С ХЕМА ОБСЛЕДОВАНИЯ: I. Цель (жалобы родителей и ребенка). II. Ознакомление с педагогической документацией. III. Выяснение акушиерского анамнеза и анамнеза развития ребенка (моторного,речевого,психического). Особое внимание обращают на: предречевые вокализации (гуканье, гуляние); появление и характер лепетной речи, первых слов, фраз; качество первых слов, фраз (наличие нарушиений слоговой структуры, аграмматизмы, неправильное звукопроизношение).

IV. Объективное исследование ребенка. 1. Установление эмоционального контакта с ребенком, создание правильного отношения к обследованию: выявление интересов ребенка, его любимых занятий, игр, особенностей представления об окружающем. 2. Исследование невербальных функций: изучение психомоторики, тесты Озерецкого (пересчет пальцев, проба на пальцевой гнозис по подражанию, по словесной инструкции), наличие персевераций, застревания, соскальзывания, выраженной замедленности. 3. Сукцессивные способности: повтор цифрового ряда в прямом и обратном порядке, звуковых рядов по ритму, рядов по сенсорным эталонам. 4. Исследование предметного гнозиса (по контуру, по пунктиру, на зашумленном фоне, с недостающими элементами). 5. Исследование буквенного гнозиса и праксиса (по контуру, по пунктиру, на зашумленном фоне, с недостающими элементами).

6. Исследование мышления (расклад серии сюжетных картинок, выявление причинно-следственных связей, определение уровня смысловой целостности рассказа). 7. Исследование импрессивной речи: понимание связной речи; понимание предложений: понимание различных грамматических форм (предложно-падежных конструкций, дифференциация единственного и множественного числа существительных, глаголов, дифференциация глаголов с различными приставками и т. п.); понимание слов (противоположных по значению). 8. Исследование фонематических процессов. а) Фонематический анализ: выделение звука на фоне слова; выделение звука из слова; определение места звука в слове по отношению к другим звукам; определение количества звуков в слове; дифференциация звуков по противопоставлениям (звонкость-глухость, мягкость-твердость, свистящие-шипящие и т. п.). б) Фонематический синтез: составление слов из последовательно данных звуков; составление слов из звуков, данных в нарушиенной последовательности. в) Фонематические представления: придумать слово на определенный звук.

9. Исследование экспрессивной речи. а) Строение и подвижность артикуляционного аппарата, исследование орального праксиса. Отметить параметры движений: тонус; активность; объем движения; точность выполнения; длительность; замена одного движения другим; добавочные и лишние движения (синкинезии). б) Состояние звукопроизношения: изолированный вариант; в слогах: открытых, закрытых, со стечением согласных; в словах; в речи; произношение слов различной слоговой структуры.

Отмечается сокращение числа слогов, упрощение слогов, уподобление слогов, перестановка слогов. в) Исследование словарного состава языка: самостоятельное дополнение ребенком тематического ряда; подбор синонимов, антонимов, родственных слов; выявление общих категориальных названий. Отметить: соответствие словаря возрастной норме; наличие в словаре глаголов, наречий, прилагательных, местоимений, существительных; точность употребления слов. При моторной алалии отметить разницу между активным и пассивным словарем.

Г) Обследование грамматического строя речи. Отметить: характер употребляемых предложений (однословные, двусложные и более); характер употребления предложно-падежных конструкций; состояние функции словоизменения: преобразование единственного числа существительных во множественное в именительном падеже; образование формы родительного надежа существительных в единственном и множественном числе; согласование с числительными; состояние функции словообразования: образование существительных с помощью уменьшительно- ласкательных суффиксов; образование прилагательных (относительных, качественных, притяжательных); образование названий детенышей животных; образование глаголов с помощью приставок.

10. Состояние связной речи (воспроизведение знакомой сказки, составление рассказа по серии сюжетных картинок и др.). Отметить: логическую последовательность в изложении событий; характер аграмматизма; особенности словаря. 11. Исследование динамических характеристик речи (темп, интонационная выразительность; наличие скандированной речи; запинки, спотыкание, заикание). 12. Особенности голоса; громкий, тихий, слабый, сиплый, хриплый.

V. Состояние письменной речи. 1. Состояние навыка письма: проанализировать представленные письменные работы в школьных тетрадях; выявить навыки звукового анализа и синтеза: отметить особенности звукового анализа и синтеза; отметить особенности слухо-речевой памяти; проверить слуховую дифференциацию фонем; состояние динамического праксиса; определить ведущую руку (пробы А. Р. Лурия на леворукость и скрытое левшество); проанализировать разные виды письменной деятельности (списывание, диктант, самостоятельное письмо); отметить особенности почерка; отметить характер демографических и орфографических ошибок.

2. Состояние навыка чтения: умение правильно показать печатные и прописные буквы; способность правильно называть буквы; чтение слогов, слов, предложений, текста. Отметить характер ошибок (замены, искажения, пропуски, перестановки букв, семантические замены); отметить характер чтения (побуквенное, послоговое, слитное, выразительное); выявить понимание прочитанного; отметить отношение ребенка к чтению (любит или не любит самостоятельно читать). VI. Логопедическое заключение (речевой диагноз: степень и характер нарушиения устной и письменной речи). VII. Рекомендации.

Необходимые материалы для логопедического обследования. I. Материал для исследования фонетической стороны речи. Предметные картинки, содержащие звук в разном положении в слове (в начале, в середине, в конце). Речевой материал (слова, словосочетания, предложения, тексты, содержащие различные звуки). II. Материал для исследования фонематической стороны речи. Картинки и речевой материал для определения способности дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость-глухость, твердость-мягкость, свистящие-шипящие и т. д.). Материал для исследования лексики и грамматического строя речи. Предметные ми сюжетные картинки по лексическим темам. Картинки с изображением действий. Картинки с изображением разного количества предметов (стол – столы, диван - диваны и т. д.). Картинки с изображением однородных предметов, отличающихся по какому-либо признаку (величина, высота, ширина и т. д.).

IV. Материал для исследования состояния связной речи. Сюжетные картинки. Серии сюжетных картинок (2,3,4,5) для разных возрастных групп. V. Материал для исследования языкового анализа и синтеза. Речевой материал (предложения, слова различной звуко-слоговой структуры). Предметные и сюжетные картинки. VI. Материал для исследования состояния письменной речи. Тексты для чтения (различной сложности). Слоговые таблицы. Буквы. Тексты диктантов и изложений. Печатные и рукописные тексты для списывания.

Образец заключения по результатам логопедического обследования. На комиссии Данис Р., ученик третьего класса массовой школы с трудностями в обучении и общении в сопровождении отца по направлению администрации школы.Мальчик не справляется с программой по русскому языку, чтению и математике, не складываются отношения со сверстниками и учителями, нет желания ходить в школу. Из анамнеза. Мальчик от III беременности, протекавшей с угрозой прерывания. Во время беременности – кислородная недостаточность средней степени. Роды II, на сроке 7 месяцев, вес – 2120, рост – 44 см. Состояние с рождения тяжелое. Рос и развивался с задержкой. Ходит с 2 лет. Первые слова появились к 1,5 годам, фразовая речь – с 3 лет. В 2 года перенес черепно-мозговую травму. Обследовался в больнице, получал противосудорожное лечение. Детский сад не посещал. До школы проводилась коррекция звукопроизношения в условиях поликлиники. На момент поступления в школу читал слова, считал в пределах 10, знал цифры, писал печатными буквами. Трудности в обучении начались во II полугодии 1-го класса. В настоящее время материал по русскому языку, чтению, математике не усвоен, на уроках не работает.

Во время обследования. Мальчик не общительный. Речь фразовая. Словарный запас беден. Производит элементарные обобщения («овощи», «посуда», «фрукты», «мебель», транспорт – «машины», «домашние животные», дикие животные – «лесные, горные, живут в Африке», домашние птицы – «животные»). Подбирает простые антонимы, не всегда точно используя слова (широкий – «маленький»). Затрудняется в подборе синонимов, однокоренных слов. Рассказ по серии сюжетных картинок составил самостоятельно, фразы распространенные, причинно-следственные отношения устанавливаются с помощью логопеда. В речи чаще употребляет глаголы, существительные, местоимения, реже – прилагательные и наречия.

