Эмоциональная сфера детей с нарушением слуха. Психологические особенности личности и эмоционально-волевой сферы у лиц с нарушением слуха
Социальная ситуация, в которой оказывается ребенок с нарушениями слуха, имеет важное значение в возникновении у него особенностей в развитии эмоций, становлении определенных черт личности. Личность ребенка формируется в ходе усвоения социального опыта, в процессе общения с взрослыми и сверстниками. Окружающая социальная среда раскрывается перед ним с реальной позиции, которую он занимает в системе человеческих отношений. Но при этом большое значение имеет и его собственная позиция, то, как он сам относится к своему положению. Ребенок не пассивно приспосабливается к окружающей среде, миру предметов и явлений, а активно овладевает ими в процессе деятельности, опосредованной отношениями ребенка и взрослого.
На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Не-слышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. К факторам, благоприятно влияющим на эмоциональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения.
Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельности - с эмоциональным тоном ощущений. Уже на первом году жизни начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер, т.е. выражают оценочное отношение к складывающимся или возможным ситуациям. Развитие собственно эмоций происходит по следующим направлениям - дифференциация качеств эмоций, усложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик, развитие способности регулировать эмоции и их внешние проявления. Эмоциональный опыт формируется и обогащается в процессе общения в результате сопереживаний другим людям, при восприятии произведений искусства, музыки.
В ряде исследований отечественных и зарубежных авторов рассматривались проблемы своеобразия эмоционального развития глухих детей, обусловленного неполноценностью эмоционального и речевого общения с окружающими людьми с первых дней их жизни, что вызывает трудности социализации детей, их приспособления к обществу, невротические реакции.
В. Петшак провел исследование эмоционального развития глухих детей, в котором решались следующие взаимосвязанные проблемы. Первая - определение особенностей эмоционального развития и эмоциональных отношений у глухих детей дошкольного и школьного возраста в зависимости от сохранности или нарушения слуха у родителей, а также в зависимости от социальных условий, в которых воспитывается и обучается ребенок (дома, в детском саду, в школе или школе-интернате). Вторая проблема - исследование возможностей понимания эмоциональных состояний другого человека глухими дошкольниками и школьниками. Способность понимать эмоции других людей отражает уровень эмоционального развития ребенка и степень осознания им своих и чужих эмоциональных состояний. Пониманию эмоциональных состояний другого человека способствует восприятие их внешних проявлений в мимике лица, жестах, пантомимике, голосовых реакциях и речевой интонации. Такое понимание происходит более успешно, если воспринимающий знаком с той ситуацией, в которой возникло наблюдаемое эмоциональное состояние, или с данным человеком, его личностными особенностями и может предположить, что послужило причиной этого состояния. Понимание эмоциональных состояний предполагает обобщение многих наблюдаемых ранее аналогичных состояний и их символизацию, словесное обозначение. По мере развития симпатии к другому человеку у ребенка возникает и синтония как способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего - близкого. Синтония является основой сопереживания как способности «присваивать» основные свойства эмоционального состояния другого человека и вчувствоваться в его жизненную ситуацию.
В обычных условиях детям с нарушениями слуха мало доступно восприятие речевой эмоционально измененной интонации (для ее восприятия необходима специальная слуховая работа с использованием звукоусиливающей аппаратуры). Отставание и своеобразие в развитии речи сказываются на овладении словами и словосочетаниями, обозначающими те или иные эмоциональные состояния. Вместе с тем при благополучном социально-эмоциональном общении с ближайшими родственниками у глухих детей очень рано формируется повышенное внимание к выражению лиц общающихся с ними людей, к их движениям и жестам, к пантомимике. Постепенно они овладевают естественными мимико-жестовыми структурами для общения с другими людьми и жестовой речью, принятой в общении между глухими. В экспериментально-психологических исследованиях В.Петшака прослежены зависимости между характером общения глухих детей с взрослыми и эмоциональными проявлениями детей. Установлено, что относительная бедность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников лишь косвенно обусловлена их дефектом и непосредственно зависит от характера эмоционально-действенного и речевого общения со взрослыми.
Обедненность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников в значительной мере обусловлена недостатками воспитания, неумением взрослых слышащих людей вызывать маленьких детей на эмоциональное общение.
На эмоциональном развитии детей и их взаимоотношениях с родителями и другими членами семьи также отрицательно сказывается оторванность от семьи (пребывание в детских учреждениях интернатного типа). Эти особенности социальной ситуации развития детей с нарушениями слуха обуславливают трудности в осознании эмоциональных состояний, в их дифференциации и обобщении.
В дошкольном возрасте начинает формироваться такой вид эмоциональных состояний, как чувства, с помощью которых выделяются явления, имеющие стабильную мотивационную значимость. Чувство - это переживание человеком своего отношения к предметам и явлениям, отличающееся относительной устойчивостью. Сформировавшиеся чувства начинают определять динамику и содержание ситуативных эмоций. В процессе развития чувства организуются в иерархическую систему в соответствии с основными мотивационными тенденциями каждого конкретного человека: одни чувства занимают ведущее положение, другие - подчиненное. Формирование чувств проходит длинный и сложный путь, его можно представить как своеобразную кристаллизацию сходных по своей окраске или направленности эмоциональных явлений.
Развитие чувств происходит в рамках ведущей деятельности дошкольного периода - сюжетно-ролевой игры. Д. Б. Эльконин отмечает большое значение ориентации на нормы отношений между людьми, формирующейся в сюжетно-ролевой игре. Нормы, лежащие в основе человеческих отношений, становятся источником развития морали, социальных и нравственных чувств ребенка.
Эмоции и чувства участвуют в подчинении непосредственных желаний игровым ограничениям, при этом ребенок может ограничить себя даже в самом любимом виде активности - двигательном, если по правилам игры нужно замереть. Постепенно ребенок овладевает умением сдерживать бурные выражения чувств. Кроме того, он учится облекать выражение своих чувств в культурно принятую форму, т.е. усваивает «язык» чувств - принятые в обществе способы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи улыбок, мимики, жестов, движений, интонаций. Овладев языком чувств, он пользуется им уже осознанно, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них.
Важную роль в развитии эмоций и чувств, в формировании межличностных отношений имеет понимание внешних выражений эмоций у других людей. В. Петшак исследовал особенности понимания эмоций глухими дошкольниками и школьниками. В ходе эксперимента дошкольникам показывали картинки с изображениями лиц человека, выражающих то или иное эмоциональное состояние. Для опознания были выбраны выражения наиболее типичных эмоций - радости, печали, страха, гнева, удивления, равнодушия. Использовались три варианта изображений: 1) условно-схематические, 2) реалистические, 3) в жизненной ситуации (на сюжетной картине). Задача испытуемого состояла в опознании эмоционального состояния человека по выражению его лица и по целостной ситуации с определенной мимикой и пантомимикой персонажа. Надо было назвать эмоциональное состояние, изобразить его или обозначить с помощью жестовой речи. Среди глухих детей лишь немногие правильно опознали эмоции при схематических и реалистических вариантах изображений. Лучше понимались эмоциональные состояния персонажей картины: в одной трети случаев глухие дети давали изображенным эмоциональным состояниям мимическую, пантомимическую и жестовую характеристику, достаточно эмоционально насыщенную. Словесные обозначения эмоций встречались только в отдельных случаях.
