраженная сторона объекта – наиболее значимые с практической точки зрения свойства, особенности объекта, которые подлежат изучению.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются исследовательские задачи, которые направлены на проверку гипотезы. Гипотеза представляет собой совокупность теоретически обоснованных предположений, подлежит проверке.
Критерий научной новизны характеризует новые теоретические и практические выводы, закономерности образования, его структуру и механизмы, содержащие принципы и технологии, которые к данному моменту не были известны в педагогической литературе.
Новизна исследования может иметь как теоретическое, так и практическое значение. Теоретическое значение состоит в создании концепции, установлении закономерности метода, модели, подхода, понятия, принципа, в выявлении проблемы, тенденции, направления в разработке системы. Практическая значимость исследования заключается в его готовности к внедрению в практику.
Логика педагогического исследования. Логика и динамика исследовательского поиска содержат ряд этапов: эмпирический, гипотетический, экспериментально-эмпирический, прогностический.
На эмпирическом этапе получают функциональные представления об объекте исследования, обнаруживают противоречия между реальной образовательной практикой, уровнем научных знаний и потребностью постичь сущность явлений, формулируют научную проблему. Основным результатом эмпирического анализа является гипотеза исследования как система ведущих предположений и допущений, правильность которых нуждается в проверке и подтверждении.
Гипотетический этап направлен на разрешение противоречия между фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью постичь его сущность. Он создает условия для перехода от эмпирического уровня исследования к теоретическому.
Теоретический этап связан с преодолением противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования, с потребностью системных представлениях о нем.
Создание теории позволяет перейти к прогностическому этапу, который требует разрешения противоречия между полученными представлениями об объекте исследования и необходимостью предсказать, предвидеть его развитие в новых условиях.
КОНКРЕТНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Методика исследования представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать образовательный процесс.
Методология педагогического исследования определяет основные базовые принципы, лежащие в основе любого научного исследования: творческий, конкретно-исторический подход к исследуемой проблеме: принцип объективности, принцип всесторонности, единство исторического и логического, системность. На базе всеобщих принципов сложились и более частные принципиальные требования: принцип детерминизма; единства внешних воздействий и внутренних условий развития, активности личности; единства психики и деятельности; личностного, социального и деятельностного подходов и др.
Под методом понимается нормативная модель исследовательской деятельности, направленной на выполнение определенной научной задачи и реализуемой в совокупности приемов и процедур. Другими словами метод – это способ изучения педагогических явлений, получения научной информации о них. Чем богаче арсенал методов той или иной науки, тем успешнее деятельность ученых. По мере возрастания сложности научных задач повышается зависимость полученных результатов от степени разработанности исследовательского инструментария.
Целью любого педагогического метода является установление закономерных связей, отношений и построение научных теорий.
В настоящее время наблюдается тенденция превращения методов науки в методы практической деятельности специалистов общеобразовательных и профессиональных учебных заведений. Причиной такого процесса является обновление дидактических моделей и появление в практике методик исследовательского обучения. Познавательный процесс школьников, студентов в этом случае осуществляется по логике научного поиска. Прежде чем обратиться к характеристике методов педагогической науки, необходимо подчеркнуть принципы выбора их для решения конкретных исследовательских задач. Основных принципов два. Принцип совокупности методов исследования означает, что для решения любой научной проблемы используется не один, а несколько методов. При этом сами методы реконструируются ученым в расчете на согласование их с природой исследуемого явления. Второй - принцип адекватности метода существу изучаемого предмета и тому конкретному продукту, который должен быть получен .
Для успешной научно-педагогической деятельности нужны прежде всего психолого-педагогическая эрудиция, точность и объективность исследователя, способность критически оценивать результаты своих опытно-экспериментальных поисков. Нет другого способа избежать ошибок, чем сознательно обеспечить максимальную точность и объективность получаемых эмпирических фактов, их правильное научное толкование через высокую требовательность к себе, критичность к результатам собственной экспериментальной работы, постоянную проверку и уточнение полученных данных и выводов. Надо также быть внимательным и при работе со словом, помнить завет Р. Декарта: "Определите точно каждое слово, и вы избавитесь половины ошибок".
Методология педагогического исследования
В любом научном исследовании прежде всего получают факты, на основании которых затем формулируют теоретические положения. Наиболее важны исходные теоретические позиции исследователя, так как от его мировоззрения, установок, целей и задач исследования зависит способ, с помощью которого он будет получать факты, толковать их, делать выводы. Не менее важная проблема - сама организация и ход исследования. Поэтому возникает определенный круг вопросов: как получать факты, как их обрабатывать, оценивать, интерпретировать и преподавать, как по фактам делать выводы и обобщения, как на основе фактов выстраивать авторскую концепцию исследования и научную теорию. Все это отрасль специальной науки - методологии (науковедения). Методология - это учение о структуре, логику организации, принципы построения, формы, средства и способы научного познания. Она изучает мировоззренческую концепцию современной науки, то есть основные исходные теоретические положения, утвердившиеся в науке, которые непременно надо знать и философу, и филологу, и педагогу, и психологу, и математику.
В то же время каждая отрасль науки, кроме общих, имеет специфические теоретические исходные положения. Они входят в методологии этой науки как ее теоретический фундамент. Но, поскольку педагогика - общественная наука, то в отличие от точных наук и наук о природе она опирается не только на собственные научные факты, но и на закономерности социального развития, которые отражают философия, история, социология, экономика, психология и др. На этом основании, с одной стороны, общеметодологическим принципы современной педагогики строятся на системе ведущих идей науки, а с другой - методология педагогики так или иначе отражает проблемы методологии всех общественных наук. Под методологией педагогики следует понимать общие принципиальные исходные положения, лежащие в основе исследования любой педагогической проблемы.
Любая наука использует следующие исходные положения, сквозь призму которых отражается философское видение мира. В отечественной педагогической науке методологическими считаются ведущие идеи и концепции, вписываются в систему научно-материалистического мировоззрения и соответствуют объективным тенденциям развития современной науки в целом. Поэтому диалектико-материалы-соприкасающаяся философия, разработала единый взгляд на мир, на все явления природы, общества и личности, который отражен в законах диалектики, составляет фундамент методологии отечественной педагогики.