Практическими способами словообразования и словоизменения владеет недостаточно. Допускает ошибки при преобразовании единственного числа существительных во множественное в именительном падеже (ухо – «ухи», стул – «столы», пень – «пени» и т. п.), при образовании формы родительного падежа существительных в единственном и множественном числе (ухо – «уши», окно – «окно в», перо – «перов» и т. п.), при образовании названий детенышей животных («лошадки», «овечки» и т. п.). Звукопроизношение без дефектов. Слоговая структура слов сохранна. Фонематические процессы сформированы недостаточно. Слабо дифференцирует оппозиционные фонемы (т-д, к-г, п-б, с-з). Затрудняется придумать слово на заданный звук. Звуки на фоне слова выделяет, допускает ошибки при определении количества звуков в слове и места звука по отношению к другим звукам. Синтезирует слова из 5–6 звуков.

В письменных работах много орфографических и специфических ошибок: замены букв по акустическому (с-ц, к-х и др.) и оптическому сходству (п-т, б-д, и-у), пропуск гласных и согласных букв, аграмматизмы. Программа по русскому языку усвоена слабо, затрудняется в объяснении орфограмм. Читает целыми словами, в трудных случаях – по слогам, в очень быстром темпе, монотонно, с большим количеством ошибок. При более медленном чтении ошибок нет. Прочитанное понимает, пересказ затруднен, только при помощи вопросов. У мальчика слабая речеслуховая память. Зрительно-пространственные представления сформированы недостаточно. Затрудняется определить левую и правую стороны.

Рекомендуемая литература: Волкова Г. А. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушиениями речи. - СПб., Воронова A.M. Нарушиение письма у детей: Методические рекомендации. - СПб., Грибанова Г.В. Руководство по организации деятельности психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК) // Дефектология, 2001, 6, - с Садовникова И.Н. Нарушиение письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М., 1995 Шипицына Л.М. Психолого-педагогическое сопровождение детей с проблемами в развитии. - СПб., Логопедическое обследование ребёнка. / Сост. С.Е. Большакова. - М., 1987

Личность ребенка формируется в процессе общения со взрослыми и сверстниками, в ходе усвоения социального опыта. Сама социальная ситуация, в которой пребывает глухой ребенок, играет важную роль в возникновении и формировании у него определенных черт личности. Ребенок, потерявший слух в младенчестве, оказывается в ином положении по отношению к окружающим его людям, чем нормально слышащий. Можно выделить различные неблагоприятные факторы, оказывающие влияние на развитие личности и эмоциональной сферы глухих детей.

Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, это создает определенные трудности в усвоении социального опыта. Глухим детям недоступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи приводит к затруднениям в осознании своих и чужих эмоциональных состояний, эго приводит к упрощению межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений.

Благоприятно влияет на личностную и эмоциональную сферу глухих детей развитие внимания к средствам, с помощью которых могут быть выражены эмоции, к использованию мимики, выразительных движений в жестовой речи.

Значительное влияние на формирование эмоционально-волевой сферы, развитие личности глухих детей, становление межличностных отношений на начальных этапах оказывают условия семейного воспитания. Важным фактором, влияющим на развитие личности, является наличие или отсутствие нарушения слуха у родителей. Так, глухие дошкольники, имеющие глухих родителей, не отличаются от слышащих сверстников по эмоциональным проявлениям, по числу интеллектуальных эмоций, тогда как в поведении глухих детей, имеющих слышащих родителей, наблюдается бедность эмоциональных проявлений - меньшее их количество и разнообразие (В. Петшак). В младшем школьном возрасте глухие дети глухих родителей более общительны со сверстниками, более любознательны, у них наблюдается стремление доминировать в группе сверстников, быть лидерами. Глухие дети слышащих родителей более стеснительны, менее общительны, стремятся к уединению.

«Таким образом, учащиеся с сохранным слухом испытывают положительные отношения ко всем членам своей семьи, как к родителям, так и к братьям и сестрам. Глухие дети глухих родителей проявляют несколько меньше положительных эмоций к своим родственникам, чем слышащие дети, но так же, как и они, относятся в целом одинаково положительно к членам своей семьи. Глухие дети слышащих родителей демонстрируют положительные отношения к братьям и сестрам заметно чаще, чем к родителям. Что касается отрицательных проявлений, то по отношению к матери их наблюдается очень мало, гораздо больше - по отношению к отцу.

По полученным результатам также можно было судить о некоторых особенностях личности глухих и слышащих школьников.

Слышащие школьники имели достаточно высокий показатель любознательности (в среднем 75%). В беседе с экспериментатором дети подтверждали свой интерес к получению новых знаний, новой любопытной информации. Глухие дети из семей глухих имели более низкий показатель (в среднем 65%). Глухие дети из семей слышащих имели самый низкий показатель любознательности среди испытуемых групп. Он был равен в среднем 45%.

Следующий показатель, полученный в ходе исследования, касался общительности детей в группе сверстников. Все учащиеся с удовольствием рассказывали о своих друзьях, желании играть с ними, разговаривать, вместе отдыхать и выполнять общую работу. Средний показатель уровня общительности в группе слышащих детей составил 70%. В группе глухих детей из семей глухих он равнялся 62%, в группе глухих детей из семей слышащих - 60%.

Еще одна особенность личности детей - желание быть лидером доминировать в группе сверстников. Самый высокий показатель в этой графе имели глухие дети из семей глухих - 45%. Ниже был показатель у слышащих учащихся - 30%. Они не всегда выбирали положение в центре, объясняя это большой ответственностью и нежеланием находиться в Центре внимания. Самый низкий показатель был получен в группе глухих детей из семей слышащих - он составил 5%. Свой выбор они объясняли стеснительностью, неумением хорошо говорить и т.д.

Нужно отметить, что все дети положительно относились к своим сверстникам, хотели поддерживать с ними дружеские отношения, но по-разному выбирали позицию в коллективе. Наиболее доминирующую позицию заняли глухие дети из семей глухих, слышащие дети выбрали средний вариант, имея желание как слушать кого-то, так и быть услышанными. Глухие дети из семей слышащих вообще не хотели находиться в позиции лидеров...»

В подростковом возрасте, по данным американских психологов, у глухих детей глухих родителей наблюдается более точное представление о самих себе, своих возможностях и способностях, более адекватная самооценка по сравнению с глухими детьми слышащих родителей. Эти особенности могут объясняться тем, что на начальных этапах развития слышащие родители не могут вызвать своих глухих детей на эмоциональное общение, хуже понимают их желания и потребности, часто опекают своего ребенка, неохотно предоставляя ему свободу и самостоятельность Все это усиливает зависимость глухих детей от взрослых, формирует такие личностные черты, как ригидность, импульсивность, эгоцентричность, внушаемость. У глухих детей возникают трудности с развитием внутреннего контроля за своими эмоциями и поведением, у них замедлено формирование социальной зрелости.

В младшем и старшем подростковом возрасте большое влияние на развитие личности глухих детей оказывают условия обучения и взрослые, осуществляющие это обучение. На самооценку детей с нарушением слуха влияют мнения учителей. Черты личности, которые они оценивают как положительные, часто связаны с учебной ситуацией: это внимательность на уроках, умение решать задачи, аккуратность, трудолюбие, успеваемость. К ним добавляются собственно человеческие качества: чуткость, умение прийти на помощь (В.Г.Петрова, Т.Н. Прилепская).

У глухих детей наблюдаются значительные трудности понимания эмоций других людей, их оттенков, высших социальных чувств, затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний, имеются большие трудности формирования морально-этических представлений и понятий (В. Петшак, А. П. Гозова).

По мере продвижения в обучении у глухих детей наблюдается все более глубокое и тонкое понимание личностных и эмоциональных особенностей того или иного человека и межличностных отношений, повышается правильность оценки результатов своей деятельности, самокритичность, устанавливается соответствие притязаний собственным возможностям. Направление их развития аналогично тому, которое наблюдается у слышащих детей, однако соответствующие изменения появляются позднее (на два года и больше).

Лекция № 12

Эмоциональная сфера ребенка с нарушенным слухом отличается однообразием. У детей вызывают затруднения не только дифференциация эмоциональных состояний, их уместность в той или иной конкретной ситуации. Так как эмоция - абстрактное понятие, не обозначающее конкретный образ, то ребенку трудно понять эмоциональное состояние другог, а тем более обозначить его словом. Отсутствие эмоционального воздействия через устную речь приводит к нарушению коммуникаций. Причинами непонимания эмоционального состояния можно считать ограниченный эмоциональный опыт, а также отсутствие словесной речи. В условиях специального коррекционного воздействия у таких детей нужно развивать способность к эмпатии, пониманию основных эмоций и вербального их выражения.

Скачать:

Предварительный просмотр:

https://accounts.google.com

Предварительный просмотр:

Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Предварительный просмотр:

Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Предварительный просмотр:

Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Предварительный просмотр:

Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Предварительный просмотр:

Особенности эмоциональной сферы дошкольников с нарушениями слуха (на примере подготовительной группы ГБОУ комбинированного вида)

1 .На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Не-слышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. К факторам, благоприятно влияющим на эмоциональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения.