По опознанию эмоций во всех вариантах изображений глухие дошкольники существенно уступали слышащим сверстникам, но с одним исключением: изображения гнева опознавались глухими детьми столь же успешно, как и слышащими. Они обычно при этом использовали жестовое обозначение «взволнованность».
Наиболее успешно опознавали эмоции по их внешнему выражению те дети, у которых родители также имели нарушения слуха, а менее успешно - дети слышащих родителей.
Таким образом, четкие внешние проявления (мимика, жесты, пантомимика), понятность и однозначность ситуации имеют большое значение для адекватного опознания глухими детьми дошкольного возраста эмоционального состояния другого человека.
Социальная ситуация, в которой оказывается ребенок с нарушениями слуха, имеет важное значение в возникновении у него особенностей в развитии эмоций, становлении определенных черт личности. Личность ребенка формируется в ходе усвоения социального опыта, в процессе общения с взрослыми и сверстниками. Окружающая социальная среда раскрывается перед ним с реальной позиции, которую он занимает в системе человеческих отношений. Но при этом большое значение имеет и его собственная позиция, то, как он сам относится к своему положению. Ребенок не пассивно приспосабливается к окружающей среде, миру предметов и явлений, а активно овладевает ими в процессе деятельности, опосредованной отношениями ребенка и взрослого.
На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Не-слышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. К факторам, благоприятно влияющим на эмоциональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения.
Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельности -- с эмоциональным тоном ощущений. Уже на первом году жизни начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер, т.е. выражают оценочное отношение к складывающимся или возможным ситуациям. Развитие собственно эмоций происходит по следующим направлениям -- дифференциация качеств эмоций, усложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик, развитие способности регулировать эмоции и их внешние проявления. Эмоциональный опыт формируется и обогащается в процессе общения в результате сопереживаний другим людям, при восприятии произведений искусства, музыки.
В ряде исследований отечественных и зарубежных авторов рассматривались проблемы своеобразия эмоционального развития глухих детей, обусловленного неполноценностью эмоционального и речевого общения с окружающими людьми с первых дней их жизни, что вызывает трудности социализации детей, их приспособления к обществу, невротические реакции.
В. Петшак провел исследование эмоционального развития глухих детей, в котором решались следующие взаимосвязанные проблемы. Первая -- определение особенностей эмоционального развития и эмоциональных отношений у глухих детей дошкольного и школьного возраста в зависимости от сохранности или нарушения слуха у родителей, а также в зависимости от социальных условий, в которых воспитывается и обучается ребенок (дома, в детском саду, в школе или школе-интернате). Вторая проблема -- исследование возможностей понимания эмоциональных состояний другого человека глухими дошкольниками и школьниками. Способность понимать эмоции других людей отражает уровень эмоционального развития ребенка и степень осознания им своих и чужих эмоциональных состояний. Пониманию эмоциональных состояний другого человека способствует восприятие их внешних проявлений в мимике лица, жестах, пантомимике, голосовых реакциях и речевой интонации. Такое понимание происходит более успешно, если воспринимающий знаком с той ситуацией, в которой возникло наблюдаемое эмоциональное состояние, или с данным человеком, его личностными особенностями и может предположить, что послужило причиной этого состояния. Понимание эмоциональных состояний предполагает обобщение многих наблюдаемых ранее аналогичных состояний и их символизацию, словесное обозначение. По мере развития симпатии к другому человеку у ребенка возникает и синтония как способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего -- близкого. Синтония является основой сопереживания как способности «присваивать» основные свойства эмоционального состояния другого человека и вчувствоваться в его жизненную ситуацию.
В обычных условиях детям с нарушениями слуха мало доступно восприятие речевой эмоционально измененной интонации (для ее восприятия необходима специальная слуховая работа с использованием звукоусиливающей аппаратуры). Отставание и своеобразие в развитии речи сказываются на овладении словами и словосочетаниями, обозначающими те или иные эмоциональные состояния. Вместе с тем при благополучном социально-эмоциональном общении с ближайшими родственниками у глухих детей очень рано формируется повышенное внимание к выражению лиц общающихся с ними людей, к их движениям и жестам, к пантомимике. Постепенно они овладевают естественными мимико-жестовыми структурами для общения с другими людьми и жестовой речью, принятой в общении между глухими. В экспериментально-психологических исследованиях В.Петшака прослежены зависимости между характером общения глухих детей с взрослыми и эмоциональными проявлениями детей. Установлено, что относительная бедность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников лишь косвенно обусловлена их дефектом и непосредственно зависит от характера эмоционально-действенного и речевого общения со взрослыми.
Обедненность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников в значительной мере обусловлена недостатками воспитания, неумением взрослых слышащих людей вызывать маленьких детей на эмоциональное общение.
На эмоциональном развитии детей и их взаимоотношениях с родителями и другими членами семьи также отрицательно сказывается оторванность от семьи (пребывание в детских учреждениях интернатного типа). Эти особенности социальной ситуации развития детей с нарушениями слуха обуславливают трудности в осознании эмоциональных состояний, в их дифференциации и обобщении.
В дошкольном возрасте начинает формироваться такой вид эмоциональных состояний, как чувства, с помощью которых выделяются явления, имеющие стабильную мотивационную значимость. Чувство -- это переживание человеком своего отношения к предметам и явлениям, отличающееся относительной устойчивостью. Сформировавшиеся чувства начинают определять динамику и содержание ситуативных эмоций. В процессе развития чувства организуются в иерархическую систему в соответствии с основными мотивационными тенденциями каждого конкретного человека: одни чувства занимают ведущее положение, другие -- подчиненное. Формирование чувств проходит длинный и сложный путь, его можно представить как своеобразную кристаллизацию сходных по своей окраске или направленности эмоциональных явлений.
Развитие чувств происходит в рамках ведущей деятельности дошкольного периода -- сюжетно-ролевой игры. Д. Б. Эльконин отмечает большое значение ориентации на нормы отношений между людьми, формирующейся в сюжетно-ролевой игре. Нормы, лежащие в основе человеческих отношений, становятся источником развития морали, социальных и нравственных чувств ребенка.