Диалектический подход к познанию явлений педагогической действительности заключается в изучении противоречий в самой сущности предметов. При этом диалектическое противоречие определяется как взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон объекта или системы, которые одновременно действуют во внутреннем единстве и взаимопроникновении и является источником самодвижения и развития объективного мира и познания. Поэтому проблемой номер один считают изучение противоречивости педагогического явления или процесса. Без противоречий нет развития; там где есть движение, изменение, надо искать противоречие. Различают внешние и внутренние противоречия, а также основные и сопутствующие. В самом общем плане внутренние педагогические противоречия - это несоответствие между основными потребностями личности, включенных в образовательно-воспитательный процесс, и наличием сил, средств для их удовлетворения, несоответствие между ее собственными целями, желаниями и возможностями их успешной реализации и т. Д. Внешние противоречия отражают несоответствие внутреннего мира личности, формируется и развивается, а также приобретает свою характеристики как совокупности всех общественных отношений, требованиям ее реальной жизни. Источником "самодвижения" любого явления есть внутренние
противоречия, но они сами возникают в результате связей указанного предмета, явления с другими, то есть в результате внешних противоречий.
Общая диалектическая схема познания любых явлений, в том числе педагогических, такова:
исследователь обязан
Стремиться познать явление, что его интересует, с разных сторон;
Изучить особенности его внутренних и внешних взаимосвязей;
Определить на этой основе внешние противоречия, затем исследовать их переход во внутренние противоречия;
Выявить динамику становления, развития, форм проявления их;
Раскрыть сущность и структуру, уровни и этапы развития явления;
Определить факторы и условиях, влияющих на ход познания.
В то же время любая наука сегодня на уровне современного проникновения в тайны природы, изучает глубинные процессы и явления, требует глобальных научных концепций, сложных теоретических изысканий, формулировки фундаментальных законов. Этого нельзя сделать без определения определенных философских позиций, без общего и всестороннего проникновения философии в науку. Диалектика с ее фундаментальными законами в применении к педагогике требует рассмотрения любого педагогического явления в его непрерывном развитии: с постоянным обновлением, борьбой внутренних противоречий как движущей силой формирования личности, переходом количественных изменений в качественные и др.
Мы живем в веке взаимопроникновение наук. На этике наук происходят интересные научные открытия. Поэтому каждое педагогическое явление или процесс сегодня должны изучать совместно и в комплексе педагоги, философы, психологи, социологи, экономисты и др. Но при всей важности наук, с которыми кооперируется педагогика, последнее, решающее слово все же принадлежит именно педагогике, поскольку в рамках педагогической науки только собственно педагогические исследования добавляют веса и ценности всему, что создается в других науках, изучающих вопросы развития, воспитания, обучение и формирование личности вообще.
Учитывая то, что воспитание, обучение и образование служат средствами подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности в обществе, а учебно-образовательно-воспитательный (педагогический) процесс реализует требования общества к личности, которая развивается и формируется, есть основание для формулировки важного педагогического закона: развитие общества определяет развитие личности, но само развитие общества и личности обусловлен уровнем общественного воспитания и личностного самовоспитания, то есть корректируется ними. Как следствие, не зная законов общественного развития, тенденций изменения существующей формации, современных требований общества к человеку и т.д., нельзя адекватно и научно обоснованно организовать процесс воспитания, обучения и образования подрастающего поколения. Эти вопросы, в свою очередь, взаимосвязаны с проблемами управления общественным развитием, в контексте образования означает решение образовательных и воспитательных задач.
Конечно, цель, задачи, условие, содержание и технология процесса воспитания, обучения и образования, а также средства, пути и методы формирования личности определяются обществом. Неудивительно, что без знания всего комплекса наук об обществе педагогика не может чисто научно решать свои конкретные воспитательные, социокультурные и дидактические проблемы. Поэтому взаимодействие всего комплекса общественных наук с педагогикой - явление естественное и необходимое. В этом аспекте философская предпосылка педагогического исследования крайне необходима. Поэтому методология утверждает: нельзя заниматься всерьез педагогическим исследованием, не имея глубокого, научного философского мировоззрения, не умея философски мыслить, не имея диалектического взгляда на учебно-воспитательный процесс. Итак, философия как форма общественного сознания, мировоззрение, система идей, взглядов на мир и на место в нем человека, исследуя познавательное, ценностное, этическое и эстетическое становление человека к миру, является не только методологической основой педагогики, но и проникает в нее всем своим содержанием, дает возможность более глубоко и полно использовать достижения других наук, предостерегает от ошибок и нерациональных поисков в процессе осуществления педагогического исследования.
Диалектико-материалистическая теория познания решила важную проблему соотношения теории и практики, эмпирического и теоретического. С позиции теории отражения человек познает мир с помощью органов чувств и его сознания путем отражения явлений окружающей среды в коре головного мозга. Процесс познания при этом как бы разбивается на два этапа:
первый этап - это переход чувственно-конкретного в абстрактное (т.е. первичная обработка и осознание восприятия ощущений, впечатлений, вынесенных из внешнего мира)
на втором этапе происходит восхождение от конкретного к абстрактному (само восхождение, то есть взгляд на факты, явления с уже определенных теоретических концепций).
Наука призвана выделить общее, что существует в конкретных, отдельных явлениях.
Эмпирический уровень научного исследования в педагогике - это чаще всего именно получение конкретных, отдельных фактов, примеров, описание определенных педагогических ситуаций, конкретного опыта работы учебных заведений, субъектов учебно-воспитательного процесса. В этом отдельном, конкретном стоит искать общее, абстрактное. Ученые всегда должны помнить формулу: отдельное не существует иначе, как в той связи, что ведет к общему. Общее существует лишь в отдельном, через отдельное. Любое отдельное е (так или иначе) общим. Любое общее есть или долькой, стороной, или сущностью отдельного. Всякое общее лишь приблизительно охватывает все отдельные предметы. Применительно к педагогике это означает: даже уникальный педагогический опыт содержит частицы, характерные для любого положительного опыта воспитания и образования; любые общие педагогические положения, идеи, концепции и технологии должны подтверждаться практическим опытом их внедрения в сферу функционирования учебных заведений, находить в нем питательную среду. Но это же положение означает и следующее: нет и не может быть универсальных педагогических рекомендаций на все случаи жизни.
