Изучение эмоций у детей с нарушением слуха. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы у детей с нарушениями слуха
В дошкольном возрасте астеноневротическая симптоматика проявляется ярче, фиксируются невротические и неврозоподобные расстройства. Соматогении создают астенический фон (повышенная утомляемость, неустойчивость, быстрая истощаемость активного внимания, двигательного беспокойства) возникают слабовыраженные формы. Характерологические отклонения.
К периоду поступления в школу – интернат наблюдаются характерологические изменения; преобладание черт возбудимости, преобладание черт тормозимости; смешанный вариант характерологических изменений.
Первые признаки начала осознания дефекта появляются в 6-8 лет, постепенно у детей формируются избирательная сензитивность по отношению к реакции окружающих на мимико-жестовую и дактильную формы речи.
Поступление в школу сопровождается декомпенсацией астеноневротического состояния, появлением астенического симптомокомплекса, включавшего явления вегетососудистой дистании, эмоциональную неустойчивость. Усиление астенических расстройств отмечаются к концу учебного года, затем редуируются, с началом занятий вновь обостряются. [В.Ф. Матвеев, с. 115]
Астеноневротическая симптоматика затягивается в младшем школьном возрасте, усложняется моносимптоматическими формами невротических и неврозоподобных реакций (тики, страх темноты, ночной энурез), вегетососудистыми расстройствами – это усложняет усвоение учебной программы, приводит к появлению реакций отказа (пассивного и активного протеста). [В.Ф. Матвеев, с. 116]
Школьная тревожность - это одна из типичных проблем, с которыми сталкивается школьный психолог. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия. Тревожность как психическое свойство имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее содержании, источниках, формах проявления и компенсации. Для каждого возраста существуют определенные области действительности, которые вызывают повышенную тревогу у большинства детей, вне зависимости от реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные пики тревожности» детерминированы возрастными задачами развития .
«Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям» .
Школьная тревожность - это самое широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. В целом, школьная тревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций - ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды.
В работе А.В.Микляевой, П.В.Румянцевойшкольная тревожность понимается как «специфический вид тревожности, проявляющиеся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющиеся в этом взаимодействии. При этом повышенная школьная тревожность, оказывающая дезорганизующее влияние на учебную деятельность ребенка, может быть вызвана как сугубо ситуационными факторами, так и подкрепляться индивидуальными особенностями ребенка (темпераментом, характером, системой взаимоотношений со значимыми другими вне школы)».
Нестабильным периодом в школьной жизни ребенка является момент перехода в среднюю школу, который сопровождается изменением системы школьных требований, требует адаптационных усилий, и, соответственно, ведет к повышению уровня школьной тревожности .
Возрастными задачами развития в 5-м классе является начало процесса смены ведущего вида деятельности с учебной на интимно-личностное общение со сверстниками. Социально-педагогическая ситуация в 5-м классе - изменяющаяся: ребенок сталкивается с принципиально новой системой организации учебного процесса. Соответственно, причинами школьной тревожности в 5-м классе являются:
l Необходимость осваивать «новую школьную территорию».
l Увеличение количества учебных дисциплин.
l Увеличение числа учителей.
l Отсутствие преемственности требований, предъявляемых учителями начальной школы и среднего звена, а также вариативность требований от учителя к учителю.
l Смена классного руководителя.
l Необходимость адаптироваться к новому (или измененному) классному коллективу.
l Неуспешность во взаимодействии с учителями или одноклассниками.
l Хроническая или эпизодическая учебная неуспешность.
Типичными проявлениями школьной тревожности на этапах обучения в 5-м классе являются:
1. Ухудшение соматического здоровья.
2. Нежелание ходить в школу (вплоть до прогулов).
3. Излишняя старательность при выполнении.
4. Отказ от выполнения субъективно заданий.
5. Раздражительность и агрессивные проявления (вербальная и невербальная агрессия).
6. Рассеянность, снижение концентрации внимания на уроках.
7. Потеря контроля над физиологическими функциями в стрессогенных ситуациях.
8. Ночные страхи, связанные со школьной.
9. Отказ отвечать на уроке или ответы тихим, голосом.
10. Отказ от контактов с учителями или (или сведение их к минимуму).
11. «Сверхценность» школьной оценки.
12. Резкое снижение эффективности учебной деятельности в ситуации контроля знаний.