2 .Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельности - с эмоциональным тоном ощущений.

3 .Вследствие ограниченности эмоционального и речевого взаимодействия с миром глухим и слабослышащим детям сложно понимать эмоциональные состояния других людей и свои собственные, их вербальное выражение и установление причин эмоциональных переживаний.

4. Дети с нарушениями слуха позднее, чем их слышащие сверстники, овладевают способностью к сопереживанию.

Отставание и своеобразие эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха сказывается и на овладении лексикой, обозначающей те или иные эмоциональные состояния.

Эти и другие особенности социальной ситуации развития детей с нарушениями слуха обуславливают трудности в овладении эмоциями, в осознании эмоциональных состояний, в их дифференциации и обобщении.

Описанные психологические особенности детей с нарушением слуха приводят к сложностям социализации и адаптации. Поэтому важно как можно раньше начинать специальное коррекционное обучение и создавать благоприятные условия для развития эмоциональной сферы ребёнка.

5. Характеристика детей

Примечание:имплантированные дети - все из семей, где оба родителя с нормальным слухом.

Примечание:дети с 1 и 2 степенью тугоухости - имплантированные, до имплантации была группа глухоты.

78%-из семей,где оба родителя с нормальным слухом.

22%-из семей,где оба родителя с нарушениями слуха.

78%-имплантированных детей.

22%-пользуются слуховыми аппаратами.

33,4%-с 3 степенью тугоухости.

22,2%-с 3-4 степенью тугоухости.

22,2%- с 4 степенью тугоухости.

11,1%- со 2 степенью тугоухости.

11,1%- с 1 степенью тугоухости.

6. Для формирования у детей с нарушенным слухом представлений об эмоциях и причинах,их вызывающих, были отобраны следующие эмоциональные состояния ве

селый(радость),грустный(грусть),спокойный,добрый,злой,сердитый(гнев,ругается),стыдно(вина),удивление,испуг,обида,интерес,жадность,скука,усталость,гордость.

Работа проводилась не только на занятиях(по ознакомлению с окружающим миром,по изодеятельности),но и в ситуациях,возникающих в бытовой,повседневной жизни ребенка («Ты грустный потому что мама ушла»,»Ты обиделся потому,что он не разрешает играть со своими игрушками?»,»Ты рад,что так красиво нарисовал?»).Также вне занятий детям было предложено для прослушивания несколько музыкальных произведений,в массе своей детские песни отечественных композиторов,как то:«Спят усталые игрушки»,»Танец маленьких утят»,»Сюрприз» и т.п. После прослушивания детям предлагалось показать цветной квадратик:красный,если музыка радостная,жёлтый,если спокойная,зелёный,если грустная.

7. Виды предложенных заданий

а)чтение или слушание небольшого текста и рисование по тексту на предложенном шаблоне лица с определённой эмоцией. Шаблон:нарисованные на листе 2 круга одинакового диаметра.Примеры текстов:

«Саша говорит:»Маша,возьми конфеты».Маша говорит»Спасибо,Саша».Саша угостил Машу. Ребята вместе едят конфеты».

«Серёжа и Аня пришли в цирк. Они увидели клоуна. Фокусник показал фокусы.В цирке выступали разные животные:львы,тигры. Ребята увидели слона.»

«Ребята весело играют. Денис не играет. Ребята не хотят играть с ним. Вася говорит:»Денис,возьми машину. Будем играть вместе»».

«Вова говорит:»Серёжа,отдай мою машину».»Нет,это моя машина.»Вова ударил Серёжу. Мальчики дерутся».

1. «Света гуляет. Она испачкала одежду. Одежда грязная. Света неаккуратная девочка. Мама ругалась:»Ты - неаккуратная. Ты - неряха.»Света плачет.»Мама, я так больше не буду».

б) рисование лица с определённой эмоцией. Ребёнку предлагалось самостоятельно придумать любую ситуацию,назвать соответствующую данному случаю эмоцию и нарисовать лицо,её выражающую.

Примеры приведённых детьми ситуаций:

«Девочка рада. Потому что наступило лето. Можно купаться в пруду.»

«Девочка грустная. Потому что мама ушла в магазин. Девочка дома одна.»

«Мальчик удивился. Увидел паука.»

в) тренировка эмоций. Детям было предложено:

Разозлиться, как хулиган, который бьёт стёкла;

Обрадоваться, потому что получил подарок от деда Мороза;

Устать, потому что много трудился;

Испугаться, потому что увидел на улице большую страшную собаку;

Загрустить, потому что заболел и т. п.

г) как ты сегодня себя чувствуешь

Ребёнку предлагались картинки с изображениями различных

Эмоций. Он должен выбрать ту, которая похожа на его настроение в данный момент.

д) классификация чувств

Ребёнок рассматривает те же карточки и раскладывает их по следующим признакам:

Какие нравятся;

Какие не нравятся.

Задания г) и д) направлены также на развитие умения чувствовать настроение и сопереживать окружающим(эмпатия).

е) какое слово пропущено

Ребёнку предлагались таблички с неполным предложением и с несколькими пропущенными словами:

Я..., потому что шары улетели.

Я..., потому что мама подарила новую куклу.

Я..., потому что заблудился в магазине и не знал, где мама.

Также, помимо всего вышеперечисленного, с детьми проводились беседы, направленные на уточнение (объяснение - в зависимости от ситуации) эмоциональных состояний.

Результаты

22,2% опрошенных детей не поняли заданий по причине того, что начали систематическое обучение в ГОУ относительно недавно. Устная и письменная словесная речь отсутствуют. Практически у всех возникли затруднения в понимании следующих эмоциональных состояний: спокойствие, стыд (вина), обида, скука и гордость. Всего один ребёнок (слышащих родителей) смог объяснить, что « Мальчик сидит спокойный, чтобы не мешать папе». Понятие «стыдно» было трактовано только 30% респондентов.Ответы

были:»Мальчики играли в футбол нечаянно разбили окно»,»Мама будет ругаться, девочка плачет »(только после демонстрации картинки»Девочка разбила вазу»), «Стыдно. Грязный ». У большинства понятие «стыдно» ассоциировалось с проступком, за который будут ругать, а может быть и накажут. Даже с опорой на иллюстративный материал многие затруднялись привести свой собственный пример, а соответственно и понять значение слова «обида» («Одна девочка украла у другой игрушки»,»Конфеты не дали. Гулять нельзя.»,»Не даёт. Нельзя. Книжки, карандаши не дам.».

Абсолютно у всех опрошенных дошкольников вызвали непонимание эмоции «скука» и «гордость» даже после демонстрации сюжетных картинок с пояснением взрослого. Эмоциональное состояние «скука»

(на иллюстрации была изображена девочка, лежащая на диване)

было объяснено как « ленивая»,» устала, отдыхает». Понятие « гордость»(иллюстрация «Мальчик смастерил скворечник») не поняли даже после объяснения. В представлении опрошенных хорошо выполненная работа ассоциировалась с эмоцией «радость».

Практически все респонденты не различали понятия «злой» и «сердитый». Оно ассоциировалось с глаголом « ругаться» по всей вероятности из-за схожести мимического выражения. « Злой - гоняет собаку палками»,»Злой - дерётся»,»Обижает. Бьёт» - т.е злоба воспринималась как причинение физического насилия. Только один дошкольник пояснил, что «злой» и «сердитый»- « не одно и то же». На просьбу взрослого пояснить, а что же такое «сердитый», ответить затруднился.

Большинство детей не могли привести самостоятельно примеры той или иной эмоции из своей жизни или придумать их:(«Придумай, почему удивился. Увидел (животное в цирке или зоопарке), нашёл (большой гриб или ягоду в лесу)»).Так как до этого на занятиях педагога и воспитателя был показан аналогичный иллюстративный материал («Увидел крота в саду и т. п.). Это свидетельствовало о наличии трудностей в перенесении жизненного опыта в учебную ситуацию и наоборот за счёт узкого круга общения (дом, группа детсада), скудности своего жизненного опыта, однообразия бытовой жизни ребёнка.

Затруднения в понимании чужого эмоционального состояния, его причин объяснялось ограничением словесного общения. Именно способность понимать эмоции другого человека отражает уровень эмоционального развития ребёнка и степень осознания им своих и чужих эмоциональных состояний. Дети с нарушениями слуха позднее, чем их слышащие сверстники овладевают способностью сопереживать.