Эмпирическое знание - первичный ступень познания, характеризующий познания отдельного, конкретного, их описания вне связи с внутренними сторонами и элементами. Эмпирический анализ обусловлен недостаточным объемом знаний о предмете исследования, его специфические особенности, поэтому в подобном описании много произвольного, что рассмотрено вне связи с целым, вне системы.
Теоретический уровень исследования характеризуется следующими признаками:
явление изучают преимущественно во взаимосвязи его элементов и сторон;
любое теоретическое знание по своей сути выкладывают системно, так как при этом демонстрируется движение от одностороннего знания к все более многоаспектного знания;
на основании первичных обобщений (об отдельных предметах или явления) строят абстракции высшего порядка (модели и концептуальные идеи), абстракции создают с помощью абстракций. Именно на теоретическом уровне познания чувственное и рациональное сочетаются.
Теоретический уровень познания вовсе не отрицает эмпирически полученных фактов, наблюдений, представлений, опыта и т. Но чувственные впечатления и практический опыт в таком случае освобождаются от всего несущественного, случайного, поднимаются до уровня обычного, характерного для ряда явлений подобного типа. Это обусловлено тем, что мышление исследователя, уходя от конкретного к абстрактному, не отходит, если оно правильное, от истины, а подходит к ней. Поднятие эмпирического на уровень теоретического познания требует от исследователя накопления большого количества фактов и их осмысления, оценки и т. Д. с помощью средств логического мышления. Отсюда и роль логики как науки о способах доказательства и опровержения в научном исследовании: какой бы словесной оболочки не приобретали мысли исследователя, они строятся на основе законов логики, на уже определенных правилах, выработанных в практике человеческого мышления.
В то же время педагогике нужна не чисто формальная логика, включая учение о суждении и понятия, правила анализа и синтеза и тому подобное. Речь идет о логике науки, отражающей правила и процедуры научного исследования, психологические и методологические предпосылки научных открытий, содержит синтез диалектической и формальной логики.
Научиться научно мыслить - это обязательное и сложная задача для любого исследователя, поскольку для проведения научного исследования необходимы:
овладения имеющимися научными понятиями, представлениями;
точное описание фактов, явлений и ситуаций с применением общепринятой терминологии
умение подбирать родственные факты по их существенным признакам;
способность группировать факты, их определенные признаки в соответствии с общенаучных правил;
анализ фактов и явлений, вычленение из них общего и единичного, существенного и второстепенного;
сравнение фактов и явлений, выявление сходства и различия, случайного и закономерного;
точное определение понятий, поскольку понятие - это ступени научного познания, фиксирующие достигнутый уровень науки;
построение доказательств и опровержений в научной дискуссии с опорой на данные науки и различных исследований;
"предсказания" тенденций развития, возможного изменения явления, на основе исторических и современных тенденций педагогических явлений, анализа полученных фактов и данных других наук;
теоретический вывод (создание научной концепции, системы взглядов, абстракции на основе выводов других исследований).
Научное мышление требует четкого представления о том, что такое закон, принцип, тенденция, условие, фактор, внутренние и внешние противоречия и тому подобное. Поскольку в педагогических исследованиях терминология часто имеет очень произвольный характер, что снижает их научную ценность, то ниже приведем определение некоторых из основных научных терминов.
Понятие закона отражает необходимое, существенное, устойчивое отношение между явлениями в природе и обществе, постоянно повторяется. Сущность закона содержит четкое определение основных связей и зависимостей явления, подлежащего познанию, повторяющиеся при определенных условиях. Закон - это отношение сущностей или между сущностями. Понятие закона фиксирует один из ступеней познания человеком единства и связи, взаимозависимости и целостности мирового процесса. При этом понятие закона может выявлять связи между явлениями, между сторонами явлений и основными элементами внутри явлений.
Конечно закон - это точно измеряемое в количественных и качественных показателях отношение явлений или элементов явлений. Поскольку в общественных процессах, учитывая их сложность и разнообразие, такие количественные пределы установить невозможно, то устанавливают основные качественные показатели. В таком случае говорят не о законах, а о закономерности. В общественных науках проявляют в основном закономерности, тогда как в точных науках - законы, которые чаще всего выражено в формулах.
С этих позиций общественная закономерность - это объективно существующий, постоянно повторяющийся, существенная связь явлений общественной жизни или этапов исторического процесса. Общественная закономерность присуща деятельности людей, а не является чем-то внешним по отношению к ней. Педагогическая закономерность - это отражение объективных, существенных и постоянных связей в педагогических отношениях и явлениях. Поэтому любое педагогическое исследование имеет выявлять закономерности педагогической действительности и объяснять существенные связи между ее явлениям и и процессами, отдельного педагогического явления или процесса с другими, а также изучать отношения между ее субъектами и объектами. Для закономерности характерны:
Раскрытие взаимодействия и движения явления как "самодвижения";
фиксация качественной устойчивости и повторяемости явления не только в коротком, но и в длительном периоде времени;
отражение существенных признаков явления и его структуры в четко оформленных формулировках, определениях и понятиях.
Не всегда исследования завершаются формулировкой законов и закономерностей, чаще всего ученый приобретает новые научные знания. Знание - это проверенный практикой результат познания действительности, верное отражение действительности в мышлении человека. Настоящими научными знаниями есть такие, которым присущи научное содержание и характер (то есть точность и достоверность), возможность проверки (то есть с помощью примененной методики другой исследователь может получить те же данные), определенной системностью, последовательностью, логичностью.
Однако система научных знаний все-таки концентрируется вокруг законов и закономерностей. Основная идея исследования чаще всего выражает какую-либо закономерность, сочетая в целостную концепцию результаты поисков исследователя. К таким научных знаний относятся условия и факторы. Условие - это внешняя предпосылка для существования и развития явлений, то есть обстоятельство, от которого что-нибудь зависит. Фактор - внутренняя предпосылка для "саморазвития", "самодвижения" явления; причина, движущая сила какого-либо процесса или явления, определяющая его характер или отдельные черты; момент, существенное обстоятельство в любом процессе, явлении. Факторы и условия тесно связаны друг 8 другом, когда они совпадают по содержанию и форме, начинается процесс развития явлений. Поэтому, формулируя правила, тенденции, законы, необходимо раскрывать взаимодействие внешних и внутренних предпосылок развития явления, то есть сущность условий и факторов, взаимодействуют друг а другом.