13. Проявление негативизма и демонстративных реакций (прежде всего, в адрес учителей, как попытка произвести впечатление на одноклассников).
«До настоящего времени тревожные расстройства у несовершеннолетних описывались в манере, которая согласуется с формулировкой, представленной в международном классификаторе заболеваний DSМ-IV. В результате использования этой категориальной системы имеющееся у ребенка расстройство либо подпадает, либо не подпадает под определенный диагноз. При этом важно осознавать, что для оценки тревоги ориентация на подобные шаблоны все же не вполне целесообразна. Хотя существование интернализирующих (внутренне обусловленных, связанных с особенностями индивидуального развития) проблем в детском и подростковом возрасте не вызывает сомнений, значительные разногласия вызывает сама система классификации детских расстройству предложенная в DSМ» .
При оценке детской тревоги возникает необходимость в разнопорядковых источниках информации. Так, в троичной модели Ланга страх и тревога могут обладать когнитивными, поведенческими и эмоциональными компонентами и подлежат анализу по всем трем направлениям. Клинические интервью, самоотчеты, родительские, семейные и педагогические оценки, наблюдение за поведением - все это стратегии, которыми можно воспользоваться для характеристики выраженности тревоги по различным каналам реагирования. «С точки зрения практических параметров оценки и коррекции тревожных расстройств также отмечаются важные сферы, заслуживающие внимания при диагностике нарушений у детей и подростков. Необходимо, например, заручиться сведениями о начале, развертывании и контексте тревожных симптомов, а также информацией, касающейся общего хода развития ребенка, медицинского, школьного и социального анамнеза, а также и семейного психиатрического анамнеза».
Интересующие нас расстройства тревожного ряда у детей и подростков описаны в названном руководстве под грифом F93 -«Эмоциональные расстройства детского возраста». В данном разделе объединены как F93.0 - «Тревожное расстройство в связи со страхом разделения в детском возрасте», F93.1 - «Фобическое расстройство детского возраста», F93.2 - «Социальное тревожное расстройство детского возраста», так и собственно F93.8 -«Генерализованное тревожное расстройство детского возраста». Рассмотрим основную симптоматику и ряд иных важных характеристик указанных расстройств.По данным Попова и Вида , «Тревожное расстройство в связи со страхом разделения в детском возрасте» представлено равномерно по полу или с незначительным преобладанием у девочек. Среди страдающих этим недугом, как правило, преобладают выходцы из малообеспеченных семей. В целом в течение года тревожное расстройство в связи со страхом разделения в детском возрасте диагностируется в популяции у 3,5% детей в возрасте 11 лет и у 0,7% в возрасте 14-16 лет .
Утрата нормальной функции того или иного анализатора в детском возрасте нарушает естественный ход психического развития ребенка и приводит к аномалиям, то есть к возникновению отклонений и недостатков, являющихся следствием нарушенного развития. У ребенка с дефектом того или иного анализатора различают первичный недостаток, возникший под воздействием какого-либо болезненного влияния, и вторичные проявления, которые имеют своей причиной нарушения, появившиеся в общем ходе детского развития под влиянием первичного дефекта. Дефект того или иного анализатора оказывает отрицательное влияние в первую очередь на ту психическую функцию, развитие которой находится в наибольшей зависимости от пострадавшего анализатора .
Вторичные проявления аномального развития также специфичны для данного первичного дефекта, их возникновение зависит от роли данного анализатора в развитии ребенка. Совершенно очевидно, что характер развития ребенка, специфичность проявления отклонений различны при тотальном и частичном нарушении анализатора. Это может быть адресовано частичным нарушениям и слухового, и зрительного анализаторов. Но особенно специфичны эти проявления для детей с частичным нарушением слуха - слабослышащих детей.
«Становление личности ребенка связано с формированием эмоционально-волевой сферы. Эмоциональное развитие детей с нарушениями слуха подчиняется основным закономерностям развития эмоций и чувств слышащих детей, однако имеет и свою специфику. Недостаток звуковых раздражений ставит ребенка в ситуацию «релятивной сенсорной изоляции», не только задерживая его психическое развитие, но обедняя его мир и эмоционально. Несмотря на то, что у слабослышащих детей наблюдаются те же эмоциональные проявления, что и у их нормально слышащих сверстников, по общему количеству выражаемых эмоциональных состояний дети с нарушением слуха уступают нормально слышащим. Установлено, что относительная бедность эмоциональных проявлений у детей с нарушением слуха лишь частично обусловлена нарушением слуха и непосредственно зависит от характера общения со взрослыми» .