Эмоции и чувства участвуют в подчинении непосредственных желаний игровым ограничениям, при этом ребенок может ограничить себя даже в самом любимом виде активности -- двигательном, если по правилам игры нужно замереть. Постепенно ребенок овладевает умением сдерживать бурные выражения чувств. Кроме того, он учится облекать выражение своих чувств в культурно принятую форму, т.е. усваивает «язык» чувств -- принятые в обществе способы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи улыбок, мимики, жестов, движений, интонаций. Овладев языком чувств, он пользуется им уже осознанно, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них.
У маленьких глухих в силу ограниченного словесного и игрового общения, а также невозможности слушать и понимать чтение рассказов, сказок затруднено понимание желаний, намерений, переживаний сверстников. Однако тяга друг к другу выражается в попытках приблизиться, обнять понравившегося сотоварища, погладить его по голове. Эти попытки чаще всего не встречают ответного чувства и воспринимаются как помеха, стесняющая движения. Чаще всего дети отмахиваются от своих сверстников, не воспринимая их поведение как проявление симпатии. Дети, недавно пришедшие в детский сад, ищут сочувствия у взрослых (педагогов, воспитателей); оторванные от дома, они ждут от них ласки, утешения, защиты. В начале пребывания в детском саду дети не приходят на помощь товарищам, не выражают сочувствия друг к другу.
Сочувственное отношение глухих детей друг к другу побуждается не столько ласковым и добрым отношением к ним взрослых, сколько постоянным обращением их внимания на сотоварищей по группе, специально направленным пробуждением сочувствия и приучением выражать его по отношению к плачущему, обиженному или огорченному товарищу: обычно воспитатель использует прямое обращение одного ребенка к другому, совместно с ним утешает обиженного, демонстрирует свое сочувствие -- такое эмоциональное проявление как бы заражает ребенка. Важно действенное указание -- пожалей, погладь или приглашение (по подражанию) к сопереживанию, сочувствию по отношению к плачущему.
В младшей группе в начале года наблюдается эгоистическая направленность детей, сложившаяся в результате воспитания дома. Заметно стремление захватить лучшую или новую игрушку, нежелание дать поиграть своей собственной игрушкой другому ребенку. К среднему и старшему дошкольному возрасту намечаются положительные сдвиги в развитии дружеских и нравственных чувств. Положительный эмоциональный тон создается благодаря формированию сюжетно-ролевой игры, проведению праздников, дней рождения, общему укладу жизни в детском саду с установкой на другого человека, другого ребенка, на его переживания и трудности.
Важную роль в развитии эмоций и чувств, в формировании межличностных отношений имеет понимание внешних выражений эмоций у других людей. В. Петшак исследовал особенности понимания эмоций глухими дошкольниками и школьниками. В ходе эксперимента дошкольникам показывали картинки с изображениями лиц человека, выражающих то или иное эмоциональное состояние. Для опознания были выбраны выражения наиболее типичных эмоций -- радости, печали, страха, гнева, удивления, равнодушия. Использовались три варианта изображений: 1) условно-схематические, 2) реалистические, 3) в жизненной ситуации (на сюжетной картине). Задача испытуемого состояла в опознании эмоционального состояния человека по выражению его лица и по целостной ситуации с определенной мимикой и пантомимикой персонажа. Надо было назвать эмоциональное состояние, изобразить его или обозначить с помощью жестовой речи. Среди глухих детей лишь немногие правильно опознали эмоции при схематических и реалистических вариантах изображений. Лучше понимались эмоциональные состояния персонажей картины: в одной трети случаев глухие дети давали изображенным эмоциональным состояниям мимическую, пантомимическую и жестовую характеристику, достаточно эмоционально насыщенную. Словесные обозначения эмоций встречались только в отдельных случаях.
По опознанию эмоций во всех вариантах изображений глухие дошкольники существенно уступали слышащим сверстникам, но с одним исключением: изображения гнева опознавались глухими детьми столь же успешно, как и слышащими. Они обычно при этом использовали жестовое обозначение «взволнованность».
Наиболее успешно опознавали эмоции по их внешнему выражению те дети, у которых родители также имели нарушения слуха, а менее успешно -- дети слышащих родителей.
Таким образом, четкие внешние проявления (мимика, жесты, пантомимика), понятность и однозначность ситуации имеют большое значение для адекватного опознания глухими детьми дошкольного возраста эмоционального состояния другого человека.
В процессе психического развития у детей с нарушениями слуха происходит дальнейшее развитие эмоциональной сферы.
Результаты исследования В. Петшака свидетельствуют о том, что глухим учащимся на рубеже младшего и среднего школьного возраста вполне доступно понимание эмоциональных состояний персонажей, изображенных на картинках: учащиеся IV класса достаточно четко различают радость, веселье и грусть, удивление, страх и злость. Вместе с тем у большинства из них еще очень невелики знания сходных эмоциональных состояний, их оттенков, а также высших социальных чувств. Такие знания глухие дети приобретают постепенно -- по мере обучения в средних и старших классах школы. Отмечается положительное значение владения жестовой речью не только для адекватного понимания эмоциональных состояний других людей, но и для овладения словесными способами описания эмоциональных состояний.
Относительно позднее знакомство с многообразием чувств человека, наблюдавшееся у глухих детей, может иметь целый ряд неблагоприятных последствий. Так, для них характерны трудности в понимании литературных произведений, причин и следствий поступков тех или иных героев, в установлении причин эмоциональных переживаний, характера складывающихся отношений между персонажами (Т. А. Григорьева), поздно возникает (и нередко остается достаточно одноплановым) сопереживание тем или иным литературным героям (М. М. Нудельман). Все это в целом обедняет мир переживаний глухого школьника, создает у него трудности понимания эмоциональных состояний других людей, упрощает складывающиеся межличностные отношения. Затруднения в выражении своих желаний и чувств при общении с окружающими могут привести к нарушению социальных отношений, появлению повышенной раздражительности и агрессивности, невротическим реакциям.
Исследования показали, что на протяжении школьного возраста происходят существенные сдвиги в развитии эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха -- они овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциям и высшим социальным чувствам, лучше опознают эмоции по их внешнему выражению и словесному описанию, правильно определяют причины, их вызывающие. Это происходит в значительной мере в результате развития познавательной сферы -- памяти, речи, словесно-логического мышления, а также благодаря обогащению их жизненного опыта, увеличению возможностей его осмысления.
3 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
Социальная ситуация, в которой оказывается ребенок с нарушениями слуха, имеет важное значение в возникновении у него особенностей в развитии эмоций, становлении определенных черт личности. Личность ребенка формируется в ходе усвоения социального опыта, в процессе общения с взрослыми и сверстниками. Окружающая социальная среда раскрывается перед ним с реальной позиции, которую он занимает в системе человеческих отношений. Но при этом большое значение имеет и его собственная позиция, то, как он сам относится к своему положению. Ребенок не пассивно приспосабливается к окружающей среде, миру предметов и явлений, а активно овладевает ими в процессе деятельности, опосредованной отношениями ребенка и взрослого.