По причине особенностей своего мышления (конкретность образов), глухие дети испытывают огромные трудности в понимании отвлечённых понятий. Это проявляется и в учебной деятельности и в процессе усвоения значения слова. Само по себе понятие «эмоция» абстрактно т.е. не связано с каким - либо предметом или действием. Вышеуказанные особенности также затрудняли процесс формирования представления об эмоциональных состояниях.

Личность ребёнка формируется в общении со взрослым и сверстниками. Описанные выше особенности эмоциональной сферы слабослышащего дошкольника приводят к сложности в социализации и адаптации. Поэтому важно как можно раньше начинать специальное коррекционное обучение и создавать благоприятные условия для развития эмоциональной сферы ребёнка.

План конспекта занятия «Эмоции» в подготовительной группе для детей с нарушениями слуха

Цели: знакомство с основными эмоциями,развитие словаря по теме, обращать внимание на способы выражения эмоциональных состояний (мимика, жесты), развитие способности идентифицировать эмоциональные состояния в их графическом состоянии (картинки, в т.ч. сюжетные и пиктограммы, умение мимикой изображать различные эмоциональные состояния

Задачи:

Коррекционные: развитие эмоциональной сферы детей, формировать умение сопереживать и чувствовать настроение (эмоцию) другого (эмпатия).

Образовательные : развитие познавательных интересов, внимания, памяти, мышления, воображения. Активизация эмоциональной лексики

Воспитательные: развитие умения доброжелательно относиться друг к другу, формировать навыки общения, развивать коммуникативную активность

Оборудование: пиктограммы с изображениями следующих эмоциональных состояний:грусть, радость, испуг, стыд(вина),удивление, злость. Таблички. Сюжетные иллюстрации с изображением т.ж. эмоций: «Мальчик заболел». «Девочка бежит по лесу.» «Дети испугались грозы» «Девочка разбила чашку» « Мальчик обижает животных» «Мальчик увидел крота в цветнике». См. Приложения.

Ход занятия:

1.Организационный момент

2.а) рассматривание сюжетных картинок и беседа по ним

2.б) подбери пиктограмму к данной сюжетной картинке и назови эмоцию

3.«Подвижная игра малой подвижности «Море волнуется раз»(изобрази какую хочешь эмоцию и назови её)

4. Рисование на заранее заготовленных шаблонах лиц с определённой мимикой (по тексту)

5. Итог занятия

Список литературы :

Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций. Дети 5-7 лет. Ярославль;2001.

Речицкая Е.Г., Кулигина Т.Ю. Развитие эмоциональной сферы детей с нарушенным и сохранным слухом. М.Книголюб.2006

Игровой материал к пособию «Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха».Под ред. Л.А.Головчиц.-М.:ООО УМИЦ «ГРАФПРЕСС», 2003.-160с.

Социальная ситуация, в которой оказывается ребенок с нарушениями слуха, имеет важное значение в возникновении у него особенностей в развитии эмоций, становлении определенных черт личности. Личность ребенка формируется в ходе усвоения социального опыта, в процессе общения с взрослыми и сверстниками. Окружающая социальная среда раскрывается перед ним с реальной позиции, которую он занимает в системе человеческих отношений. Но при этом большое значение имеет и его собственная позиция, то, как он сам относится к своему положению. Ребенок не пассивно приспосабливается к окружающей среде, миру предметов и явлений, а активно овладевает ими в процессе деятельности, опосредованной отношениями ребенка и взрослого.

На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Не-слышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. К факторам, благоприятно влияющим на эмоциональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения.

Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельности -- с эмоциональным тоном ощущений. Уже на первом году жизни начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер, т.е. выражают оценочное отношение к складывающимся или возможным ситуациям. Развитие собственно эмоций происходит по следующим направлениям -- дифференциация качеств эмоций, усложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик, развитие способности регулировать эмоции и их внешние проявления. Эмоциональный опыт формируется и обогащается в процессе общения в результате сопереживаний другим людям, при восприятии произведений искусства, музыки.

В ряде исследований отечественных и зарубежных авторов рассматривались проблемы своеобразия эмоционального развития глухих детей, обусловленного неполноценностью эмоционального и речевого общения с окружающими людьми с первых дней их жизни, что вызывает трудности социализации детей, их приспособления к обществу, невротические реакции.

В. Петшак провел исследование эмоционального развития глухих детей, в котором решались следующие взаимосвязанные проблемы. Первая -- определение особенностей эмоционального развития и эмоциональных отношений у глухих детей дошкольного и школьного возраста в зависимости от сохранности или нарушения слуха у родителей, а также в зависимости от социальных условий, в которых воспитывается и обучается ребенок (дома, в детском саду, в школе или школе-интернате). Вторая проблема -- исследование возможностей понимания эмоциональных состояний другого человека глухими дошкольниками и школьниками. Способность понимать эмоции других людей отражает уровень эмоционального развития ребенка и степень осознания им своих и чужих эмоциональных состояний. Пониманию эмоциональных состояний другого человека способствует восприятие их внешних проявлений в мимике лица, жестах, пантомимике, голосовых реакциях и речевой интонации. Такое понимание происходит более успешно, если воспринимающий знаком с той ситуацией, в которой возникло наблюдаемое эмоциональное состояние, или с данным человеком, его личностными особенностями и может предположить, что послужило причиной этого состояния. Понимание эмоциональных состояний предполагает обобщение многих наблюдаемых ранее аналогичных состояний и их символизацию, словесное обозначение. По мере развития симпатии к другому человеку у ребенка возникает и синтония как способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего -- близкого. Синтония является основой сопереживания как способности «присваивать» основные свойства эмоционального состояния другого человека и вчувствоваться в его жизненную ситуацию.

В обычных условиях детям с нарушениями слуха мало доступно восприятие речевой эмоционально измененной интонации (для ее восприятия необходима специальная слуховая работа с использованием звукоусиливающей аппаратуры). Отставание и своеобразие в развитии речи сказываются на овладении словами и словосочетаниями, обозначающими те или иные эмоциональные состояния. Вместе с тем при благополучном социально-эмоциональном общении с ближайшими родственниками у глухих детей очень рано формируется повышенное внимание к выражению лиц общающихся с ними людей, к их движениям и жестам, к пантомимике. Постепенно они овладевают естественными мимико-жестовыми структурами для общения с другими людьми и жестовой речью, принятой в общении между глухими. В экспериментально-психологических исследованиях В.Петшака прослежены зависимости между характером общения глухих детей с взрослыми и эмоциональными проявлениями детей. Установлено, что относительная бедность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников лишь косвенно обусловлена их дефектом и непосредственно зависит от характера эмоционально-действенного и речевого общения со взрослыми.

Обедненность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников в значительной мере обусловлена недостатками воспитания, неумением взрослых слышащих людей вызывать маленьких детей на эмоциональное общение.

На эмоциональном развитии детей и их взаимоотношениях с родителями и другими членами семьи также отрицательно сказывается оторванность от семьи (пребывание в детских учреждениях интернатного типа). Эти особенности социальной ситуации развития детей с нарушениями слуха обуславливают трудности в осознании эмоциональных состояний, в их дифференциации и обобщении.

В дошкольном возрасте начинает формироваться такой вид эмоциональных состояний, как чувства, с помощью которых выделяются явления, имеющие стабильную мотивационную значимость. Чувство -- это переживание человеком своего отношения к предметам и явлениям, отличающееся относительной устойчивостью. Сформировавшиеся чувства начинают определять динамику и содержание ситуативных эмоций. В процессе развития чувства организуются в иерархическую систему в соответствии с основными мотивационными тенденциями каждого конкретного человека: одни чувства занимают ведущее положение, другие -- подчиненное. Формирование чувств проходит длинный и сложный путь, его можно представить как своеобразную кристаллизацию сходных по своей окраске или направленности эмоциональных явлений.

Развитие чувств происходит в рамках ведущей деятельности дошкольного периода -- сюжетно-ролевой игры. Д. Б. Эльконин отмечает большое значение ориентации на нормы отношений между людьми, формирующейся в сюжетно-ролевой игре. Нормы, лежащие в основе человеческих отношений, становятся источником развития морали, социальных и нравственных чувств ребенка.

Эмоции и чувства участвуют в подчинении непосредственных желаний игровым ограничениям, при этом ребенок может ограничить себя даже в самом любимом виде активности -- двигательном, если по правилам игры нужно замереть. Постепенно ребенок овладевает умением сдерживать бурные выражения чувств. Кроме того, он учится облекать выражение своих чувств в культурно принятую форму, т.е. усваивает «язык» чувств -- принятые в обществе способы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи улыбок, мимики, жестов, движений, интонаций. Овладев языком чувств, он пользуется им уже осознанно, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них.