Поведение родителей, особенно неумение взрослых слышащих людей вызвать школьников с нарушением слуха на эмоциональное общение, влияет на эмоциональную сферу детей. По данным В.Петшака, дети с нарушением слуха, имеющие неслышащих родителей, демонстрируют более высокий уровень эмоциональных проявлений, чем дети с нарушением слуха нормально слышащих родителей. По опознанию эмоций дети с нарушением слуха существенно уступают слышащим .
Полученные Т.В.Сухановой экспериментальные данные позволяют думать, что у слабослышащих детей в развитии эмоциональной сферы имеются определенные особенности. Это является подтверждением исследований психологов о том, что эмоции не могут развиваться изолированно. Они эволюционируют внутри социального контекста. «Неслышащий или слабослышащий ребенок, развиваясь в ограниченном микросоциуме, лишен эмоционального разнообразия его окружения, многочисленных примеров эмоционального поведения в жизни» .
Наличие такого отклонения, как нарушение слуха, значительно осложняет социальное развитие детей, что достаточно убедительно показано в ряде специальных исследований и подкрепляется информацией о многочисленных трудностях, с которыми сталкиваются люди, имеющие недостатки слуха. Для школьников с нарушениями слуха характерны трудности понимания окружающих событий, направленности и смысла поступков взрослых и детей. Затруднения возникают при понимании чувств людей, овладении нормами поведения, формировании нравственных представлений и чувств. В специальных психологических исследованиях отмечаются недифференцированность эмоциональных реакции детей с нарушениями слуха, слабость оценки и самооценки, большая зависимость от мнения других людей .
Результаты исследования показали, что «в развитии эмоциональной сферы слабослышащих школьников имеются особенности, и, в первую очередь, это небольшой объем их эмоциональной памяти, являющийся следствием развития детей в ограниченном микросоциуме» . «Особенности психического развития детей с нарушением слуха осложняют процесс воспитания ученика, развитие познавательных, волевых и эмоциональных качеств его личности в процессе усвоения знаний, продвижения в умственном и социальном развитии» .
Исследование Т.Н.Капустиной показало, что переход из начального в среднее звено традиционно считается одной из наиболее сложных проблем, а период адаптации в пятом классе - одним из трудных периодов школьного обучения слабослышащих школьников. «С педагогической точки зрения состояние детей характеризуется низкой организованностью, учебной рассеянностью, недисциплинированностью, снижением интереса к учёбе и её результатам. С психологической точки зрения - снижение самооценки, высокий уровень ситуативной тревожности. Но этот возраст является благополучным, так как подростковые проблемы ещё не наступили» .
«Школьники с нарушением слуха и, как следствие, своеобразным развитием всех психических процессов, особенно речи, не получают достаточного социального опыта прежде всего из-за трудностей общения с окружающими детьми и взрослыми. Из-за дефекта слуха и недоразвития речи младших школьников характерно неадекватное отношение к себе и к окружающим. Отмечается неумение правильно реагировать на замечание, вступать в общий разговор, выражать свои чувства и мысли, реагировать на эмоции других и т. д. Трудности общения снижают у школьника потребность в коммуникативной деятельности, способствуют формированию душевной замкнутости, снижают адаптацию в обществе, способствуют высокой тревожности» .
Итак, нестабильным периодом в школьной жизни ребенка является момент перехода в среднюю школу, который сопровождается изменением системы школьных требований, требует адаптационных усилий, и, соответственно, ведет к повышению уровня школьной тревожности. Переход из начального в среднее звено традиционно считается одной из наиболее сложных проблем, а период адаптации в пятом классе - одним из трудных периодов школьного обучения слабослышащих школьников. С педагогической точки зрения состояние детей характеризуется низкой организованностью, учебной рассеянностью, недисциплинированностью, снижением интереса к учёбе и её результатам. С психологической точки зрения - снижение самооценки, высокий уровень ситуативной тревожности.