На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Не-слышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. К факторам, благоприятно влияющим на эмоциональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения.
Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельности - с эмоциональным тоном ощущений. Уже на первом году жизни начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер, т.е. выражают оценочное отношение к складывающимся или возможным ситуациям. Развитие собственно эмоций происходит по следующим направлениям - дифференциация качеств эмоций, усложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик, развитие способности регулировать эмоции и их внешние проявления. Эмоциональный опыт формируется и обогащается в процессе общения в результате сопереживаний другим людям, при восприятии произведений искусства, музыки.
В ряде исследований отечественных и зарубежных авторов рассматривались проблемы своеобразия эмоционального развития глухих детей, обусловленного неполноценностью эмоционального и речевого общения с окружающими людьми с первых дней их жизни, что вызывает трудности социализации детей, их приспособления к обществу, невротические реакции.
В. Петшак провел исследование эмоционального развития глухих детей, в котором решались следующие взаимосвязанные проблемы. Первая - определение особенностей эмоционального развития и эмоциональных отношений у глухих детей дошкольного и школьного возраста в зависимости от сохранности или нарушения слуха у родителей, а также в зависимости от социальных условий, в которых воспитывается и обучается ребенок (дома, в детском саду, в школе или школе-интернате). Вторая проблема - исследование возможностей понимания эмоциональных состояний другого человека глухими дошкольниками и школьниками. Способность понимать эмоции других людей отражает уровень эмоционального развития ребенка и степень осознания им своих и чужих эмоциональных состояний. Пониманию эмоциональных состояний другого человека способствует восприятие их внешних проявлений в мимике лица, жестах, пантомимике, голосовых реакциях и речевой интонации. Такое понимание происходит более успешно, если воспринимающий знаком с той ситуацией, в которой возникло наблюдаемое эмоциональное состояние, или с данным человеком, его личностными особенностями и может предположить, что послужило причиной этого состояния. Понимание эмоциональных состояний предполагает обобщение многих наблюдаемых ранее аналогичных состояний и их символизацию, словесное обозначение. По мере развития симпатии к другому человеку у ребенка возникает и синтония как способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего - близкого. Синтония является основой сопереживания как способности «присваивать» основные свойства эмоционального состояния другого человека и вчувствоваться в его жизненную ситуацию.
В обычных условиях детям с нарушениями слуха мало доступно восприятие речевой эмоционально измененной интонации (для ее восприятия необходима специальная слуховая работа с использованием звукоусиливающей аппаратуры). Отставание и своеобразие в развитии речи сказываются на овладении словами и словосочетаниями, обозначающими те или иные эмоциональные состояния. Вместе с тем при благополучном социально-эмоциональном общении с ближайшими родственниками у глухих детей очень рано формируется повышенное внимание к выражению лиц общающихся с ними людей, к их движениям и жестам, к пантомимике. Постепенно они овладевают естественными мимико-жестовыми структурами для общения с другими людьми и жестовой речью, принятой в общении между глухими. В экспериментально-психологических исследованиях В.Петшака прослежены зависимости между характером общения глухих детей с взрослыми и эмоциональными проявлениями детей. Установлено, что относительная бедность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников лишь косвенно обусловлена их дефектом и непосредственно зависит от характера эмоционально-действенного и речевого общения со взрослыми.
Обедненность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников в значительной мере обусловлена недостатками воспитания, неумением взрослых слышащих людей вызывать маленьких детей на эмоциональное общение.
На эмоциональном развитии детей и их взаимоотношениях с родителями и другими членами семьи также отрицательно сказывается оторванность от семьи (пребывание в детских учреждениях интернатного типа). Эти особенности социальной ситуации развития детей с нарушениями слуха обуславливают трудности в осознании эмоциональных состояний, в их дифференциации и обобщении.
В дошкольном возрасте начинает формироваться такой вид эмоциональных состояний, как чувства, с помощью которых выделяются явления, имеющие стабильную мотивационную значимость. Чувство - это переживание человеком своего отношения к предметам и явлениям, отличающееся относительной устойчивостью. Сформировавшиеся чувства начинают определять динамику и содержание ситуативных эмоций. В процессе развития чувства организуются в иерархическую систему в соответствии с основными мотивационными тенденциями каждого конкретного человека: одни чувства занимают ведущее положение, другие - подчиненное. Формирование чувств проходит длинный и сложный путь, его можно представить как своеобразную кристаллизацию сходных по своей окраске или направленности эмоциональных явлений.
Развитие чувств происходит в рамках ведущей деятельности дошкольного периода - сюжетно-ролевой игры. Д. Б. Эльконин отмечает большое значение ориентации на нормы отношений между людьми, формирующейся в сюжетно-ролевой игре. Нормы, лежащие в основе человеческих отношений, становятся источником развития морали, социальных и нравственных чувств ребенка.
Эмоции и чувства участвуют в подчинении непосредственных желаний игровым ограничениям, при этом ребенок может ограничить себя даже в самом любимом виде активности - двигательном, если по правилам игры нужно замереть. Постепенно ребенок овладевает умением сдерживать бурные выражения чувств. Кроме того, он учится облекать выражение своих чувств в культурно принятую форму, т.е. усваивает «язык» чувств - принятые в обществе способы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи улыбок, мимики, жестов, движений, интонаций. Овладев языком чувств, он пользуется им уже осознанно, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них.
У маленьких глухих в силу ограниченного словесного и игрового общения, а также невозможности слушать и понимать чтение рассказов, сказок затруднено понимание желаний, намерений, переживаний сверстников. Однако тяга друг к другу выражается в попытках приблизиться, обнять понравившегося сотоварища, погладить его по голове. Эти попытки чаще всего не встречают ответного чувства и воспринимаются как помеха, стесняющая движения. Чаще всего дети отмахиваются от своих сверстников, не воспринимая их поведение как проявление симпатии. Дети, недавно пришедшие в детский сад, ищут сочувствия у взрослых (педагогов, воспитателей); оторванные от дома, они ждут от них ласки, утешения, защиты. В начале пребывания в детском саду дети не приходят на помощь товарищам, не выражают сочувствия друг к другу.
Сочувственное отношение глухих детей друг к другу побуждается не столько ласковым и добрым отношением к ним взрослых, сколько постоянным обращением их внимания на сотоварищей по группе, специально направленным пробуждением сочувствия и приучением выражать его по отношению к плачущему, обиженному или огорченному товарищу: обычно воспитатель использует прямое обращение одного ребенка к другому, совместно с ним утешает обиженного, демонстрирует свое сочувствие - такое эмоциональное проявление как бы заражает ребенка. Важно действенное указание - пожалей, погладь или приглашение (по подражанию) к сопереживанию, сочувствию по отношению к плачущему.