Известно, что в любой науке главное - процесс получения объективных научных фактов. Факт (от лат. Factum - то, что сделано, осуществлен) - истина, событие, результат; высказывания, фиксирующий эмпирическое знание; знание, достоверность которого доказана. Понятие "научный факт" надо отличать от понятия "эмпирический факт".
Эмпирический факт - это описание предмета или явления с максимальной точностью и полнотой, доступной для исследователя. Эмпирические факты - материал для научных фактов.
Научный педагогический факт отличается от эмпирического факта - обычного примеру, описания определенного случая, события. Научный факт дает описание определенной педагогической ситуации, но по определенным параметрам, проявляя движущие силы, причины, условия, существенные связи, диалектику педагогических отношений. В эмпирическом факте все конкретно и неповторимо. В научном педагогическом факте конкретность исчезает, акцент делается на подобии причин и условий, явления протекают по-разному только в силу специфики личности субъектов, включенных в учебно-воспитательный процесс, невозможность повторения педагогической ситуации.
Во время научного описания факта следует учитывать следующие моменты:
Тот самый случай, факт, пример может свидетельствовать о разных причинах, что его обусловили.
Каждый факт имеет диалектически противоречивый характер.
Научный педагогический факт необходимо сначала описать эмпирически, затем проанализировать с научных, прежде всего психологических, позиций.
Установлены факты надо неоднократно проверять, пытаясь сравнивать суть высказываний, суждений и оценок нескольких человек.
В методологии педагогических исследований важное место занимает исходный элемент, своего рода "клетка" учебно-воспитательного процесса. Б. Битинас считает, что в педагогических исследованиях таким элементом является педагогическая ситуация как структурная единица учебно-воспитательного процесса, отражает все его компоненты. Педагогическая ситуация проявляется в любых педагогических явлениях, при решении любых педагогических задач, масс существенные признаки, характерные для целостного учебно-воспитательного процесса. В то же время педагогические ситуации легко вычленить в процессе воспитания и обучения, можно установить их взаимосвязь, переход, очередность и т. Д. Педагогическая ситуация - совокупность обстоятельств и условий реального учебно-воспитательного процесса, в которых взаимодействуют его основные субъекты. Педагогическое явление - это момент бытия, часть объективно существующей педагогической действительности в виде единства основных субъектов учебно-воспитательного процесса, его средств и соответствующей среды.
Поскольку в самом общем плане учебно-воспитательный процесс составляет взаимодействие его основных субъектов, в педагогической ситуации можно выделить два звена: педагогическое воздействие и реакцию на него. Как следствие, возникают педагогические отношения - основной объект изучения явлений педагогической действительности. По законам диалектики сущность любого явления надо искать в существенных взаимосвязях внутри этого явления и вне его. В частности в педагогическом исследовании выявить сущность воспитательных явлений, понять их движущие силы, динамику развития и т.п. означает прежде всего изучить педагогические отношения. Именно такие отношения являются ядром педагогической ситуации.
Если образно "клеточкой" можно назвать педагогическую ситуацию, то "молекулой" является педагогическое отношение, "атомом" - конкретная реакция или действие какого-либо из субъектов учебно-воспитательного процесса в указанной педагогической ситуации. Поэтому понять педагогическое явление можно лишь в том случае, если фиксировать конкретных участников учебно-воспитательного процесса, по ним определить сущность педагогических отношений, затем описать сами отношения и выделить в них главное, наконец, дать описание сущности педагогической ситуации, обнаружив условия ее течения. Все это вместе составляет научный факт, который фиксирует сущность обобщения типичных ситуаций учебно-воспитательного процесса через всесторонний анализ и полное описание конкретной педагогической ситуации.
Следует иметь в виду, что в любом педагогическом исследовании общее, особенное и единичное образуют неразрывное единство. В основном общее в теоретико-педагогическом исследовании имеет социальный и психологический характер, специфическое (особенно) охватывает педагогические отношения, а доля (единичное) - это конкретная методика или технология, которую раскрывает исследователь как специалист (воспитание интереса к учебе, формирование коллектива, сознательной дисциплины, этика учителя). Наблюдаются два основных подхода к проблеме соотношения общего, особенного и единичного в пределах педагогических исследований. Так, некоторые ученые сначала осуществляют общий анализ педагогической науки по определенным методологических позиций по той или иной проблеме, с учетом достижений отечественных и зарубежных ученых, разрабатывают теоретические основы решения педагогической проблемы, затем, опираясь на эти наработки, рассматривают специфические и конкретные ситуации практической педагогической деятельности. Стратегия такого исследования предусматривает переход от общего (теории, идей) к специфическому, и от него - к частному. Но можно выбрать и другой путь решения той самой педагогической проблемы: начать исследования по эксперимента, на основе глубокого знания значительного количества научных фактов осуществить анализ современной педагогической практики и сформулировать на их основании серьезные обобщения. Такие путь и стратегия исследования предполагают переход от конкретного к специфическому, а потом - к общему (теории, идей).
Сейчас все больше исследователей при решении педагогических проблем прибегают к реализации стратегии системного подхода в процессе исследования как комплексного метода изучения объекта на основе выбранного принципа. Наличие четких методологических позиций, научных предпосылок дает исследователю возможность избежать ошибок, точно определить, что искать, каким образом. Системный подход в педагогическом исследовании требует соблюдения следующих условий:
установление всех составляющих элементов исследуемого педагогического процесса или явления;
изучение связей, зависимостей каждого элемента от всех остальных, и на этом основании выявления основных элементов с ведущими связями и отношениями;
построения модели, характеризуется тремя параметрами: организованностью, целостностью и иерархичностью;
раскрытие зависимости установленной системы от внешних условий, так как только в таком случае система будет функционировать;
описание конкретного элемента в неразрывной целом со всей системой, с описанием его общих и специфических функций внутри единого целого;
свойства изучаемого процесса, явления вытекают не только из суммирования свойств его элементов, но и из особенностей системы в целом, самой структуры системы (Ф.Ф. Королев, Н. Кузьмина, Т. Ильина, М.Н. Панчешникова) .