Указанные результаты исследований позволяют предположить, что у детей с нарушенным слухом в школьном возрасте повышенный уровень тревожности в силу. Развиваясь в ограниченном микросоциуме, лишенном эмоционального и социального разнообразия, многочисленных примеров эмоционального поведения в жизни, ребенок с нарушенным слухом, попадая в новую обстановку школы, испытывает колоссальный стресс, отягощённый фактором сознания своей сенсорной неполноценности.
Развитие эмоций у детей с нарушением слуха
Своеобразие эмоционального развития детей с нарушением слуха обусловлено, прежде всего, неполноценностью эмоционального и речевого общения с окружающими людьми с первых дней их жизни. Эмоциональная дефицитарность вызывает трудности социализации и приспособления к обществу.
В обычных условиях детям с нарушениями слуха малодоступно восприятие речевой эмоционально измененной интонации. Отставание и своеобразие в развитии речи сказываются на овладении словами и словосочетаниями, обозначающими те или иные эмоциональные состояния.
Относительно позднее знакомство с многообразием чувств человека, наблюдающееся у детей с дефицитарно развивающимся слухом, может иметь целый ряд неблагоприятных последствий и в целом обедняет мир переживаний неслышащего ребенка, создает у него трудности понимания эмоциональных состояний других людей. Затруднения в выражении своих желаний и чувств в общении с окружающими могут привести к нарушению социальных отношений, появлению повышенной раздражительности и агрессивности, невротическим реакциям.
Основные закономерности развития эмоций у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельности – с эмоциональным тоном ощущений. Уже на первом году начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер.
Однако эмоциональный опыт формируется и обогащается в процессе развития интонационной коммуникации со взрослым, когда младенцы начинают вести диалог со взрослыми. Мать и дитя обмениваются взглядами, улыбками, различными гримасами, играют в короткие игры. В этот период начинает формироваться и звукоречевое общение. Все сохранные анализаторы (зрительный, тактильный, обонятельный и осязательный) активно включены в процесс взаимодействия со взрослым. Страдающий слуховой анализатор также участвует в этом процессе.
Дальнейшее развитие детей с нарушением слуха отличается от развития их слышащих сверстников. В тот период, когда речь начинает выступать главнейшим фактором развития коммуникации в предметно-действенных отношениях между ребенком и взрослым, когда формируются эмоциональное воображение и мышление в процессе общения с окружающим миром – и слабослышащего ребенка приобретает особенные черты.
Исследования отечественных и зарубежных авторов(В.Петшак, Е.И.Исенина, Д.Б.Корсунская, Л.П.Носкова, Т.В.Розанова, А.М.Гольберг, Е.Ливайн) выявили, что у детей с нарушением слуха существуют общие закономерности развития эмоциональности, однако они проявляются с определенным своеобразием, обусловленным дефектом и его последствиями. Отставание и своеобразие развития речи детей с нарушением слуха значительно затрудняют осознание эмоциональных состояний их дифференциацию и обобщение.
Слабослышащие школьники значительно реже, чем их слышащие сверстники, идентифицируют эмоции и эмоциональные состояния, переживания людей при описании картин. У детей с нарушение слуха наблюдаются значительные трудности в понимании причин эмоциональных состояний, а также в осознании того, что внутренние эмоциональные переживания могут стать причиной каких-либо поступков.
Эмоциональное развитие слабослышащих школьников также имеет ряд особенностей.
Обнаруживаются ограниченность или недостаточность сведений об эмоциях, трудности их вербализации. Наиболее знакомыми оказываются слова, обозначающие такие эмоции, как радость, гнев и страх; наименее знакомыми – стыд, интерес, вина.
Слабослышащие школьники, имеющие сниженный, ограниченный уровень речевого развития, по количеству правильно подобранных синонимических рядов, описывающих эмоции, значительно уступают своим сверстникам с более высоким уровнем развития речи. Значительные затруднения у слабослышащих школьников вызывает установление причин возникновения эмоций человека и вербализация как собственных, так и чужих эмоций. Из-за недоразвития речи и ограниченности общения с окружающими личный эмоциональный опыт слабослышащих школьников значительно обеднен.
Недостаточный или низкий уровень эмоционального развития слабослышащих школьников обусловлен рядом причин: недоразвитием речи (в частности, эмоционально-экспрессивных средств языка), недостаточно сформированными умениями и навыками идентификации и дифференциации эмоциональных проявлений окружающих, и, как следствие, собственной непродуктивной эмоциональной реакцией.
Список используемой литературы
1. Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих школьников // Дефектология. – 1989. №4.