В младшей группе в начале года наблюдается эгоистическая направленность детей, сложившаяся в результате воспитания дома. Заметно стремление захватить лучшую или новую игрушку, нежелание дать поиграть своей собственной игрушкой другому ребенку. К среднему и старшему дошкольному возрасту намечаются положительные сдвиги в развитии дружеских и нравственных чувств. Положительный эмоциональный тон создается благодаря формированию сюжетно-ролевой игры, проведению праздников, дней рождения, общему укладу жизни в детском саду с установкой на другого человека, другого ребенка, на его переживания и трудности.
Важную роль в развитии эмоций и чувств, в формировании межличностных отношений имеет понимание внешних выражений эмоций у других людей. В. Петшак исследовал особенности понимания эмоций глухими дошкольниками и школьниками. В ходе эксперимента дошкольникам показывали картинки с изображениями лиц человека, выражающих то или иное эмоциональное состояние. Для опознания были выбраны выражения наиболее типичных эмоций - радости, печали, страха, гнева, удивления, равнодушия. Использовались три варианта изображений: 1) условно-схематические, 2) реалистические, 3) в жизненной ситуации (на сюжетной картине). Задача испытуемого состояла в опознании эмоционального состояния человека по выражению его лица и по целостной ситуации с определенной мимикой и пантомимикой персонажа. Надо было назвать эмоциональное состояние, изобразить его или обозначить с помощью жестовой речи. Среди глухих детей лишь немногие правильно опознали эмоции при схематических и реалистических вариантах изображений. Лучше понимались эмоциональные состояния персонажей картины: в одной трети случаев глухие дети давали изображенным эмоциональным состояниям мимическую, пантомимическую и жестовую характеристику, достаточно эмоционально насыщенную. Словесные обозначения эмоций встречались только в отдельных случаях.
По опознанию эмоций во всех вариантах изображений глухие дошкольники существенно уступали слышащим сверстникам, но с одним исключением: изображения гнева опознавались глухими детьми столь же успешно, как и слышащими. Они обычно при этом использовали жестовое обозначение «взволнованность».
Наиболее успешно опознавали эмоции по их внешнему выражению те дети, у которых родители также имели нарушения слуха, а менее успешно - дети слышащих родителей.
Таким образом, четкие внешние проявления (мимика, жесты, пантомимика), понятность и однозначность ситуации имеют большое значение для адекватного опознания глухими детьми дошкольного возраста эмоционального состояния другого человека.
В процессе психического развития у детей с нарушениями слуха происходит дальнейшее развитие эмоциональной сферы.
Результаты исследования В. Петшака свидетельствуют о том, что глухим учащимся на рубеже младшего и среднего школьного возраста вполне доступно понимание эмоциональных состояний персонажей, изображенных на картинках: учащиеся IV класса достаточно четко различают радость, веселье и грусть, удивление, страх и злость. Вместе с тем у большинства из них еще очень невелики знания сходных эмоциональных состояний, их оттенков, а также высших социальных чувств. Такие знания глухие дети приобретают постепенно - по мере обучения в средних и старших классах школы. Отмечается положительное значение владения жестовой речью не только для адекватного понимания эмоциональных состояний других людей, но и для овладения словесными способами описания эмоциональных состояний.
Относительно позднее знакомство с многообразием чувств человека, наблюдавшееся у глухих детей, может иметь целый ряд неблагоприятных последствий. Так, для них характерны трудности в понимании литературных произведений, причин и следствий поступков тех или иных героев, в установлении причин эмоциональных переживаний, характера складывающихся отношений между персонажами (Т. А. Григорьева), поздно возникает (и нередко остается достаточно одноплановым) сопереживание тем или иным литературным героям (М. М. Нудельман). Все это в целом обедняет мир переживаний глухого школьника, создает у него трудности понимания эмоциональных состояний других людей, упрощает складывающиеся межличностные отношения. Затруднения в выражении своих желаний и чувств при общении с окружающими могут привести к нарушению социальных отношений, появлению повышенной раздражительности и агрессивности, невротическим реакциям.
Исследования показали, что на протяжении школьного возраста происходят существенные сдвиги в развитии эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха - они овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциям и высшим социальным чувствам, лучше опознают эмоции по их внешнему выражению и словесному описанию, правильно определяют причины, их вызывающие. Это происходит в значительной мере в результате развития познавательной сферы - памяти, речи, словесно-логического мышления, а также благодаря обогащению их жизненного опыта, увеличению возможностей его осмысления.
Литература
1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. – М., 2002. – 224с..
2. Королева И.В. Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей раннего возраста. – СПб., 2005. – 288с..
3. Психология глухих людей/ под редакцией И. М. Соловьева и др. – М.,1971.
4. Сурдопедагогика/ под редакцией Е.Г. Речицкой. – М., 2004. – 655с.
Основанного на установлении содержательных связей между частями запоминаемого материала и между запоминаемым материалом и элементами прошлого опыта, хранящимися в памяти. 1.3 Особенности развития памяти у детей с нарушениями слуха Исследования отечественных дефектологов и психиатров (Р.М. Боскис, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, В.Ф. Матвеев, Л.М. Барденштейн и др.) свидетельствуют о том, что...
С существующими нормами ролевое поведение и понимание ролей дают человеку необходимую уверенность в поведении в социально значимых ситуациях. 3. Благодаря обучению словесной речи становится возможным оказывать воспитательные воздействия на ребенка с нарушением слуха и передавать ему нормы и ценности, значимые для общества, к которому он принадлежит. Понимание глухим ребенком словесной речи и...
4.1.2. Особенности эмоционально-личностной сферы детей с нарушениями слуха
Отставание в развитии речи приводит к затруднениям в осознании своих и чужих эмоциональных состояний, что приводит к упрощению межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям.
Благоприятно влияет на личностную и эмоциональную сферу глухих детей развитие внимания к средствам, с помощью которых могут быть выражены эмоции, к использованию мимики, выразительных движений в жестовой речи.
Значительное влияние на формирование эмоционально-волевой сферы, становление межличностных отношений глухих детей оказывают условия семейного воспитания, в частности наличие или отсутствие слуха у родителей. Имеются данные, что глухие дети слышащих родителей более стеснительны, менее общительны, стремятся к уединению.
Дети с нарушениями слуха общительны, стремятся к доминированию, положительно относятся к сверстникам, любопытны. К подростковому возрасту у них формируется более точное, более критичное отношение к себе и своим возможностям, которые в младшем школьном возрасте не могут формироваться вследствие особых условий обучения – центрированности на эмоциональном компоненте мотивации к учению.