У маленьких глухих в силу ограниченного словесного и игрового общения, а также невозможности слушать и понимать чтение рассказов, сказок затруднено понимание желаний, намерений, переживаний сверстников. Однако тяга друг к другу выражается в попытках приблизиться, обнять понравившегося сотоварища, погладить его по голове. Эти попытки чаще всего не встречают ответного чувства и воспринимаются как помеха, стесняющая движения. Чаще всего дети отмахиваются от своих сверстников, не воспринимая их поведение как проявление симпатии. Дети, недавно пришедшие в детский сад, ищут сочувствия у взрослых (педагогов, воспитателей); оторванные от дома, они ждут от них ласки, утешения, защиты. В начале пребывания в детском саду дети не приходят на помощь товарищам, не выражают сочувствия друг к другу.

Сочувственное отношение глухих детей друг к другу побуждается не столько ласковым и добрым отношением к ним взрослых, сколько постоянным обращением их внимания на сотоварищей по группе, специально направленным пробуждением сочувствия и приучением выражать его по отношению к плачущему, обиженному или огорченному товарищу: обычно воспитатель использует прямое обращение одного ребенка к другому, совместно с ним утешает обиженного, демонстрирует свое сочувствие -- такое эмоциональное проявление как бы заражает ребенка. Важно действенное указание -- пожалей, погладь или приглашение (по подражанию) к сопереживанию, сочувствию по отношению к плачущему.

В младшей группе в начале года наблюдается эгоистическая направленность детей, сложившаяся в результате воспитания дома. Заметно стремление захватить лучшую или новую игрушку, нежелание дать поиграть своей собственной игрушкой другому ребенку. К среднему и старшему дошкольному возрасту намечаются положительные сдвиги в развитии дружеских и нравственных чувств. Положительный эмоциональный тон создается благодаря формированию сюжетно-ролевой игры, проведению праздников, дней рождения, общему укладу жизни в детском саду с установкой на другого человека, другого ребенка, на его переживания и трудности.

Важную роль в развитии эмоций и чувств, в формировании межличностных отношений имеет понимание внешних выражений эмоций у других людей. В. Петшак исследовал особенности понимания эмоций глухими дошкольниками и школьниками. В ходе эксперимента дошкольникам показывали картинки с изображениями лиц человека, выражающих то или иное эмоциональное состояние. Для опознания были выбраны выражения наиболее типичных эмоций -- радости, печали, страха, гнева, удивления, равнодушия. Использовались три варианта изображений: 1) условно-схематические, 2) реалистические, 3) в жизненной ситуации (на сюжетной картине). Задача испытуемого состояла в опознании эмоционального состояния человека по выражению его лица и по целостной ситуации с определенной мимикой и пантомимикой персонажа. Надо было назвать эмоциональное состояние, изобразить его или обозначить с помощью жестовой речи. Среди глухих детей лишь немногие правильно опознали эмоции при схематических и реалистических вариантах изображений. Лучше понимались эмоциональные состояния персонажей картины: в одной трети случаев глухие дети давали изображенным эмоциональным состояниям мимическую, пантомимическую и жестовую характеристику, достаточно эмоционально насыщенную. Словесные обозначения эмоций встречались только в отдельных случаях.

По опознанию эмоций во всех вариантах изображений глухие дошкольники существенно уступали слышащим сверстникам, но с одним исключением: изображения гнева опознавались глухими детьми столь же успешно, как и слышащими. Они обычно при этом использовали жестовое обозначение «взволнованность».

Наиболее успешно опознавали эмоции по их внешнему выражению те дети, у которых родители также имели нарушения слуха, а менее успешно -- дети слышащих родителей.

Таким образом, четкие внешние проявления (мимика, жесты, пантомимика), понятность и однозначность ситуации имеют большое значение для адекватного опознания глухими детьми дошкольного возраста эмоционального состояния другого человека.

В процессе психического развития у детей с нарушениями слуха происходит дальнейшее развитие эмоциональной сферы.

Результаты исследования В. Петшака свидетельствуют о том, что глухим учащимся на рубеже младшего и среднего школьного возраста вполне доступно понимание эмоциональных состояний персонажей, изображенных на картинках: учащиеся IV класса достаточно четко различают радость, веселье и грусть, удивление, страх и злость. Вместе с тем у большинства из них еще очень невелики знания сходных эмоциональных состояний, их оттенков, а также высших социальных чувств. Такие знания глухие дети приобретают постепенно -- по мере обучения в средних и старших классах школы. Отмечается положительное значение владения жестовой речью не только для адекватного понимания эмоциональных состояний других людей, но и для овладения словесными способами описания эмоциональных состояний.

Относительно позднее знакомство с многообразием чувств человека, наблюдавшееся у глухих детей, может иметь целый ряд неблагоприятных последствий. Так, для них характерны трудности в понимании литературных произведений, причин и следствий поступков тех или иных героев, в установлении причин эмоциональных переживаний, характера складывающихся отношений между персонажами (Т. А. Григорьева), поздно возникает (и нередко остается достаточно одноплановым) сопереживание тем или иным литературным героям (М. М. Нудельман). Все это в целом обедняет мир переживаний глухого школьника, создает у него трудности понимания эмоциональных состояний других людей, упрощает складывающиеся межличностные отношения. Затруднения в выражении своих желаний и чувств при общении с окружающими могут привести к нарушению социальных отношений, появлению повышенной раздражительности и агрессивности, невротическим реакциям.

Исследования показали, что на протяжении школьного возраста происходят существенные сдвиги в развитии эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха -- они овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциям и высшим социальным чувствам, лучше опознают эмоции по их внешнему выражению и словесному описанию, правильно определяют причины, их вызывающие. Это происходит в значительной мере в результате развития познавательной сферы -- памяти, речи, словесно-логического мышления, а также благодаря обогащению их жизненного опыта, увеличению возможностей его осмысления.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство Образования Науки Российской Федерации

ГОУ ВПО «Череповецкий Государственный Университет»

Курсовая работа

«Особенности эмоционального развития глухих и слабослышащих дошкольников».

Выполнила: Нифантьева Алена

Преподаватель: Заболтина Вера Витальевна

Г.Череповец 2013

Введение

1.1 Эмоциональное развитие

2.1 Методики направленные на изучение эмоционального развития детей с нарушением слуха

Заключение

Список литературы

Введение

Эмоции играют важную роль в организации процесса обучения и воспитания детей. На положительном фоне дети легче и эффективнее усваивают учебный материал, вырабатывают новые умения и навыки. Расстройства эмоционально-мотивационной сферы детей не только снижают работоспособность в целом, но и могут приводить к нарушению поведения, а также вызывать явления социальной дезадаптации (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец.). Большое значение имеет проблема исследования эмоциональной сферы у детей, имеющих особенности развития, поскольку любое нарушение сопровождается изменениями эмоционального состояния ребёнка. Фундаментальные исследования психического развития детей с нарушением слуха в основном посвящены формированию речи и изучению их познавательной деятельности.

Как актуальность проблемы освещена недостаточно. По данным исследований В. Петшака, Б.Д. Корсунской, Н.Г. Морозовой и других авторов, у детей с нарушенным слухом наблюдается отставание и своеобразие в развитии речи, которое накладывает отпечаток на формирование у дошкольников сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Сенсорная депривация, отсутствие эмоционального воздействия взрослого на ребёнка через устную речь, приводит к возникновению стойких нарушений коммуникации, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью.

Целью данной курсовой работы является рассмотреть вопросы развития эмоционального развития глухих и слабослышащих дошкольников.

Задачи:

· изучить теоретические основы эмоционально развития личности дошкольника;

· изучение эмоционального развития дошкольников с нормальным слухом;

· выявить особенности эмоционального развития глухих (слабослышащих) дошкольников

Объект: эмоциональное развитие глухих и слабослышащих дошкольников.

Предмет: особенности эмоционального развития глухих и слабослышащих дошкольников.

Глава 1. Особенности эмоционального развития дошкольников

1.1 Эмоциональное развитие

По мнению американского психолога Дэниела Гоулмена, эмоциональное развитие человека важнее его умственных способностей. Он пишет: У меня был друг, который, несмотря на выдающиеся умственные способности, вечно прогуливал лекции, болтался без дела и еле-еле окончил институт. Он и сейчас не у дел... С тех пор я не раз убеждался в том, что ум сам по себе не сулит удачи в жизни. Школьные медалисты иногда становятся средними студентами. А обладатели блестящих дипломов не могут найти свое место в жизни.