2.Б.Д.Корсунская «Особенности социально-эмоционального развития детей с нарушениями слуха, в частности, проблемы налаживания» 2000г.
1.1 Характеристика детей с нарушенным слухом
1.2 Состояние эмоционально -волевой сферы у дошкольников
1.3 Особенности эмоционального развития детей с нарушением слуха
Глава 2 Экспериментальное изучение особенностей развития эмоционально-волевой сферы у детей младшей группы с нарушением слуха
2.1 Изучение эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного возраста с нарушением слуха
Заключение
Библиографический список
Приложение
Введение
Эмоции и чувства составляют особую и важную сторону внутренней жизни человека. Проблема развития и воспитания эмоций является одной из наиболее сложных в психологии и педагогике, поскольку даёт представление не только об общих закономерностях развития психики и её отдельных сторон, но и об особенностях становления личности человека. Эмоции играют важную роль в организации процесса обучения и воспитания детей. На положительном фоне дети легче и эффективнее усваивают учебный материал, вырабатывают новые умения и навыки. Расстройства эмоционально-мотивационной сферы детей не только снижают работоспособность в целом, но и могут приводить к нарушению поведения, а также вызывать явления социальной дезадаптации (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец.). Большое значение имеет проблема исследования эмоциональной сферы у детей, имеющих особенности развития, поскольку любое нарушение сопровождается изменениями эмоционального состояния ребёнка. Фундаментальные исследования психического развития детей с нарушением слуха в основном посвящены формированию речи и изучению их познавательной деятельности. Проблема эмоционального развития до сих пор была освещена недостаточно. По данным исследований В. Петшака, Б.Д. Корсунской, Н.Г. Морозовой и других авторов, у детей с нарушенным слухом наблюдается отставание и своеобразие в развитии речи, которое накладывает отпечаток на формирование у дошкольников сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Сенсорная депривация, отсутствие эмоционального воздействия взрослого на ребёнка через устную речь, приводит к возникновению стойких нарушений коммуникации, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью. Цель исследования: Изучить особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей младшего дошкольного возраста с нарушением слуха.
Объект: Эмоционально – волевая сфера у детей младшего дошкольного возраста с нарушением слуха.
Предмет: Особенности эмоционально-волевой сферы у детей младшего дошкольного возраста с нарушением слуха.
Гипотеза: Эмоционально – волевая сфера у детей младшего дошкольного возраста с нарушением слуха имеет ряд особенностей в отличии от эмоционально – волевой сферы у детей младшего дошкольного возраста без нарушений слуха.
Задачи:
1. Изучить психолого-педагогические исследования по проблеме.
2. Изучить методы исследования эмоционально-волевой сферы младших дошкольников.
3. Провести исследование особенностей эмоционально-волевой сферы детей младшего дошкольного возраста с нарушением слуха.
Методы исследования:
· Теоретический анализ литературы по проблеме исследования;
· Эксперимент;
· Методы обработки данных: качественный и количественный анализ.
База исследования:
Структура курсовой работы включает в себя содержание работы, введение, основную часть, состоящую из двух глав, каждая из которых в свою очередь состоит из нескольких параграфов, заключения и списка использованных источников.
Елена (Апалькова) Горбунова
Специфика эмоционально-волевой сферы подростков с нарушением слуха
Важнейшим аспектом формирования личности учёные считают развитие эмоционально-волевой сферы , выполняющей функцию регуляции жизнедеятельности. Анализ теоретического,экспериментального наследия учёных (М. Я. Басов, К. Н. Корнилов, С. Л. Рубинштейн, И. П. Павлов, Л. С. Выготский, И. М. Сеченов, А. В. Веденов, В. И. Селиванов, К. М. Гуревич, Е. П. Ильин, и другие) показал, что волевое поведение позволяет человеку изменять окружающую действительность, сообразуясь со знаниями законов развития природы и общества. Воля понимается учёными как способность человека, проявляющаяся в самодетерминации и саморегуляции им своей деятельности и различных психических процессов. Вопрос о сущности воли с самого начала изучения оказался тесно связанным с проблемой мотивации. Исследователи (Л. И. Божович, В. А. Иванников, Е. П. Ильин, С. Л. Рубинштейн, В. И. Селиванов) отмечают, что, чем больше развита мотивационная сфера , тем более продуктивно действие волевой регуляции. Необходимым условием развития воли, учёные называют включение субъекта в деятельность. Роль нравственных качеств личности в осуществлении волевого поведения изучалась в работах М. И. Маджарова, П. А. Рудика, В. И. Селиванова. Авторы пришли к выводу о том, что нравственная направленность личности во многом способствует осуществлению волевого поведения. Связь личностного уровня с волевыми процессами подчёркивали К. А Абульханова-Славская, Т. И. Шульга и др.