В силу сложности, многогранности педагогического процесса в образовании необходимы очень разные – и по своей тематике, и по предметной направленности исследования. Очень важны психологические исследования. В психологических исследованиях ведется поиск наиболее эффективных для конкретной ситуации механизмов психического развития, психологической реабилитации воспитанников, умножения их творческого потенциала, условий самореализации, определяются исходные позиции для индивидуального и личностно-ориентированного подходов, для слежения за результатами обучения и воспитания.
Усиливается потребность в социологических исследованиях, чтобы выявить запросы населения, отношение родителей и общественности к тем или иным новшествам, оценки деятельности образовательного учреждения или образовательной системы.
Исследования валеологического и медицинского характера направлены на поиски вариантов образования, сохраняющих и укрепляющих здоровье учащихся и воспитанников.
Весьма разноплановы и многофункциональны педагогические исследования. Это исследования историко-педагогического, философско-педагогического, социально-педагогического, психолого-педагогического, методического характера.
Однако практически все прикладные исследования, связанные с функционированием и развитием образовательного процесса и образовательных учреждений, носят комплексный психолого-педагогический (нередко социально-психолого-педагогический, медико-педагогический и т.д.) характер.
В последнее десятилетие, когда задачи развития личности стали приоритетными, любое продуктивное исследование в образовательной области должно быть психолого-педагогическим, раскрывать и исследовать единство внешних и внутренних факторов образования, педагогические условия и способы формирования мотивации, установок, ценностных ориентаций, творческого мышления, интуиции, убеждений личности, условия ее здорового психического и физического развития.
При этом педагогическое исследование всегда сохраняет свою специфику: в нем идет речь о педагогическом процессе, об обучении и воспитании, об организации и управлении процессом, в котором обязательно участвуют педагог и воспитанник, функционируют и развиваются педагогические отношения, решаются педагогические задачи.
И еще один нюанс. Известные (стандартные) психологические подходы, методы и методики могут использоваться для определения позиций, диагностики, интерпретации результатов. Тогда вернее определять исследование как педагогическое с использованием психологических знаний и методов. Если же идет поиск личностно-ориентированных, индивидуализированных или работающих на психологию коллектива позиций и подходов, более точных психологических подходов или методов (например, способов определения творческого потенциала личности и степени ее реализации), то исследование действительно становится психолого-педагогическим.
Успех любого исследования во многом определяется общими и конкретно-научными подходами и принципами, составляющими содержание общенаучной и специальной (психолого-педагогической) методологии. Эти принципы составляют ядро методологической культуры педагога или психолога-исследователя.
Что же такое методология науки?
Методология науки – это учение об исходных способах познания, объяснительных схемах преобразования действительности. Методология педагогики – это учение о педагогическом знании, о процессе его добывания, способах объяснения (создания концепции) и практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения и воспитания.
Методология педагогики включает в себя следующие положения:
1. Учение о структуре и функциях педагогического знания.
2. Исходные ключевые, фундаментальные педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие общенаучный смысл.
3. Учение о логике и методах педагогического исследования.
4. Учение о способах использования полученных знаний для совершенствования практики.
Такая схема приложима к методологии как психологической науки, так и ее отраслей, возникающих на стыке наук.
В методологическом знании особенно важную роль играют принципы и требования к исследовательской деятельности. Они как бы соединяют в единый поток теорию и практику, дают практике научно обоснованные ориентиры.
Разница между принципом и требованием усматривается в том, что принцип должен иметь более глубокое и развернутое научное обоснование (выражать способ достижения социально значимых целей на основе учета объективных закономерностей) и носить более обобщенный характер (быть применимым к исследованию всех ситуаций в данной сфере). Принцип всегда обязателен для исполнения. Требование же может относиться к исследованию части педагогических или психолого-педагогических ситуаций и не быть столь глубоко обосновано в теоретическом плане. Конкретные требования, как правило, вытекают из того или иного принципа, но их использование во многом диктуется особенностями ситуации, допускаются отдельные исключения из общих правил, даже невыполнение каких-то требований с учетом конкретных обстоятельств.
Остановимся, прежде всего, на использовании в психолого-педагогических исследованиях общенаучных принципов.
Основополагающим принципом любого научного исследования является методологический принцип объективности. Он выражается во всестороннем учете порождающих то или иное явление факторов, условий, в которых они развиваются, исследовательских подходов и средств, позволяющих получить истинные знания об объекте, предполагает исключение субъективизма, односторонности и предвзятости в подборе и оценке фактов. Например, в психологических исследованиях это становится возможным в силу того, что познание психических явлений достигается путем опосредованного изучения и анализа их объективных проявлений в процессе деятельности, в поведении, в продуктах деятельности, в общении. Это вытекает также из общепсихологического методологического принципа единства сознания и деятельности.
Принцип объективности, однако, не исключает субъективности, включенности в процесс исследования человека-исследователя с его творческой индивидуальностью, определенно ориентированным внутренним миром.
Принцип объективности диктует требование доказательности, обоснованности исходных посылок, логики исследования и его выводов. В связи с этим особое значение имеют установление и учет всех относящихся к изучаемым явлениям фактов и их правильное истолкование. Достоверность фактов есть необходимое, хотя еще недостаточное условие достоверности выводов.
Требование доказательности предполагает также альтернативный характер научного поиска. В общем смысле это требование выделить и оценить все возможные варианты решения, выявить все точки зрения на исследуемый вопрос. Обычно в конкретном исследовании предварительный анализ позволяет выделить наиболее значимые для данных условий решения. Условие альтерна-тивности научного поиска реализуется, если при анализе взглядов или путей решения проблемы приводятся не только совпадающие с принятой позицией или близкие точки зрения, но и несовпадающие, противоположные, если проверяются не только напрашивающиеся, но и скрытые, неочевидные способы решения. Часто альтернативность выражается в выявлении и рассмотрении возможных вопросов, возникаю щих при решении той или иной проблемы.
При определении логики исследования нужно проанализировать возможность иных логических вариантов, противопоставить проверяемому варианту альтернативные решения.
Другим методологическим принципом является близкий к рассмотренному выше принцип сущностного анализа. Соблюдение этого принципа связано с соотнесением в изучаемых явлениях общего, особенного и единичного, проникновением в их внутреннюю структуру, раскрытием законов их существования и функционирования, условий и факторов их развития, возможностей целенаправленного их изменения. Этот принцип предполагает движение исследовательской мысли от описания к объяснению, а от него – к прогнозированию развития педагогических явлений и процессов.