В этом и заключается проблема: академические знания никак не соотносятся с реальными жизненными трудностями. Вся система образования направлена на приобретение теоретических знаний и начисто игнорирует эмоциональное развитие человека, набор тех качеств, которые только и дают ключ к разгадке того, почему при одинаковых умственных способностях один человек процветает, а другой только топчется на месте. Эмоционально одаренные люди обладают бесценным умением рационально распоряжаться природными способностями и образованием, в том числе интеллектом как таковым.

Гоулмен является автором термина коэффициент умственного развития (IQ). Составляющие этого коэффициента -- целеустремленность, умение подчинить свои эмоции достижению цели, способность разобраться в себе, своих чувствах и умение сопереживать и помогать другим людям.

По мнению американских психологов, эмоциональные способности могут быть выражены в следующих навыках:

1. Способность в любой момент распознать свои чувства есть краеугольный камень эмоциональной одаренности. Те, кто хорошо себя знает, лучше справляются со своей жизнью. Они с большей уверенностью принимают и мелкие, и жизненно важные решения, начиная с того, что надеть на работу, и кончая тем, за кого выйти замуж или на ком жениться.

2. Умение себя успокоить, утихомирить, ублажить, стряхнуть беспричинное беспокойство, тягостное настроение или раздражительность -- один из основополагающих навыков эмоциональной грамотности. Те, кому этого навыка недостает, постоянно испытывают психологический дискомфорт, в то время как обладающие им гораздо скорее приходят в себя после стрессов и неприятностей.

3. Очень важно уметь нацелить свои чувства на достижение поставленной цели. Эмоциональный самоконтроль кроется в подоплеке достижений любого рода.

4. Чуткие люди, способные понимать, что испытывают другие, лучше настроены на запросы и нужды общества. Они преуспевают быстрее остальных, особенно в таких областях, как медицина, управление, преподавание.

1.2 Эмоциональное развитие дошкольника с нормальным слухом

Основные изменения в эмоциональном развитии у детей на этапе дошкольного детства обусловлены установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей.

Чувства ребенка-дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию. Тем не менее, остаются трудно контролируемыми эмоции, связанные с органическими потребностями, такими как голод, жажда и т. д. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих. Постепенно ребенком-дошкольником осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций -- интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными средствами, кроме того, помогает ему глубже осознать переживания другого. Свое влияние на эмоциональное развитие оказывает развитие познавательной сферы личности, в частности, включение речи в эмоциональные процессы, что приводит к их интеллектуализации.

На протяжении дошкольного детства особенности эмоций проявляются вследствие изменения общего характера деятельности ребенка и усложнением его отношений с окружающим миром.

Около 4-5 лет у ребенка начинает формироваться чувство долга.

Моральное сознание, являясь основанием этого чувства, способствует пониманию ребенком предъявляемых ему требований, которые он соотносит со своими поступками и поступками окружающих сверстников и взрослых. Наиболее ярко чувство долга демонстрируется детьми 6-7 лет.

Интенсивное развитие любознательности способствует развитию удивления, радости открытий.

Эстетические чувства также получают свое дальнейшее развитие в связи с собственной художественно-творческой деятельности ребенка.

Ключевыми моментами эмоционального развития ребенка дошкольного возраста являются:

-- освоение социальных форм выражения эмоций;

-- формируется чувство долга, получают дальнейшее развитие эстетические, интеллектуальные и моральные чувства;

-- благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными;

-- эмоции являются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия.

1.3 Особенности эмоционального развития глухих и слабослышащих дошкольников

Социальная ситуация в которой оказывается ребенок с нарушением слуха, имеет важное значение в возникновении у него особенностей в развитии эмоций, становлении определенных черт личности. Личность ребенка формируется в ходе усвоения социального опыта, в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Окружающая социальная среда раскрывается перед ним с реальной позиции, которую он занимает в системе человеческих отношений. Но при этом большое значение имеет и его собственная позиция, то, как он сам относится к своему положению. Ребенок не пассивно приспосабливается к окружающей среде, миру предметов и явлений, а активно овладевает ими в процессе деятельности, опосредованной отношениями ребенка и взрослым.

На эмоциональное развитие глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Неслышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. К факторам, благоприятно влияющим на эмоциональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения. Основные направления в эмоционального развития у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельности - с эмоциональным тоном ощущений. Уже на первом году жизни начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер, то есть выражают оценочное отношение к складывающимся или возможным ситуациям. Развитие собственно эмоций происходит по следующим направлениям - дифференциация качеств эмоций, усложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик, развитие способности регулировать эмоции и их внешние проявления. Эмоциональный опыт формируется и обогащается в процессе общения в результате сопереживаний другим людям, при восприятии произведений искусства, музыки. Например, симпатия по отношению к близкому человеку возникает на основе накопления удовлетворяющих ребенка и приятных для него актов ситуативно-личностного общения. Такая эмоция может возникнуть по отношению к человеку, достаточно часто общающемуся с ребенком. Об этом свидетельствует и тот факт повышенной чувствительности младенцев с сохранным слухом к словесным воздействиям в первом полугодии жизни. Но уже на первом году жизни ощущаются различия между слышащими детьми и детьми с нарушением слуха в развитии собственно эмоций, которые в дальнейшем часто увеличиваются.

В ряде исследований отечественных авторов рассматривались проблемы своеобразия эмоционального развития глухих детей, обусловленного неполноценностью эмоционального и речевого общения с окружающими людьми с первых дней их жизни, что вызывает трудности социализации детей, их приспособления к обществу, невротические реакции (Е. Ливайн, Н.Г. Морозова, В.Ф. Матвеев, В. Петшак и другие). Изучение развитие эмоций детей с нарушением слуха становится особенно актуальным в настоящее время в связи с тем, что достигнуты успехи в разработки общей теории эмоций, в определении характера и причин возможных нарушений в эмоциональном развитии детей (Г.М. Бреслав, В.К. Вилюнас, А.В. Запорожец и другие). В. Петшак провел исследование эмоционального развития глухих детей, в котором решались следующие взаимосвязанные проблемы:

· Первая - определение особенностей эмоционального развития и эмоциональных отношений у глухих детей дошкольного и школьного возраста в зависимости от сохранности или нарушения слуха у родителей, а также в зависимости от социальных условий, в которых воспитывается и обучается ребенок.

· Вторая проблема - исследование возможностей понимания эмоциональных состояний другого человека глухими дошкольниками и школьниками.

Способность понимать эмоции других людей отражает уровень эмоционального развития ребенка и степень осознания им своих и чужих эмоциональных состояний.

Пониманию эмоциональных состояний другого человека способствует восприятие их внешних проявлений в мимике лица, жестах, пантомимике, голосовых реакциях и речевой интонации. Такое понимание происходит более успешно, если воспринимающий знаком с той ситуацией, в которой возникло наблюдаемое эмоциональное состояние, или с данным человеком, его личностными особенностями и может предложить, что послужило причиной этого состояния.

Понимание эмоциональных состояний предполагает обобщение многих наблюдаемых ранее аналогичных состояний и их символизацию, словесное обозначение. По мере развития симпатии к другому человеку у ребенка возникает и синтония как способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего - близкого. Синтония является основой сопереживания как способности «присваивать» основные свойства эмоционального состояния другого человека и вчувствоваться в его жизненную ситуацию.

В обычных условиях детям с нарушением слуха мало доступно восприятие речевой эмоционально измененной интонации (для ее восприятия необходима специальная слуховая работа с использованием звукоусиливающей аппаратуры). Отставание и своеобразие в развитии речи сказываются на овладении словами и словосочетаниями, обозначающими те или иные эмоциональные состояния.

Вместе с тем при благополучном социально-эмоциональном общении с ближайшими родственниками у глухих детей очень рано формируется повышенное внимание к выражению лиц общающихся с ними людей, к их движениям и жестам, к пантомимике.

Постепенно они овладевают естественными мимико-жестовыми структурами для общения с другими людьми и жестовой речью, принятой в общении между глухими, поэтому недостаток в понимании речевой интонации и в развитии словесной речи восполняется повышенным вниманием к мимике и жестам окружающих, обозначением эмоциональных состояний средствами жестовой речи.

На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы: Особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте заключается в том, что ребенок осваивает социальные формы выражения чувств. Изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение.

Чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными. Формируется система мотивов, которая составляет основу произвольности психических процессов и поведения в целом. Формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические. Происходит развитие воображения, образного мышления и произвольной памяти.