При рассмотрении волевых качеств личности возникает вопрос о тесной связи воли и эмоций .
На взаимодействие волевых и эмоциональных процессов указывали психологи О. В. Дашкевич, В. К. Калин, Л. С. Рубинштейн, В. И. Селиванов, А. И. Щербаков. Эмоции являются одной из высших психических функций, которые так же, как и все высшие психические функции, возникают и формируются под влиянием окружающей среды. Они играют существенную роль в психической жизни человека, сопровождая всякую его деятельность, проникая в каждый психический процесс (Вилюнас В. К., 1978) . Традиционным для отечественной психологии является объединение эмоций и воли в единую эмоционально-волевую сферу . Развитие эмоционально-волевой сферы является важнейшим аспектом развития личности в целом.
У детей с нарушением слуха ЭВС развивается не полноценно и достаточно отличается от развития в норме.
Этим объясняется актуальность выбранной темы исследования.
Цель работы – изучить особенности эмоционально-волевой сферы детей с нарушением слуха и нормой в развитии .
Предмет исследования – особенности эмоционально-волевой сферы у детей нарушением слуха и нормой в развитии .
Объект исследования – дети с нарушением слуха и нормой в развитии .
Методы исследования :
1. Организационные методы;
2. Эмпирические методы : психолого-педагогический эксперимент, анализ речевой деятельности ребенка, биографический;
3. Количественный и качественный анализ полученных данных;
4. Интерпретационные методы.
Гипотеза – зная отличительные черты эмоционально-волевой сферы детей с нарушением слуха от детей с нормальным развитием, можно составить более продуктивную коррекционную программу.
В исследовании принимали участие 14 подростков , 7 из них были с нарушением слуха , а остальные с нормой в развитии.
В качестве методик использовались :
1. «Цветовой тест Люшера» . Цель методики - предназначен для диагностики нервно-психических состояний и выявления внутриличностных конфликтов у детей и подростков .
2. Шкала личностной и ситуативной тревожности Ч. Д. Спилберга - Ю. Л. Ханина. Цель методики - предназначена для определения тревожного состояния у подростка (12-17 лет)
3. Опросник депрессии Бека (Для подростков старшего школьного возраста) . Цель методики - предназначена для определения состояния пониженного настроения.
4. Тест Томаса. Цель методики - предназначена для выявления предрасположенности к конфликтам.
5. Тест Айзенка. Цель методики - выявить особенности темперамента человека.
Результаты, полученные в ходе методики «Цветовой тест Люшера» показали, что большинство испытуемых с нарушением слуха ставят основные цвета преимущественно на первые позиции (1,2,3,а дополнительные цвета подняты на 4, 5 позиции, что говорит о наличии тревоги и стресса. А учащиеся с нормой в развитии в основном ставят - в начале ряда синий, желтый, фиолетовый цвета. Черный, серый, коричневый - в конце ряда, что говорит о благоприятном эмоциональном состоянии .
Анализ результатов по методики «Шкала личностной и ситуативной тревожности Ч. Д. Спилберга - Ю. Л. Ханина.» показал, что у подростков с нарушением слуха преобладает низкий уровень личностной и ситуативной тревожности, когда у подростков с нормой - средний или высокий уровень тревожности.
Результаты «Опросника Бекка» показали отсутствие или наличие легкой депрессии у детей с нарушением слуха , в то время как у детей общеобразовательной школы в основном присутствует умеренная депрессия.
Анализ результатов «Теста Томоса» показал, что дети с нарушением слуха более подвержены конфликтам, часто используемое поведение в конфликтах – соперничество. Дети же с нормой предпочитают находить компромисс или же уклоняться от конфликта.
Результаты «Опросника Айзенка» показали желания детей с нарушением слуха быть лидерами , они активны и доброжелательны, но при этом каждый сам по себе. Дети же с нормой наименее стремятся к общественному признанию, многие из них не уверенны в себе, предпочитают быть наблюдателями.
