Karakteristike početne faze školovanja. Početna faza učenja čitanja
Psihološke karakteristike početna faza obuku učenik mlađe škole
Početni period školskog života obuhvata uzrast od 6-7 do 10-11 godina. Hronološki, socio-psihološke granice ovog uzrasta u životu djeteta ne mogu se smatrati nepromijenjenim. One zavise od djetetove spremnosti za školovanje, kao i od toga kada učenje počinje i kako napreduje u odgovarajućem uzrastu. Ako počinje sa 6- letnje doba, kao što se sada dešava u većini slučajeva, psihološke granice povezane sa godinama obično se pomeraju unazad; ako učenje počinje u dobi od sedam godina, onda se, shodno tome, granice ovog psihološkog doba pomiču otprilike godinu dana naprijed, zauzimajući raspon od 7 do 11 godina.
U osnovnoškolskom uzrastu djeca imaju značajne razvojne rezerve. Njihova identifikacija i efikasna upotreba jedan je od glavnih zadataka nastavnika. Ali prije korištenja postojećih rezervi, potrebno je djecu dovesti do potrebnog nivoa spremnosti za učenje.
Polaskom djeteta u školu, pod utjecajem učenja, počinje restrukturiranje svih njegovih kognitivnih procesa i oni stiču osobine karakteristične za odrasle. Opće karakteristike Svi kognitivni procesi djeteta trebaju postati proizvoljni, produktivni i stabilni.
Obična djeca u prvom razredu sasvim su sposobna, ako ih se pravilno uči, da savladaju složenije gradivo od onog koji se daje po sadašnjem nastavnom planu i programu. Prvi zadatak nastavnika je da djecu što prije prilagodi radu u školi, nauči ih da uče bez dodatnog napora, da budu pažljivi i marljivi.
Mnoga djeca dolaze u školu ne samo nepripremljena za ono što im je novo socio-psihološki uloge, ali i sa značajnim individualnim razlikama u motivaciji, znanju, vještinama i sposobnostima, što jednim čini učenje previše lakim, nezanimljivim, drugima izuzetno teškim, a samo drugima, koji ne čine uvijek većinu, u skladu sa njihovim sposobnostima. . U ovom slučaju postoji potreba za psihološkim usklađivanjem djece.
Samoregulacija ponašanja je posebna poteškoća za djecu uzrasta 6-7 godina. Dijete mora sjediti na jednom mjestu, ne pričati, ne hodati po učionici i ne trčati tokom nastave. Naravno, detetu je sve ovo teško i nastavnik treba da vodi računa o svemu. Intenzivan mentalni rad na početku školovanja djece ih zamara, ali to se često dešava ne zato što se dijete umori upravo od mentalnog rada, već zbog nemogućnosti fizičke samoregulacije.
Projektivni test odnosa ličnosti, društvenih emocija i kognitivnih procesa„Kuće(adaptacija na školu)
Za izvođenje tehnike potrebni su sljedeći materijali:
1. List za odgovore.
2. Osam olovaka u boji: plava, crvena, žuta, zelena, ljubičasta, siva, smeđa, crna.
Instrukcije: Danas ćemo raditi farbanje. Nađi to na svom listu zadatak br.1.Ovo je put od osam pravougaonika. Odaberite olovku koja vam se najviše sviđa i obojite prvi pravougaonik. Pogledajte preostale olovke. koji ti se najviše sviđa? Obojite njime drugi pravougaonik. I tako dalje.
Nađi zadatak br. 2. Ispred vas su kuće, cela ulica. Vaša osećanja žive u njima. Ja ću imenovati osjećaje, a vi odaberite odgovarajuću boju za njih i obojite ih. Nema potrebe da odlažete olovke. Možete ga ofarbati u boju koja Vama odgovara. Ima mnogo kuća, njihovi vlasnici se mogu razlikovati i mogu biti slični, što znači da boja može biti slična.
Lista riječi: sreća, tuga, pravda, ogorčenost, prijateljstvo, svađa, dobrota, ljutnja, dosada, divljenje.
Nađi zadatak br.3. U ovim kućama radimo nešto posebno i stanovnici u njima su neobični. Vaša duša živi u prvom. Koja joj boja pristaje? Obojite ga.
Oznake kuća:
br. 2 - vaše raspoloženje kada idete u školu,
br. 3 - vaše raspoloženje u lekciji čitanja,
br. 4 - Vaše raspoloženje na času pisanja,
br. 5 - tvoje raspoloženje na času matematike,
br. 6 - vaše raspoloženje kada razgovarate sa učiteljem,
br. 7 - vaše raspoloženje kada komunicirate sa kolegama iz razreda,
br. 8 - vaše raspoloženje kada ste kod kuće,
Br. 9 - Vaše raspoloženje kada radite domaći.