Будучи очень сложным, многофакторным и непрерывно изменяющимся, педагогический процесс глубоко динамичен по своей природе. Поэтому важным требованием является необходимость учета непрерывного изменения, развития исследуемых элементов и педагогической системы в целом. Функции многих элементов в процессе развития существенно меняются, а отдельные из них переходят в свою противоположность. Например, творческие задания, повторенные на том же уровне сложности, превращаются в репродуктивные, детальные инструкции, регламентирующие выполнение поручений, из средства развития умения очень быстро могут превратиться в препятствие, сковывающее развитие более высоких уровней самостоятельности и инициативы. Эффективное педагогическое средство уже на следующем, ближайшем этапе может, таким образом, оказаться не только малоэффективным, но и вредным.
Многообразие влияний и воздействий различных факторов на психолого-педагогические процессы требует выделения основных факторов, которые определяют результаты процесса, установления иерархии, взаимосвязи основных и второстепенных факторов в изучаемом явлении. Так, например, психологические и педагогические исследования показали, что микросреда, сфера личностного общения и особенно взаимовлияние сверстников в процессе неформального общения оказывают определяющее влияние на подростков, и это привело к изменению укоренившихся представлений о возможностях школы и целесообразных сочетаний прямых и косвенных воздействий на формирование личности школьника.
Чтобы перейти от уровня изучения явлений к уровню познания сущности, исследование должно соответствовать требованию раскрытия противоречивости изучаемого предмета, его количественной и качественной определенности, взаимосвязи и взаимопереходов количественных и качественных изменений, движения к более высоким стадиям развития с сохранением всего положительного.
Для психолого-педагогических и психологических исследований важно соблюдение генетического принципа, сущностью которого является рассмотрение изучаемого факта или явления на основе анализа условий его происхождения, последующего развития, выявления моментов смены одного уровня функционирования другим (качественно иным), например выяснение генетических и социальных предпосылок возникновения индивидуальных психологических особенностей человека в онтогенезе. При организации психологического исследования следует учитывать то, что сами психические явления непрерывно изменяются.
Генетический метод проявляется не только в том, что исследуется механизм возникновения уже сложившихся психических свойств, но и в том, что выявляются тенденции во вновь зарождающихся особенностях психики детей. Это позволяет предвидеть возможности развития, целенаправленно организовывать образовательный процесс в школе. Такие конкретные виды эксперимента, как обучающий и формирующий, обусловлены именно этим принципом, который создает возможность, как утверждал С. Л. Рубинштейн, «изучать детей, обучая их». Этим же может быть обусловлено применение метода «продольного», растянутого во времени, изучения (лонгитюдного метода).
С генетическим подходом связан также принцип единства логического и исторического, который требует в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта (генетический аспект) и теории (структуры, функций, связей объекта в его современном состоянии), а также перспектив его развития. Исторический анализ возможен только с позиций определенной научной концепции, на основе представлений о структуре и функциях тех или иных элементов и отношений, а теоретический анализ несостоятелен без изучения генезиса (происхождения, становления) объекта. Поэтому различие между историко-педагогическим и теоретикопедагогическим исследованием – лишь в акценте на тот или иной аспект единого исследовательского подхода.
Из рассматриваемого принципа вытекает требование преемственности, учета накопленного опыта, традиций, научных достижений прошлого. «Новое», не выросшее на этой благодатной почве, оказывается очень чахлым и нежизнеспособным, несмотря на внешнюю привлекательность. Это «новое» оказывается либо беспочвенным прожектерством, либо переодетым, подкрашенным старым.
Одним из общих научных принципов является и принцип концептуального единства исследования, ибо, если исследователь не защищает, не проводит последовательно определенной концепции, вырабатывая ее сам или присоединяясь к одной из существующих, ему не удается осуществить единство и логическую непротиворечивость подходов и оценок, он неизбежно соскальзывает на позиции эклектики. Принцип концептуальности внутренне противоречив, он представляет единство определенного, принятого как верное, и неопределенного, изменчивого. Это и отличает его от предвзятости. Принятые исходные положения проверяются, развиваются, корректируются в ходе поиска, а в случае необходимости и отбрасываются (происходит смена или модернизация концепции).
Многообразие сторон, элементов, отношений, внутренних и внешних факторов функционирования и развития социально-педагогического процесса определяет необходимость его системного изучения.
Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействия между элементами. На первый план, поэтому выдвигается задача познания характера и механизма этих связей и отношений, в частности отношений человека и общества, людей внутри определенного сообщества.
В процессе системного анализа выясняются не только причины явлений, но и воздействие результата на породившие его причины.
Сущность системного подхода находит выражение в следующих положениях, помогающих устанавливать свойства системных объектов и совершенствовать их.
1. Целостность системы по отношению к внешней среде, ее изучение в единстве со средой. Вопросы образования в свете этого положения составляют относительно самостоятельный круг вопросов, но изучаются в тесной связи с социальным и экономическим развитием, запросами общества.
2. Расчленение целого, приводящее к выделению элементов. Свойства элементов зависят от их принадлежности к определенной системе, а свойства системы не сводятся к свойствам ее элементов или их суммы.
3. Все элементы системы находятся в сложных связях и взаимодействиях, среди которых нужно выделить наиболее существенную, определяющую для данной системы, как говорят, системообразующую связь. В «открытой» образовательной системе такой связью выступает отношение личности и различных условий и источников воспитания, в «закрытой» – отношения «учитель – ученик» или «воспитатель – воспитуемый».
4. Совокупность элементов дает представление о структуре и организации системных объектов. Эти понятия выражают определенную упорядоченность системы, взаимозависимости и взаимоподчиненности ее элементов. Такова, скажем, система категорий, выражающих основные элементы любой целенаправленной, в том числе педагогической, системы: цели – содержание – условия – средства – способы функционирования и развития – результаты.
5. Специальным способом регулирования связей между элементами системы и тем самым изменений и самих элементов является управление, включающее постановку целей, выбор средств, контроль и коррекцию, анализ результатов. Педагогическое управление – важная сторона деятельности педагога, хотя оно не исчерпывает всего богатства этой деятельности и не допускает чрезмерной жесткости.