Подводя итоги обследования, можно сказать, что дети с нарушением слуха более уверенны в себе, активны и менее тревожны, чем дети с нормой в развитии.
Таким образом, выявив специфику эмоционально-волевой сферы подростков с нарушением слуха и нормой в развитии можно подобрать более продуктивные методы коррекции.
4.1.2. Особенности эмоционально-личностной сферы детей с нарушениями слуха
Отставание в развитии речи приводит к затруднениям в осознании своих и чужих эмоциональных состояний, что приводит к упрощению межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям.
Благоприятно влияет на личностную и эмоциональную сферу глухих детей развитие внимания к средствам, с помощью которых могут быть выражены эмоции, к использованию мимики, выразительных движений в жестовой речи.
Значительное влияние на формирование эмоционально-волевой сферы, становление межличностных отношений глухих детей оказывают условия семейного воспитания, в частности наличие или отсутствие слуха у родителей. Имеются данные, что глухие дети слышащих родителей более стеснительны, менее общительны, стремятся к уединению.
Дети с нарушениями слуха общительны, стремятся к доминированию, положительно относятся к сверстникам, любопытны. К подростковому возрасту у них формируется более точное, более критичное отношение к себе и своим возможностям, которые в младшем школьном возрасте не могут формироваться вследствие особых условий обучения – центрированности на эмоциональном компоненте мотивации к учению.
Трудности в понимании эмоций других людей, характерные для детей с нарушениями слуха, компенсируются за счет условий воспитания и обучения.
Реакция на потерю слуха описывается как одна из самых тяжелых реакций на дефект. Подростки и взрослые тяжело переживают утрату возможности свободно общаться, что усиливается переживаниями профессиональной непригодности, своей личностной непривлекательности. Например, у Л.В. Бетховена, по воспоминаниям современников, в момент прогрессирования глухоты отмечались суицидальные мысли. У некоторых тугоухих людей развивается навязчивая невротическая мнительность – им постоянно кажется, что окружающие обсуждают их, причем не с положительной стороны; такая невротическая реакция может снижать эффективность социальной адаптации.
4.1.3. Развитие деятельности детей с нарушениями слуха
Дошкольный возраст
Ведущая деятельность первого года жизни – эмоциональное общение со взрослым – практически не отличается от той, которая наблюдается в развитии обычных детей. Глухие от рождения дети так же охотно вступают в социальный контакт, используют невербальные (мимические, экспрессивные) средства коммуникации, вступают в деловое сотрудничество со взрослым. Единственное отличие – развитие речи. Если в норме вокальные реакции ребенка постепенно приобретают все большее и большее разнообразие, формируется лепетная речь, то у глухих детей, наоборот, наблюдается их затухание, обеднение. Если нет дефектов органов речи, ребенок даже с нарушениями слуха способен к произнесению звуков, но в отсутствии обратной связи такие реакции постепенно исчезают.
Отсутствие реакции младенца на резкие звуки машин, бытовой шум, крик животных, голос взрослого – один из критериев ранней диагностики нарушения слуха.
Предметную деятельность детей с нарушениями слуха характеризует длительный (до 2–2,5 лет) период формирования орудийных действий – у детей медленнее осуществляется переход от неспецифических к специфическим, орудийным действиям, требуется больше времени на ориентацию в условиях деятельности, ребенок чаще повторяет неадекватные пробы.
Все эти особенности предметной деятельности связаны с отсутствием средства обобщения своего практического опыта, то есть слова, речи.
Анализируя сюжетно-ролевую игру дошкольников с нарушениями речи, следует отметить:
б) по сравнению с нормой, глухие дети дольше задерживаются на этапе предметно-процессуальных игр, игра их проще и однообразнее;
в) в сюжетно-ролевой игре дети с нарушениями слуха не всегда раскрывают скрытое содержание, но всегда очень точно подражают выполняемым другим участником игры действиям;
г) в игре дети «соскальзывают» на механическое подражание действиям другого участника игры – возможно, это проявление недостаточности воображения, творческого мышления, которое, в свою очередь, недостаточно развито вследствие синкретичности мышления, зависимости, фактически – привязанности к условиям деятельности;
д) игра характеризуется отсутствием игровых замещений – причиной этого является недоразвитие речи. Однако по мере взросления дошкольника, а значит, и развития у него способности к общению и средств коммуникации игровые действия становятся более развернутыми, полными;
е) в игре глухих детей наблюдаются трудности с творческим вхождением в роль. Ребенок не всегда хорошо понимает эмоциональное состояние партнера по игре, не всегда может гибко менять задуманный план действий – это тоже одно из следствий недостаточности речевого общения.