У детей с нарушением слуха имеются трудности понимания основных эмоций по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста. Они заключаются в недостаточной идентификации эмоции по её внешнему выражению и в смешении сходных эмоциональных состояний. У детей с нарушением слуха по сравнению с нормально развивающимися детьми наблюдаются трудности вербализации эмоций, заключающиеся в однообразном и примитивном их описании, а также большим количеством использования неадекватных ситуации слов. Способность говорить об эмоциях даже в простой форме у детей с нарушением слуха слабо развита. У этих детей отмечается несформированность абстрактных понятий, относящихся к эмоциональной сфере, а также неумение объяснить причины тех или иных эмоций.

Глава 2. Изучение эмоционального развития детей с нарушением слуха

2.1 Методики направленные на изучение эмоционального развития детей с нарушением слуха

Методика №1 - Рисунок «Я в детском саду». Для выявления внутренних переживаний ребенка, его глубинного отношения к себе и окружающим в детской психологии широко используются графические методы. Графические методы относятся к классу проективных, поскольку дают ребенку самому проецировать аспекты своей внутренней жизни на рисунок и по-своему интерпретировать реальность. Очевидно, что полученные результаты детской деятельности в значительной мере несут на себе отпечаток личности ребенка, ее настроения, чувства, особенностей представления и отношения.

Детям предлагается лист белой бумаги, карандаши или краски на выбор, в которых обязательно имеется шесть основных цветов. дается инструкция «Нарисуй себя в детском саду». Когда рисунок закончен, взрослый должен выяснить у ребенка: «Кто изображен на рисунке?», «Чем ты занимаешься?» В случае необходимости задаются и другие вопросы, уточняющие детали, изображенные на рисунке.

При анализе результатов прежде всего необходимо обращаться внимание на:

1. изображение какой-либо деятельности (игра, спортивные игры и т.д.)

2. помещение детского сада и образа себя.

Методика №2. Методика эксперимента предполагала последовательное предъявление трех заданий, в которых для опознания предлагались пять эмоций: радость, печаль, страх, гнев, удивление. В первом задании детям были представлены реалистические изображения лиц персонажей, во втором задании - изображения персонажей, у которых отсутствуют черты лица, но ярко выражена пантомимика за счет выразительных движений рук, ног, тела; в третьем задании - сюжетные картинки, на которых не прорисованы лица персонажей, но ярко представлена эмоционально насыщенная ситуация, знакомая детям по личному опыту. Таким образом, в первом задании дети опирались на изображения лица, во втором - на пантомимику, в третьем - на смысловой контекст ситуации. В первом задании от детей требовалось передать понимание эмоции персонажей с помощью мимики, устной речи или зафиксированных на табличках слов и выражений. Во втором и третьем задании - подобрать соответствующие пантомимике и ситуации лица персонажей и передать понимание их эмоции любыми доступными средствами. Для большей надежности получаемых результатов вводилось предварительное обучение детей выполнению данных заданий на аналогичном материале.

Методика №3. Методика изучение нравственного развития дошкольников с нарушениями слуха, основывалась на положении о трехкомпонентной структуре нравственности, которое предполагает единство нравственных представлений, эмоций и поведения (Р.Р. Калинина, 2005). Исходя из этого, предстояло выяснить не только знание детьми норм социального поведения и эмоциональное отношение к ним, но и то, как эти знания отражается на их реальном поведении и отношениях со взрослыми и сверстниками.

Изучение эмоционального развития дошкольников с нарушениями слуха выявило недостаточный уровень понимания ими эмоциональных состояний персонажей и владения собственными эмоциями. Исследование когнитивного компонента нравственного развития показало ограниченность и недифференцированность представлений об эмоциях; трудности в понимании причин поступков окружающих, эмоциональных состояний персонажей, принятых в обществе правил поведения; неумение обозначать словесно эмоции и эмоциональные проявления, настроение. Эмоциональный компонент нравственного развития проявился у части детей в отсутствии интереса и содействия сверстнику, неадекватном отношении к поступкам детей и взрослых.

Поведенческий компонент отразился в трудностях налаживания контактов со сверстниками; развертывании социального содержания в игре; зависимости оценок поведения сверстника от мнения взрослого.

Учитывая своеобразие различных компонентов эмоционально-нравственного развития детей с нарушенным слухом, важно осуществлять нравственное воспитание в единстве всех его компонентов, которые представляют собой соединение эмоционального опыта, нравственных представлений, чувств и направленности поведения.

Методика №4. Содержание эмоционально-нравственного воспитания определяется комплексом его компонентов: когнитивного, эмоционального и поведенческого. Работа по эмоционально-нравственному воспитанию детей среднего и старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха с использованием театрализованных игр проводилась последовательно в три этапа.

Первый этап - формирование интереса к действиям и общению с куклами; знакомству с эмоциональными состояниями, способами их невербального и вербального выражения, а также образцами поведения по отношению к кукле и игрушкам-животным; оценке поведения персонажей. На данном этапе использовались игры дошкольников с куклами, режиссерские игры педагога, игра-драматизация с участием детей подготовительной группы на основе специально составленных рассказов («Кукле и зайке весело (грустно)», «Злой Бубу и добрый зайка», «Вместе весело!», «Помоги Кате» и др.) и адаптированных текстов Л. Толстого («Чиж» и др.), А. Барто («Мишка», «Мяч» и др.).

Второй этап - развитие интереса к эмоциональным проявлениям и поведению персонажей; учили детей использовать мимику и пантомимику для выражения эмоций персонажей в процессе перевоплощения в театрализованной игре; определять значимые мотивы взаимоотношений персонажей. В процессе работы использовались самостоятельные игры дошкольников с куклами и театральными игрушками, игры-имитации, режиссерские, образные и ролевые игры с активным участием взрослого. В качестве литературной основы театрализованных игр на данном этапе использовались рассказы Б.Д. Корсунской («Чашка», «Обманул», «Нельзя бросать друзей» и др.) и специально составленные небольшие тексты с нравственным содержанием («Упрямые бараны», «Ссора», «Друг» и др.), а также адаптированная сказка «Курочка Ряба».

Третий этап - совершенствование понимания эмоциональных состояний (радость, грусть, гнев, страх, удивление) по мимике, пантомимике и смысловому контексту ситуации, на анализе их причин; на обучении технике создания целостного игрового образа посредством мимической, пантомимической и речевой выразительности в процессе театрализованных игр. Дошкольников учили анализировать поступки детей и взрослых, оценивать их с точки зрения усвоенных норм и правил поведения. В основе театрализованных игр лежали специально разработанные рассказы «Почему Нате грустно?», «Синие листья», «Сломал» и др. Помимо режиссерских и ролевых игр на заключительном этапе обучения широко использовались игры-спектакли («Три поросенка», «Маша и медведи» и др.) и театрализованные действия на праздниках и развлечениях («Праздник вежливости», «Мамин день» и др.).

Методика №5 - Детский тест тревожности. Детский тест тревожности предназначен для диагностики эмоциональных реакций ребенка на некоторые привычные для него жизненные ситуации. Методика подготовлена В.М.Астаповым и включает в себя 14 рисунков (наборы для мальчиков и для девочек), изображающих ребенка без лица (присутствует лишь контур головы). Дошкольнику нужно предположить - какое лицо следовало нарисовать ребенку: грустное или веселое. Результат диагностики может носить количественный и качественный характер. Количественный результат представляет собой индекс тревожности (ИТ), отражающий интенсивность отрицательного эмоционального опыта ребенка в изображаемых ситуациях. Качественным результатом могут быть выводы о характере эмоционального опыта ребенка в этих и подобных ситуациях.

Методика№6. Наблюдения за поведением испытуемых в свободной и игровой деятельности показали, что дети отражают в них свой эмоциональный опыт, испытывают потребность в общении с взрослыми и сверстниками. Однако их взаимодействию в игре и развертыванию в ней социального содержания мешают стереотипность эмоционального поведения, отсутствие эмоциональной ориентации на партнера, неумение встать на позицию другого. Это в определенной степени связано с используемыми коммуникативными средствами. У большинства дошкольников с нарушениями слуха в процессе общения и выражения эмоций в игровой деятельности отмечалось преимущественное использование различных невербальных средств (экспрессивно-мимических и предметно-действенных). В свободной деятельности у глухих детей преобладала выразительная мимика и жесты, с помощью которых они передавали разнообразные чувства и желания. У части слабослышащих дошкольников зафиксировано сочетание речевых средств с невербальными.

Основной этап эксперимента состоял из двух серий заданий.

Первая серия была направлена на изучение особенностей эмоционального развития старших дошкольников с нарушениями слуха.