#10 - Vaše raspoloženje kada igrate nakon školskih sati
Prezime, ime Klasa
1 zadatak
1 2 3 4 5 6 7 8
Početni period školskog života obuhvata uzrast od 6-7 do 10-11 godina (I-IV razred škole). Hronološki, socio-psihološke granice ovog uzrasta u životu djeteta ne mogu se smatrati nepromijenjenim. Zavise od spremnosti
dijete da uči u školi, kao i od kada počinje učenje i kako napreduje u odgovarajućem uzrastu. Ako počinje u dobi od 6 godina, kao što je sada u većini slučajeva, onda se starosne psihološke granice obično pomiču unazad, odnosno pokrivaju starost od 6 do oko 10 godina; ako učenje počinje u dobi od sedam godina, onda se, shodno tome, granice ovog psihološkog doba pomiču naprijed za otprilike godinu dana, zauzimajući raspon od 7 do 11 godina. Granice ovog uzrasta se takođe mogu sužavati i širiti u zavisnosti od nastavnih metoda koje se koriste: naprednije nastavne metode ubrzavaju razvoj, dok manje napredne usporavaju. Istovremeno, općenito, neka varijabilnost u granicama ovog uzrasta ne utječe posebno na daljnje uspjehe djeteta.
U osnovnoškolskom uzrastu djeca imaju značajne razvojne rezerve. Njihova identifikacija i efikasna upotreba jedan je od glavnih zadataka razvojne i obrazovne psihologije. Ali prije korištenja postojećih rezervi, potrebno je djecu dovesti do potrebnog nivoa spremnosti za učenje.
Kada dijete krene u školu, počinje utjecaj učenja restrukturiranje svih njegovih kognitivnih procesa, njihovo sticanje osobina karakterističnih za odrasle. To je zbog činjenice da su djeca uključena u nove aktivnosti i sisteme. međuljudskih odnosa, što od njih zahtijeva nove psihološke kvalitete. Opće karakteristike svih kognitivnih procesa djeteta trebaju biti njihove slučajnost, produktivnost I održivost. Na časovima, na primjer, od prvih dana školovanja dijete treba dugo održavati povećanu pažnju, biti prilično marljivo, uočavati i dobro pamtiti sve što učitelj kaže.
Psiholozi su dokazali da su obična djeca u nižim razredima škole sasvim sposobna, samo ako ih se pravilno podučava, da savladaju složenije gradivo od onog koji se daje po sadašnjem nastavnom planu i programu. Međutim, da bi se djetetove postojeće rezerve vješto iskoristile, potrebno je prvo riješiti dva važna problema. Prvi od njih je da što je brže moguće prilagoditi djecu radu u školi i kući, naučiti ih da uče bez dodatnog fizičkog napora, da budu pažljivi i marljivi. S tim u vezi, nastavni plan i program treba osmisliti na način da pobudi i održi stalno interesovanje učenika.
Drugi zadatak nastaje zbog činjenice da mnoga djeca u školu dolaze ne samo nespremna za novu socio-psihološku ulogu, već i sa značajnim individualnim razlikama u motivaciji, znanju, vještinama i sposobnostima, što nekima učenje čini previše lakim, nezanimljivim. zadatak, za druge izuzetno težak (a samim tim i nezanimljiv) i samo za ostale, koji ne čine uvijek većinu, u skladu sa njihovim sposobnostima. Postoji potreba psihološka usklađenost djece sa u smislu njihove spremnosti da uče dovodeći zaostale do onih sa visokim uspehom.
Drugi problem je što dubok i produktivan mentalni rad zahtijeva od djece upornost, obuzdavanje emocija i regulaciju prirodnih motoričke aktivnosti, usmjeravanje i održavanje pažnje na obrazovne zadatke, a nisu sva djeca u stanju to učiniti u osnovnim razredima. Mnogi od Brzo se umaraju i umaraju.
Posebna poteškoća je za djecu uzrasta 6-7 godina koja počinju školovanje samoregulaciju ponašanja. Dijete mora mirno sjediti tokom časa, ne pričati, ne hodati po učionici i ne trčati po školi za vrijeme odmora. U drugim situacijama, naprotiv, od njega se traži da pokaže neobičnu, prilično složenu i suptilnu motoričku aktivnost, kao, na primjer, kada uči crtati i pisati. Mnogim prvašićima očito nedostaje snage volje da se stalno drže u sebi određeno stanje, upravljajte sobom tokom dužeg vremenskog perioda.