Изобразительная деятельность детей с нарушениями слуха обнаруживает недостатки моторики, изобразительных средств, а также шаблонность, стереотипность передаваемых образов.
Рис. 7. Рисунок ребенка с нарушениями слуха
Школьный возраст
Учебная деятельность глухих и слабослышащих детей отличается некоторым своеобразием мотивации – в норме доминируют мотивы социальные (одобрение со стороны взрослых, завоевание и удержание положения в группе сверстников), для детей с нарушениями слуха очень важен мотив получения высоких отметок . Это внешнее подтверждение успешности детей гораздо более очевидное, чем переданная словесно похвала учителя.
Ученики очень ценят хорошее отношение к себе педагога , стараются завоевать его расположение, обычно демонстрируя аккуратность, послушание, добросовестность. Однако такой тип общения – основанный на эмоциональных связях между учителем и учеником – не способствует сосредоточенности именно на учебных действиях. Поэтому у глухих и слабослышащих школьников возникают трудности при переносе учебных действий в новые ситуации, на новые учебные задания.
Особую сложность учебной деятельности глухих и слабослышащих школьников представляет формирование действий контроля . Недоразвитие внутренней речи, свойственное таким детям, усиливается тем, что дети ориентированы на внешние (в том числе и воспринимаемые визуально) характеристики деятельности, а значит, им трудно сформировать навыки самоконтроля. Педагогический процесс в школе слабослышащих строится таким образом, чтобы расширить возможности учащихся самостоятельно обогащать свою речь вне специального обучения и скорригировать самостоятельно приобретенный речевой материал.
В специальном педагогическом процессе должна обеспечиваться полисенсорная основа обучения слабослышащих детей. В связи с этим в учебный процесс включаются: работа по развитию навыков чтения с губ, специальные занятия по технике речи, формирующие двигательную, кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений, работа по развитию и использованию остаточного слуха.
Письмо и чтение для слабослышащих являются самым полноценным средством овладения языком, а также средствами развития познавательной деятельности учащихся.
Значительна роль наглядных средств в связи с тем, что они должны не столько иллюстрировать учебный материал, сколько наглядно раскрывать его содержание. Особое значение имеют наглядно-действенные средства и приемы, помогающие формированию представлений и понятий сначала на наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобщений (создание ситуаций, инсценировка, драматизация, пантомима).
Все эти средства обычно используются в сочетании со словесными средствами обучения.
Важным направлением в компенсации нарушений слуха является приобщение к труду . Следует учитывать специфику этого направления работы: у людей с нарушениями слуха наблюдается замедление операций анализа и синтеза, абстрагирования, отсюда трудности в выделении и осознании цели. Трудовая деятельность , которая начинается после окончания школы, характеризуется трудностями, аналогичными тем, что испытывались при освоении учебной деятельности. Глухие и слабослышащие подростки более ориентированы на результат, чем на процесс деятельности, нетерпеливы, импульсивны, не всегда умеют составить долгосрочный план предстоящей деятельности и оценить ее успешность.
На трудовую деятельность влияет и замедленное формирование межличностных от ношений , в частности, допускаются крайности в оценке окружающих, недостаточно дифференцируются личные и деловые отношения. Оказавшись в непривычной для себя среде – среди нормально слышащих людей, старшеклассник может испытывать эмоциональный дискомфорт, не умея ориентироваться в непривычной для него ситуации межличностного общения.
В профориентации следует учитывать и особенности в развитии двига тельной сферы : недостаточно точную координацию и неуверенность движений, трудность сохранения статического и динамического равновесия, относительно низкий уровень пространственной ориентации, замедленная скорость отдельных движений.
Перечислим противопоказания по выбору профессий для подростков с нарушениями слуха:
Противопоказаны профессии с слуховым контролем;
С акустическим сигналом опасности;
Профессии, требующие максимальной точности, скоординированности движений – например, работа на высоте (отметим, что актерские, творческие профессии требовательны к индивидуальным характеристикам профессионалов);