Трудности в понимании эмоций других людей, характерные для детей с нарушениями слуха, компенсируются за счет условий воспитания и обучения.
Реакция на потерю слуха описывается как одна из самых тяжелых реакций на дефект. Подростки и взрослые тяжело переживают утрату возможности свободно общаться, что усиливается переживаниями профессиональной непригодности, своей личностной непривлекательности. Например, у Л.В. Бетховена, по воспоминаниям современников, в момент прогрессирования глухоты отмечались суицидальные мысли. У некоторых тугоухих людей развивается навязчивая невротическая мнительность – им постоянно кажется, что окружающие обсуждают их, причем не с положительной стороны; такая невротическая реакция может снижать эффективность социальной адаптации.
4.1.3. Развитие деятельности детей с нарушениями слуха
Дошкольный возраст
Ведущая деятельность первого года жизни – эмоциональное общение со взрослым – практически не отличается от той, которая наблюдается в развитии обычных детей. Глухие от рождения дети так же охотно вступают в социальный контакт, используют невербальные (мимические, экспрессивные) средства коммуникации, вступают в деловое сотрудничество со взрослым. Единственное отличие – развитие речи. Если в норме вокальные реакции ребенка постепенно приобретают все большее и большее разнообразие, формируется лепетная речь, то у глухих детей, наоборот, наблюдается их затухание, обеднение. Если нет дефектов органов речи, ребенок даже с нарушениями слуха способен к произнесению звуков, но в отсутствии обратной связи такие реакции постепенно исчезают.
Отсутствие реакции младенца на резкие звуки машин, бытовой шум, крик животных, голос взрослого – один из критериев ранней диагностики нарушения слуха.
Предметную деятельность детей с нарушениями слуха характеризует длительный (до 2–2,5 лет) период формирования орудийных действий – у детей медленнее осуществляется переход от неспецифических к специфическим, орудийным действиям, требуется больше времени на ориентацию в условиях деятельности, ребенок чаще повторяет неадекватные пробы.
Все эти особенности предметной деятельности связаны с отсутствием средства обобщения своего практического опыта, то есть слова, речи.
Анализируя сюжетно-ролевую игру дошкольников с нарушениями речи, следует отметить:
б) по сравнению с нормой, глухие дети дольше задерживаются на этапе предметно-процессуальных игр, игра их проще и однообразнее;
в) в сюжетно-ролевой игре дети с нарушениями слуха не всегда раскрывают скрытое содержание, но всегда очень точно подражают выполняемым другим участником игры действиям;
г) в игре дети «соскальзывают» на механическое подражание действиям другого участника игры – возможно, это проявление недостаточности воображения, творческого мышления, которое, в свою очередь, недостаточно развито вследствие синкретичности мышления, зависимости, фактически – привязанности к условиям деятельности;
д) игра характеризуется отсутствием игровых замещений – причиной этого является недоразвитие речи. Однако по мере взросления дошкольника, а значит, и развития у него способности к общению и средств коммуникации игровые действия становятся более развернутыми, полными;
е) в игре глухих детей наблюдаются трудности с творческим вхождением в роль. Ребенок не всегда хорошо понимает эмоциональное состояние партнера по игре, не всегда может гибко менять задуманный план действий – это тоже одно из следствий недостаточности речевого общения.
Изобразительная деятельность детей с нарушениями слуха обнаруживает недостатки моторики, изобразительных средств, а также шаблонность, стереотипность передаваемых образов.
Рис. 7. Рисунок ребенка с нарушениями слуха
Школьный возраст
Учебная деятельность глухих и слабослышащих детей отличается некоторым своеобразием мотивации – в норме доминируют мотивы социальные (одобрение со стороны взрослых, завоевание и удержание положения в группе сверстников), для детей с нарушениями слуха очень важен мотив получения высоких отметок . Это внешнее подтверждение успешности детей гораздо более очевидное, чем переданная словесно похвала учителя.
Ученики очень ценят хорошее отношение к себе педагога , стараются завоевать его расположение, обычно демонстрируя аккуратность, послушание, добросовестность. Однако такой тип общения – основанный на эмоциональных связях между учителем и учеником – не способствует сосредоточенности именно на учебных действиях. Поэтому у глухих и слабослышащих школьников возникают трудности при переносе учебных действий в новые ситуации, на новые учебные задания.
Особую сложность учебной деятельности глухих и слабослышащих школьников представляет формирование действий контроля . Недоразвитие внутренней речи, свойственное таким детям, усиливается тем, что дети ориентированы на внешние (в том числе и воспринимаемые визуально) характеристики деятельности, а значит, им трудно сформировать навыки самоконтроля. Педагогический процесс в школе слабослышащих строится таким образом, чтобы расширить возможности учащихся самостоятельно обогащать свою речь вне специального обучения и скорригировать самостоятельно приобретенный речевой материал.
В специальном педагогическом процессе должна обеспечиваться полисенсорная основа обучения слабослышащих детей. В связи с этим в учебный процесс включаются: работа по развитию навыков чтения с губ, специальные занятия по технике речи, формирующие двигательную, кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений, работа по развитию и использованию остаточного слуха.
Письмо и чтение для слабослышащих являются самым полноценным средством овладения языком, а также средствами развития познавательной деятельности учащихся.
Значительна роль наглядных средств в связи с тем, что они должны не столько иллюстрировать учебный материал, сколько наглядно раскрывать его содержание. Особое значение имеют наглядно-действенные средства и приемы, помогающие формированию представлений и понятий сначала на наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобщений (создание ситуаций, инсценировка, драматизация, пантомима).
Все эти средства обычно используются в сочетании со словесными средствами обучения.
Важным направлением в компенсации нарушений слуха является приобщение к труду . Следует учитывать специфику этого направления работы: у людей с нарушениями слуха наблюдается замедление операций анализа и синтеза, абстрагирования, отсюда трудности в выделении и осознании цели. Трудовая деятельность , которая начинается после окончания школы, характеризуется трудностями, аналогичными тем, что испытывались при освоении учебной деятельности. Глухие и слабослышащие подростки более ориентированы на результат, чем на процесс деятельности, нетерпеливы, импульсивны, не всегда умеют составить долгосрочный план предстоящей деятельности и оценить ее успешность.
На трудовую деятельность влияет и замедленное формирование межличностных от ношений , в частности, допускаются крайности в оценке окружающих, недостаточно дифференцируются личные и деловые отношения. Оказавшись в непривычной для себя среде – среди нормально слышащих людей, старшеклассник может испытывать эмоциональный дискомфорт, не умея ориентироваться в непривычной для него ситуации межличностного общения.