Целью второй серии заданий являлось изучение когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов нравственного развития. В данной серии метод экспериментальных проб сочетался с методом наблюдения за поведением детей в проблемных ситуациях, специально разработанных и воссозданных в соответствии с целью исследования.

В первой серии изучалась способность детей понимать и передавать основные эмоции. Использовались модифицированные нами методики Ю.А. Афонькиной, Л.А. Венгера, В. Петшака. Методика эксперимента предполагала последовательное предъявление трех заданий, в которых для опознания предлагались пять эмоций: радость, печаль, страх, гнев, удивление. В первом задании детям были представлены реалистические изображения лиц персонажей, во втором задании - изображения персонажей, у которых отсутствуют черты лица, но ярко выражена пантомимика за счет выразительных движений рук, ног, тела; в третьем задании - сюжетные картинки, на которых не прорисованы лица персонажей, но ярко представлена эмоционально насыщенная ситуация, знакомая детям по личному опыту.

Вторая серия констатирующего эксперимента, направленная на изучение нравственного развития дошкольников с нарушениями слуха, основывалась на положении о трехкомпонентной структуре нравственности, которое предполагает единство нравственных представлений, эмоций и поведения (Р.Р. Калинина, 2005).

Исходя из этого, предстояло выяснить не только знание детьми норм социального поведения и эмоциональное отношение к ним, но и то, как эти знания отражается на их реальном поведении и отношениях со взрослыми и сверстниками.

Для исследования когнитивного и эмоционального компонентов нравственного развития испытуемым поочередно предъявляли семь сюжетных картинок, на которых были изображены знакомые детям бытовые ситуации (мальчик помогает бабушке, девочка моет посуду, мальчик ходит по клумбе и др.). Предлагалось рассмотреть их, рассказать, что на них изображено, а также оценить поступки персонажей и разложить картинки в две колонки по принципу «кто поступил хорошо, кто - плохо». Перед выполнением задания проводилось предварительное обучение.

На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

Для эмоционального развития дошкольников с нарушением слуха требуются специально разработанные принципы, методы и формы работы, учитывающие возрастные и личностные особенности дошкольников с нарушением слуха, тщательный отбор и адаптация используемого речевого материала.

Заключение

В данной курсовой работе мы определили суть и разработали структуру ключевых понятий: « эмоциональное развитие», «эмоциональное развитие дошкольников с нормальным слухом», «эмоциональное развитие дошкольников с нарушением слуха»;

Эмоциональное развитие школьников с нарушениями слуха характеризуются различной степенью выраженности и вариативностью. Наиболее существенными из них являются: ограниченность или отсутствие сведений об эмоциях; затруднения в использовании эмоционально-экспрессивных средств языка; трудности в вербализации различных эмоциональных состояний, в установлении причинно-следственных связей возникновения эмоций у человека. Эмоциональному развитию детей следует уделять специальное внимание. Необходимо учить их понимать эмоциональное состояние других людей, адекватно выражать собственные эмоции. В работе над эмоциональной сферой важно учитывать возрастную динамику формирования модального ряда эмоций при нормальном развитии ребенка.

эмоция дошкольник слух модальный

Список литературы

1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений - М.: Академия, 2002. - с. 3-203

2. Грабенко, Т. М. Эмоциональное развитие слабослышащих школьников: диагностика и коррекция./ Т. М. Грабенко., И. А. Михаленкова. Учебно-методическое пособие. - СПб.: Речь, 2008. - 256

3. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду. /В.И. Логинова, Т.И. Бабаева и др. - СПб.: Акцидент. - 1995

4. Дубровина, И. В. и др. Психология: Учебник для студ. сред.учеб. заведений/ М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 464 с.

5. Заболтина В.В. Театрализованная игра как средство эмоционально-нравственного воспитания детей дошкольного возраста с нарушениями слуха/Москва: МПГУ, 2007.

6. Запорожец А.В., Неверович Я.З. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1986

7. Изард К. Эмоции человека. - М., 1983.

8. Кряжева Н.А. Развитие эмоционального мира детей. - Ярославль: Академия развития. - 1997.

9. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. - М.: КСп "Института психологии РАН". - 1997

10. Как обновить педагогический процесс в дошкольном образовательном учреждении. /Сост. И.А. Кутузова. - СПб.: Государственный университет педагогического мастерства. - 1997

11. Любина Г. Обучение дошкольников "языку чувств"//Дошкольное воспитание. - 1996. -№2

12. Матвеев В. Ф. Психологические нарушения при дефектах зрения и слуха. - М., 1987.

13. Немов Р.С. Психология. - Кн.II. Психология образования. - М.: Просвещение. - 1994.

14. Общая психодиагностика. /Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М.: Московский университет. - 1987.

15. Основы специальной психологии: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени,; Под ред. Л. В. Кузнецовой. -- М.: Издательский центр «Академия», 2002. -- 480 с.

16. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой. М., 1984

17. Павлова Л. Развивающие знания: взрослые и дети. //Дошкольное воспитание. - 1996. - №3

18. Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих дошкольников // Дефектология. -- 1989. -- № 4.

19. Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих дошкольников // Дефектология. - 1989. - № 6. - с.61-65.

20. Психолог в детском дошкольном учреждении. Методические рекомендации к практической деятельности. /Под ред. Т.В. Лаврентьевой. - М.: Новая школа. - 1996.

21. Речицкая, Е. Г., Кулигина, Т. Ю. Развитие эмоциональной сферы детей с нарушенным и сохранным слухом./ Е. Г. Речицкая,ю Т. Ю. Кулигина.// Методическое пособие. - М.: Книголюб, 2006. (Развитие и коррекция.)

22. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. - М.: ВЛАДОС. - 1995

23. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников./Под ред. А.В. Запорожец, Я.З. Неверович. М., 1975.

24. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие. -М.:Academ A. - 1997.

25. Эмоциональное развитие дошкольников. /Под ред. А.Д. Кошелевой. - М.,1995.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Понятие и функции эмоций. Механизмы синтонии, децентрации и эмпатии. Анализ возрастных и психолого-педагогических особенностей эмоционального развития дошкольников. Факторы, предрасполагающие ребенка к неврозу. Специфика тревожности в детском возрасте.

дипломная работа , добавлен 14.03.2015


Эмоции в психической жизни человека. Исследование системы эмоционального развития детей. Выявление взаимосвязи между эмоциями и психической организацией ребенка. Психологическая характеристика дошкольного возраста, особенности эмоционального развития.

курсовая работа , добавлен 24.01.2010


Влияние эмоций и чувств на психические процессы. Эмоциональные проявления и нарушения ребенка в дошкольном возрасте. Методики диагностики и коррекции эмоционального развития детей с нарушениями в эмоционально-аффективной сфере; программа "В мире чувств".

курсовая работа , добавлен 03.04.2014


Теоретическое исследование и изучение проблем понимания чувств и эмоций в зарубежной и отечественной психологии. Психологическая характеристика эмоций и чувств аномального ребенка. Анализ уровней эмоционального развития детей с умственной отсталостью.

дипломная работа , добавлен 29.06.2011


Особенности развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста в норме и с нарушением интеллекта. Определение методов и способов формирования эмоционального опыта детей-дошкольников с нарушением интеллекта посредством белорусского фольклора.

курсовая работа , добавлен 14.09.2014


Причины нарушений слуха. Особенности восприятия и речи глухих и слабослышащих детей. Психическое развитие детей младшего школьного возраста с нарушением слуха. Формирование фонетико-фонематического восприятия для совершенствования учебной деятельности.

курсовая работа , добавлен 19.03.2012


Реализация постоянного наблюдения за поведением ребенка во время обследования дошкольников с нарушением слуха. Подбор и адаптация методов диагностики развития нравственности слабослышащих детей, посещающих детский сад и имеющих опыт коллективной работы.

контрольная работа , добавлен 21.07.2011


Влияние эмоций на человека и его деятельность. Характеристики эмоционального процесса. Информационная теория эмоций. Павловское направление в изучении высшей нервной деятельности мозга. Возникновение эмоционального напряжения. Мотивирующая роль эмоций.

реферат , добавлен 27.11.2010


Обзор основных теорий эмоций в отечественной и зарубежной психологии. Особенности настроения и эмоционального тона, как составляющих эмоций. Психологический анализ эмоционального тона ощущений и впечатлений. Определение понятия настроения и его структуры.

курсовая работа , добавлен 27.12.2012


Психолого-педагогическая характеристика качеств игры и определение её значения в преодолении эмоциональных трудностей ребенка. Анализ особенностей развития игровой деятельности детей с отклонениями в развитии и оценка влияния игры на развитие их эмоций.