Следует особо обратить внимание на необходимость целостного подхода к образовательным системам – иными словами, соблюдения принципа целостности в исследовании и очень осторожного подхода к вычленению в целях специального изучения отдельных сторон, элементов, отношений психолого-педагогического процесса. Само вычленение можно производить лишь условно, временно, постоянно соотнося получаемые результаты с ходом всего процесса в целом и его результатами. Требование целостного подхода обусловлено еще и тем, что структуру обучения и воспитания можно характеризовать как динамическую, развитие которой определяется постоянной сменой состояний неравновесия и относительного равновесия ее противоположных внутренних сил и тенденций, которые невозможно понять и тем более влиять на их развитие изолированно.
Психолого-педагогический процесс является так называемой нелинейной системой (при изменении одного из элементов нелинейной структуры другие изменяются не пропорционально, а по более сложному закону), исследование ее структуры не может быть осуществлено изучением ее отдельных элементов, так как сумма действий компонентных причин, действующих отдельно, порознь, не равна тому следствию, которое получается при совместном действии.
При изучении какой-либо стороны, аспекта, элемента педагогического процесса нужно всегда учитывать общие закономерности и важнейшие взаимодействия всего процесса в целом.
В педагогическом процессе явно выявляются взаимодействия, изучаемые синергетикой – современной теорией совместного действия (от греч. synergos – совместно действующий; термин введен Г. Хакеном). Эта теория фокусирует внимание на неравновесности, нестабильности как естественном состоянии открытых нелинейных систем, на многовариантности и неопределенности путей их развития в зависимости от множества влияющих факторов и условий. Отсюда следует вывод о том, что любой системе, в том числе педагогической, нельзя навязывать способ поведения или развития, но можно выбирать и стимулировать один из заложенных в конкретных условиях вариантов, рассчитывая не столько на кибернетический (управленческий), сколько на синергетический (самоуправляемый) процесс, на несильные, но совпадающие с возможным вариантом развития воздействия (их называют резонансными).
Целостное изучение такого сложного комплекса явлений, как педагогический процесс, предполагает очень осторожный подход к формализации, введению строго выраженных показателей и зависимостей, математизации отдельных компонентов и тем более всего процесса. Формализация почти всегда связана с утратой известной части содержания, с обеднением исследуемых процессов и явлений. Поэтому формализация при изучении психолого-педагогического процесса оказывается полезной для выявления отдельных связей, зависимостей (например, между эффективностью психологической защиты и частотой обращений в соответствующую службу за помощью и консультированием), но оказывается недостаточной для общих выводов о его протекании. Вот почему нужно очень осторожно подходить к попыткам выразить точно уровни воспитанности, нравственной зрелости, отзывчивости, зависимости между потенциалом развития личности и степенью его реализации, между влияниями среды и внутренней позицией личности и т. д. В педагогике, по крайней мере, на современном этапе развития, содержательные подходы должны играть ведущую роль по сравнению с формализованными.
Сложность предмета исследования, его многоплановость делает невозможным его непосредственное познание как целого. На практике такие попытки приводят к хаотичности и бессистемности анализа. Поэтому нет иного пути глубокого познания сложных явлений, кроме выделения определенных позиций для рассмотрения аспектов. Для конкретной темы должен быть свой ведущий аспект (угол зрения, ракурс).
Аспект изучения тесно связан с целями и характером исследования. Возможен, например, генетический аспект (изучение происхождения объекта и основных этапов его становления), прогностический аспект (предсказание перспектив развития явления), функциональный аспект (изучение функционирования социально-педагогических, психолого-педагогических явлений, способов управления ими в существующих условиях). В других случаях выделяют мотивационный, содержательный, операционный, управленческий аспекты в изучаемой системе.
Психолого-педагогическое исследование всегда комплексно, многоаспектно уже в силу своей междисциплинарности, привлечения к нему разных специалистов – психологов, социологов, врачей, педагогов, каждый из которых может иметь свою позицию, выделять свой аспект. При этом важно, во-первых, последовательно выдержать принятый аспект, во-вторых, учесть возможность других аспектов, в-третьих, реально оценивать полученные результаты как аспектные, понимая необходимость их соотнесения и синтеза с данными анализа изучаемых процессов в иных аспектах. При соблюдении указанных условий аспектность не превращается в односторонность, а выступает условием полного, многоаспектного, целостного изучения предмета. Именно синтез аспектного знания приводит к конкретному знанию.
Из целостного подхода к изучению педагогического процесса вытекает, таким образом, требование сочетания аспектного, под определенным углом зрения, анализа с многоаспектностью, многоплановой интерпретацией его результатов.
Мы рассмотрели содержательные характеристики общенаучных методологических принципов, которые являются универсальными, применимыми к широкому кругу наук с учетом особенностей, свойственных той или иной сфере научного познания. Указанные методологические принципы определяют общие ориентиры теоретического и эмпирического научного исследования и соответствующей деятельности исполнителя. Естественно также и то, что имеется доля условности в выделении и содержательной характеристике методологических принципов: они кое в чем повторяют и дополняют друг друга, предупреждая тем самым возникновение ошибочных установок в организации научного исследования.
Методология исследования имеет также конкретно-научные формы: они проявляются в ориентации на систему знаний, создаваемых научными школами, которые имеют свои объяснительные принципы и конкретные способы организации научных исследований.
Выделим теперь некоторые принципы, связанные со спецификой психолого-педагогического исследования.
В психолого-педагогических исследованиях должен последовательно воплощаться принцип сочетания сущего и должного (В. В. Краевский). Этот принцип заключается в обязательном соотнесении плана должного и плана сущего (существенного), объяснительных и прогностических элементов в каждом исследовании, что не исключает возможности исследований, в которых одна из сторон или функций выступает как ведущая. Любое из существующих педагогических явлений может быть верно понято и оценено только в сопоставлении с нормой или идеалом, а любая педагогическая перспектива не может быть обоснована и понята без соотнесения с существующим, без учета состояния современной теории и реальной практики.
Единство сущего и должного позволяет избегать как гипертрофированных или спекулятивных построений, оторванных от практики и ее реальных возможностей, так и узко эмпирических построений, лишенных творческой глубины и перспективы.
Деятельностный подход в психологических и психолого-педагогических исследованиях также является конкретно-научным методологическим принципом. Деятельностный подход выражается в стремлении исследователей использовать положения теории деятельности в методике и интерпретации содержания своих работ.