В профориентации следует учитывать и особенности в развитии двига тельной сферы : недостаточно точную координацию и неуверенность движений, трудность сохранения статического и динамического равновесия, относительно низкий уровень пространственной ориентации, замедленная скорость отдельных движений.
Перечислим противопоказания по выбору профессий для подростков с нарушениями слуха:
Противопоказаны профессии с слуховым контролем;
С акустическим сигналом опасности;
Профессии, требующие максимальной точности, скоординированности движений – например, работа на высоте (отметим, что актерские, творческие профессии требовательны к индивидуальным характеристикам профессионалов);
В дошкольном возрасте астеноневротическая симптоматика проявляется ярче, фиксируются невротические и неврозоподобные расстройства. Соматогении создают астенический фон (повышенная утомляемость, неустойчивость, быстрая истощаемость активного внимания, двигательного беспокойства) возникают слабовыраженные формы. Характерологические отклонения.
К периоду поступления в школу – интернат наблюдаются характерологические изменения; преобладание черт возбудимости, преобладание черт тормозимости; смешанный вариант характерологических изменений.
Первые признаки начала осознания дефекта появляются в 6-8 лет, постепенно у детей формируются избирательная сензитивность по отношению к реакции окружающих на мимико-жестовую и дактильную формы речи.
Поступление в школу сопровождается декомпенсацией астеноневротического состояния, появлением астенического симптомокомплекса, включавшего явления вегетососудистой дистании, эмоциональную неустойчивость. Усиление астенических расстройств отмечаются к концу учебного года, затем редуируются, с началом занятий вновь обостряются. [В.Ф. Матвеев, с. 115]
Астеноневротическая симптоматика затягивается в младшем школьном возрасте, усложняется моносимптоматическими формами невротических и неврозоподобных реакций (тики, страх темноты, ночной энурез), вегетососудистыми расстройствами – это усложняет усвоение учебной программы, приводит к появлению реакций отказа (пассивного и активного протеста). [В.Ф. Матвеев, с. 116]
Школьная тревожность - это одна из типичных проблем, с которыми сталкивается школьный психолог. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия. Тревожность как психическое свойство имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее содержании, источниках, формах проявления и компенсации. Для каждого возраста существуют определенные области действительности, которые вызывают повышенную тревогу у большинства детей, вне зависимости от реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные пики тревожности» детерминированы возрастными задачами развития .
«Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям» .
Школьная тревожность - это самое широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. В целом, школьная тревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций - ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды.
В работе А.В.Микляевой, П.В.Румянцевойшкольная тревожность понимается как «специфический вид тревожности, проявляющиеся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющиеся в этом взаимодействии. При этом повышенная школьная тревожность, оказывающая дезорганизующее влияние на учебную деятельность ребенка, может быть вызвана как сугубо ситуационными факторами, так и подкрепляться индивидуальными особенностями ребенка (темпераментом, характером, системой взаимоотношений со значимыми другими вне школы)».
Нестабильным периодом в школьной жизни ребенка является момент перехода в среднюю школу, который сопровождается изменением системы школьных требований, требует адаптационных усилий, и, соответственно, ведет к повышению уровня школьной тревожности .
Возрастными задачами развития в 5-м классе является начало процесса смены ведущего вида деятельности с учебной на интимно-личностное общение со сверстниками. Социально-педагогическая ситуация в 5-м классе - изменяющаяся: ребенок сталкивается с принципиально новой системой организации учебного процесса. Соответственно, причинами школьной тревожности в 5-м классе являются:
l Необходимость осваивать «новую школьную территорию».
l Увеличение количества учебных дисциплин.
l Увеличение числа учителей.
l Отсутствие преемственности требований, предъявляемых учителями начальной школы и среднего звена, а также вариативность требований от учителя к учителю.
l Смена классного руководителя.
l Необходимость адаптироваться к новому (или измененному) классному коллективу.
l Неуспешность во взаимодействии с учителями или одноклассниками.
l Хроническая или эпизодическая учебная неуспешность.
Типичными проявлениями школьной тревожности на этапах обучения в 5-м классе являются:
1. Ухудшение соматического здоровья.
2. Нежелание ходить в школу (вплоть до прогулов).
3. Излишняя старательность при выполнении.
4. Отказ от выполнения субъективно заданий.
5. Раздражительность и агрессивные проявления (вербальная и невербальная агрессия).
6. Рассеянность, снижение концентрации внимания на уроках.
7. Потеря контроля над физиологическими функциями в стрессогенных ситуациях.
8. Ночные страхи, связанные со школьной.
9. Отказ отвечать на уроке или ответы тихим, голосом.
10. Отказ от контактов с учителями или (или сведение их к минимуму).
11. «Сверхценность» школьной оценки.
12. Резкое снижение эффективности учебной деятельности в ситуации контроля знаний.
13. Проявление негативизма и демонстративных реакций (прежде всего, в адрес учителей, как попытка произвести впечатление на одноклассников).
«До настоящего времени тревожные расстройства у несовершеннолетних описывались в манере, которая согласуется с формулировкой, представленной в международном классификаторе заболеваний DSМ-IV. В результате использования этой категориальной системы имеющееся у ребенка расстройство либо подпадает, либо не подпадает под определенный диагноз. При этом важно осознавать, что для оценки тревоги ориентация на подобные шаблоны все же не вполне целесообразна. Хотя существование интернализирующих (внутренне обусловленных, связанных с особенностями индивидуального развития) проблем в детском и подростковом возрасте не вызывает сомнений, значительные разногласия вызывает сама система классификации детских расстройству предложенная в DSМ» .
При оценке детской тревоги возникает необходимость в разнопорядковых источниках информации. Так, в троичной модели Ланга страх и тревога могут обладать когнитивными, поведенческими и эмоциональными компонентами и подлежат анализу по всем трем направлениям. Клинические интервью, самоотчеты, родительские, семейные и педагогические оценки, наблюдение за поведением - все это стратегии, которыми можно воспользоваться для характеристики выраженности тревоги по различным каналам реагирования. «С точки зрения практических параметров оценки и коррекции тревожных расстройств также отмечаются важные сферы, заслуживающие внимания при диагностике нарушений у детей и подростков. Необходимо, например, заручиться сведениями о начале, развертывании и контексте тревожных симптомов, а также информацией, касающейся общего хода развития ребенка, медицинского, школьного и социального анамнеза, а также и семейного психиатрического анамнеза».
Интересующие нас расстройства тревожного ряда у детей и подростков описаны в названном руководстве под грифом F93 -«Эмоциональные расстройства детского возраста». В данном разделе объединены как F93.0 - «Тревожное расстройство в связи со страхом разделения в детском возрасте», F93.1 - «Фобическое расстройство детского возраста», F93.2 - «Социальное тревожное расстройство детского возраста», так и собственно F93.8 -«Генерализованное тревожное расстройство детского возраста». Рассмотрим основную симптоматику и ряд иных важных характеристик указанных расстройств.По данным Попова и Вида , «Тревожное расстройство в связи со страхом разделения в детском возрасте» представлено равномерно по полу или с незначительным преобладанием у девочек. Среди страдающих этим недугом, как правило, преобладают выходцы из малообеспеченных семей. В целом в течение года тревожное расстройство в связи со страхом разделения в детском возрасте диагностируется в популяции у 3,5% детей в возрасте 11 лет и у 0,7% в возрасте 14-16 лет .
Утрата нормальной функции того или иного анализатора в детском возрасте нарушает естественный ход психического развития ребенка и приводит к аномалиям, то есть к возникновению отклонений и недостатков, являющихся следствием нарушенного развития. У ребенка с дефектом того или иного анализатора различают первичный недостаток, возникший под воздействием какого-либо болезненного влияния, и вторичные проявления, которые имеют своей причиной нарушения, появившиеся в общем ходе детского развития под влиянием первичного дефекта. Дефект того или иного анализатора оказывает отрицательное влияние в первую очередь на ту психическую функцию, развитие которой находится в наибольшей зависимости от пострадавшего анализатора .
Вторичные проявления аномального развития также специфичны для данного первичного дефекта, их возникновение зависит от роли данного анализатора в развитии ребенка. Совершенно очевидно, что характер развития ребенка, специфичность проявления отклонений различны при тотальном и частичном нарушении анализатора. Это может быть адресовано частичным нарушениям и слухового, и зрительного анализаторов. Но особенно специфичны эти проявления для детей с частичным нарушением слуха - слабослышащих детей.
«Становление личности ребенка связано с формированием эмоционально-волевой сферы. Эмоциональное развитие детей с нарушениями слуха подчиняется основным закономерностям развития эмоций и чувств слышащих детей, однако имеет и свою специфику. Недостаток звуковых раздражений ставит ребенка в ситуацию «релятивной сенсорной изоляции», не только задерживая его психическое развитие, но обедняя его мир и эмоционально. Несмотря на то, что у слабослышащих детей наблюдаются те же эмоциональные проявления, что и у их нормально слышащих сверстников, по общему количеству выражаемых эмоциональных состояний дети с нарушением слуха уступают нормально слышащим. Установлено, что относительная бедность эмоциональных проявлений у детей с нарушением слуха лишь частично обусловлена нарушением слуха и непосредственно зависит от характера общения со взрослыми» .
Поведение родителей, особенно неумение взрослых слышащих людей вызвать школьников с нарушением слуха на эмоциональное общение, влияет на эмоциональную сферу детей. По данным В.Петшака, дети с нарушением слуха, имеющие неслышащих родителей, демонстрируют более высокий уровень эмоциональных проявлений, чем дети с нарушением слуха нормально слышащих родителей. По опознанию эмоций дети с нарушением слуха существенно уступают слышащим .
Полученные Т.В.Сухановой экспериментальные данные позволяют думать, что у слабослышащих детей в развитии эмоциональной сферы имеются определенные особенности. Это является подтверждением исследований психологов о том, что эмоции не могут развиваться изолированно. Они эволюционируют внутри социального контекста. «Неслышащий или слабослышащий ребенок, развиваясь в ограниченном микросоциуме, лишен эмоционального разнообразия его окружения, многочисленных примеров эмоционального поведения в жизни» .
Наличие такого отклонения, как нарушение слуха, значительно осложняет социальное развитие детей, что достаточно убедительно показано в ряде специальных исследований и подкрепляется информацией о многочисленных трудностях, с которыми сталкиваются люди, имеющие недостатки слуха. Для школьников с нарушениями слуха характерны трудности понимания окружающих событий, направленности и смысла поступков взрослых и детей. Затруднения возникают при понимании чувств людей, овладении нормами поведения, формировании нравственных представлений и чувств. В специальных психологических исследованиях отмечаются недифференцированность эмоциональных реакции детей с нарушениями слуха, слабость оценки и самооценки, большая зависимость от мнения других людей .
Результаты исследования показали, что «в развитии эмоциональной сферы слабослышащих школьников имеются особенности, и, в первую очередь, это небольшой объем их эмоциональной памяти, являющийся следствием развития детей в ограниченном микросоциуме» . «Особенности психического развития детей с нарушением слуха осложняют процесс воспитания ученика, развитие познавательных, волевых и эмоциональных качеств его личности в процессе усвоения знаний, продвижения в умственном и социальном развитии» .
Исследование Т.Н.Капустиной показало, что переход из начального в среднее звено традиционно считается одной из наиболее сложных проблем, а период адаптации в пятом классе - одним из трудных периодов школьного обучения слабослышащих школьников. «С педагогической точки зрения состояние детей характеризуется низкой организованностью, учебной рассеянностью, недисциплинированностью, снижением интереса к учёбе и её результатам. С психологической точки зрения - снижение самооценки, высокий уровень ситуативной тревожности. Но этот возраст является благополучным, так как подростковые проблемы ещё не наступили» .
«Школьники с нарушением слуха и, как следствие, своеобразным развитием всех психических процессов, особенно речи, не получают достаточного социального опыта прежде всего из-за трудностей общения с окружающими детьми и взрослыми. Из-за дефекта слуха и недоразвития речи младших школьников характерно неадекватное отношение к себе и к окружающим. Отмечается неумение правильно реагировать на замечание, вступать в общий разговор, выражать свои чувства и мысли, реагировать на эмоции других и т. д. Трудности общения снижают у школьника потребность в коммуникативной деятельности, способствуют формированию душевной замкнутости, снижают адаптацию в обществе, способствуют высокой тревожности» .
Итак, нестабильным периодом в школьной жизни ребенка является момент перехода в среднюю школу, который сопровождается изменением системы школьных требований, требует адаптационных усилий, и, соответственно, ведет к повышению уровня школьной тревожности. Переход из начального в среднее звено традиционно считается одной из наиболее сложных проблем, а период адаптации в пятом классе - одним из трудных периодов школьного обучения слабослышащих школьников. С педагогической точки зрения состояние детей характеризуется низкой организованностью, учебной рассеянностью, недисциплинированностью, снижением интереса к учёбе и её результатам. С психологической точки зрения - снижение самооценки, высокий уровень ситуативной тревожности.
Указанные результаты исследований позволяют предположить, что у детей с нарушенным слухом в школьном возрасте повышенный уровень тревожности в силу. Развиваясь в ограниченном микросоциуме, лишенном эмоционального и социального разнообразия, многочисленных примеров эмоционального поведения в жизни, ребенок с нарушенным слухом, попадая в новую обстановку школы, испытывает колоссальный стресс, отягощённый фактором сознания своей сенсорной неполноценности.