Сущность деятельностного подхода заключается в том, что исследуется реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром, который обеспечивает решение определенных жизненно важных задач. Человек в этом случае выступает как активное начало, как субъект взаимодействия, выполняющий определенную последовательность разного рода действий, в том числе психических. Все функциональные возможности психики включены и соподчинены решению задач осуществляемой деятельности.
Применительно к проблемам обучения деятельностный подход означает выявление и описание тех способов действия в деятельности, которые должны привести к раскрытию содержания понятия в изучаемом учебном материале и полноценному усвоению соответствующих знаний. Вместе с тем усвоение знаний приводит к закреплению известных действий, овладению новыми действиями, которые опосредуют становление общих способностей и способов поведения ученика. Знания не просто передаются, они добываются учеником в процессе его собственной деятельности (например, учебной). В процессе выполнения такой деятельности большое значение имеют умения, связанные с осуществлением содержательного анализа и проектирования продуктов деятельности.
Психолого-педагогическое исследование (за исключением сугубо теоретического) обычно вписано, вплетено в реальный процесс обучения и воспитания. Такое психолого-педагогическое исследование должно удовлетворять требованию единства исследовательской и практической учебно-воспитательной работы. Это требует очень осторожного взвешенного подхода к нововведениям, чтобы минимизировать степень возможного риска, не навредить детям, воспитанникам. Не соглашаясь с теми, кто вообще считает, что рисковать в работе с детьми нельзя (без риска невозможно никакое исследование), мы полагаем, что принцип «Не навреди!» в педагогике, так же как и в медицине, должен быть руководящим во всей работе.
4. Принципы педагогических исследований
Существуют несколько принципов педагогических исследований.
Личностный принцип указывает на направление на личность при моделировании и проведении педагогических процессов и изучения. Личностный принцип основывается на естественном процессе саморазвития творческого потенциала и характерных черт личности, а также формировании для данного личностного развития определенных условий. Деятельностный принцип предполагает переход учащегося на уровень субъекта познания, что требует применения полисубъектного (диалогического) метода. Полисубъектный (диалогический) метод основывается на том положении, что суть личности гораздо богаче, разностороннее и сложнее, чем его практическая деятельность.
Культурологический принцип имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий.
Аксиологический подход культурологического принципа определяется тем, что любой практический вид деятельности человека характеризуется как целенаправленный, мотивированный, культурно организованный процесс, которому присущи свои основания, оценки, критерии (цели, нормы, стандарты и т. д.) и способы оценки. Этот аспект предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентаций личности, представляющих собой устойчивые, определенным образом скоординированные образования морального сознания, основные его идеи, понятия, выражающие суть нравственного смысла человеческого бытия и культурно-исторические условия и перспективы.
Основной смысл аксиологического подхода характеризуется следующими положениями.
1. Равнозначность философских положений в объеме единой гуманистической системы ценностей, при которой учитывается разнообразие их культурных и этнических позиций.
2. Равноправие традиций и творчества, при котором учитывается необходимость исследования и применения опыта и знаний прошлого и развитие духовного потенциала в настоящем и будущем.
3. Равноправие людей.
Культура – это универсальное определение и описание практической деятельности. Культура выявляет социально-гуманистическую программу научного знания и педагогического процесса и явления вообще, а также указывает на определенную педагогическую направленность любого вида практической деятельности, ее специфических особенностей и итоговых результатов. Освоение личностью практической деятельности подразумевает под собой освоение культуры и наоборот.
Творчество является определенным характерным свойством человека, которое является результатом порождения потребностей культуры и началом, создающим саму культуру. Таким образом, индивидуально-творческий аспект культурологического принципа в педагогической теории и практике требует учета связей культуры, ее ценностей с личностью и творческой деятельностью.
Антропологический принцип впервые разработал и обосновал К. Д. Ушинский, который определил этот принцип как системное применение исходных различных знаний о человеке как об объекте воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогических исследований.
Основополагающим фактором воспитания считаются в первую очередь унаследованные предпосылки развития человека, называющиеся наследственностью, т. е. передача определенных характерных качеств, свойств и особенностей от родителей к детям. Носители наследственности – гены. Наследственность может характеризовать внешние признаки, например, цвет волос, глаз, кожи, группы крови, резус-фактор, те признаки, которые определяют характер психических процессов человека. Среда, воспитание являются главными факторами воздействия на личность. Среда – действительность, в которой происходит развитие человека.
Воспитание сочетает в себе компоненты влияния среды и наследственности. Продуктивность и действенность процесса воспитания заключается в целенаправленности, системности и в профессиональном руководстве. Взаимовлияние указанных компонентов может быть оптимальным или недостаточным. Среда и наследственность первоначально воздействуют на развитие человека на бессознательном уровне, в то время как система базируется на сознании человека. Эффективность антропологического принципа определена и обусловлена необходимостью преодолеть так называемую бездетность педагогики, которая не дает возможность науке определить научные законы и формировать на их основе новый педагогический опыт образовательной практики. Педагогическая наука не способна выполнять действенную функцию в управлении исследуемых процессов, если научные знания о природе своего объекта и своего предмета слишком малы. Антропологический принцип позволяет сочетать и объединять на своей основе для практического применения педагогическую науку с психологией, социологией, культурной и философской антропологией, биологией человека и другими науками.
Системный принцип предполагает проведение педагогических исследований в единой системе, во взаимодействии, влиянии и сочетании всех принципов.
Целостный принцип в педагогической науке дает возможность исследования всех граней педагогического образовательного процесса. Действительно, личность человека не формируется по частям. Целостный принцип как формирование системного подхода предполагает наличие направленности на целостные характеристики личности при организации педагогического образовательного процесса.
Упомянутые методологические принципы педагогических исследований как отрасли гуманитарного знания позволяют сделать следующее.
1. Выявить действительные задачи и проблемы педагогических исследований, что дает возможность определить пути развития проблемы и основные методы и условия их разрешения.
2. Проанализировать сочетания наиболее важных педагогических задач и проблем, определить их структуру целостно и в единстве.
3. Представить в общем виде возможную вероятность получения объективного научного знания, отказавшись от преобладающих педагогических убеждений.
| |