Na času nastavnik postavlja djeci pitanja, tjera ih na razmišljanje, a kod kuće roditelji to zahtijevaju od djeteta kada rade domaći zadatak. Intenzivan mentalni rad na početku školovanja djece ih zamara, ali to se često dešava ne zato što se dijete umori upravo od mentalnog rada, već zbog nemogućnosti fizičke samoregulacije.
Polaskom u školu mijenja se položaj djeteta u porodici, ima prve ozbiljne obaveze kod kuće, vezane za učenje i posao. Odrasli počinju da mu postavljaju sve veće zahtjeve. Sve ovo zajedno stvara probleme koje dijete treba riješiti uz pomoć odraslih u početnoj fazi školovanja.
KOGNITIVNI RAZVOJ DJECE OSNOVNOŠKOLSKOG UZRASTA
U osnovnoškolskom uzrastu one osnovne ljudske karakteristike kognitivni procesi (percepcija, pažnja, pamćenje, mašta, mišljenje i govor), potreba za kojima je povezana sa ulaskom u školu. Od "prirodnih", prema L. S. Vygotskyju, ovi procesi do kraja juniora školskog uzrasta mora postati „kulturan“, odnosno pretvoriti se u više mentalne funkcije povezane s govorom, voljnim i posredovanim. Ovo je olakšano glavnim aktivnostima koje uglavnom Dijete ovog uzrasta je zauzeto u školi i kod kuće: uči, komunicira, igra se i radi. Koje su najvažnije promjene koje se dešavaju u periodu osnovnoškolskog uzrasta u percepciji, pažnji, pamćenju, razmišljanju i razmišljanju djeteta?
Do sedme godine djeca mogu samo otkriti reproduktivne slike-reprezentacije o poznatim objektima ili događajima koji se u njima ne percipiraju ovog trenutka vremena, a ove slike su uglavnom statične. Predškolci, na primjer, imaju poteškoća u pokušaju da zamisle međupoložaje štapa koji pada između njegovog vertikalnog i horizontalnog položaja.
Produktivne slike-reprezentacije Rezultat nove kombinacije određenih elemenata javlja se kod djece nakon 7-8 godina, a razvoj ovih slika vjerovatno je povezan s početkom školovanja.
Pažnja u osnovnoškolskom uzrastu postaje dobrovoljna, ali dosta dugo, posebno u osnovnim razredima, nevoljna pažnja djece ostaje jaka i konkurira voljnoj. Obim i stabilnost, promjenjivost i koncentracija dobrovoljne pažnje u četvrtom razredu škole kod djece su gotovo isti kao i kod odrasle osobe. Što se tiče zamjenjivosti, ona je u ovoj dobi čak i veća nego u prosjeku kod odraslih. To je zbog mladosti tijela i pokretljivosti procesa u centralnom nervnom sistemu djeteta. Mlađi školarci mogu da prelaze sa jedne vrste aktivnosti na drugu bez većih poteškoća ili unutrašnjeg napora. Međutim, čak i ovdje djetetova pažnja još uvijek zadržava neke znakove "djetinjstva". Dječja pažnja otkriva svoje najsavršenije osobine tek kada je predmet ili pojava koja je direktno privukla pažnju djetetu posebno zanimljiva.
IN školske godine razvoj se nastavlja memorija. A. A. Smirnov je proveo uporednu studiju pamćenja kod djece osnovnoškolskog i srednjoškolskog uzrasta i došao do sljedećih zaključaka:
Od 6 do 14 godina, djeca aktivno razvijaju mehaničku memoriju za logički nepovezane jedinice informacija;
Suprotno popularnom vjerovanju da postoji prednost u pamćenju smislenog materijala koja se povećava s godinama, zapravo se nalazi inverzni odnos: što je učenik stariji, to ima manju prednost u pamćenju smislenog materijala u odnosu na besmisleno gradivo. Ovo je očigledno zbog činjenice da vježbanje pamćenja pod utjecajem intenzivnog učenja zasnovanog na pamćenju dovodi do istovremenog poboljšanja svih vrsta pamćenja kod djeteta, a prije svega onih koje su relativno jednostavne i Ne povezan sa složenim mentalnim radom.
Općenito, pamćenje djece osnovnoškolskog uzrasta je dosta dobro, a to se prije svega tiče mehaničkog pamćenja, koje prilično brzo napreduje u prve tri do četiri godine školovanja. Indirektno, logičko pamćenje je donekle u zaostatku u svom razvoju, jer se dijete, zauzeto učenjem, radom, igrom i komunikacijom, u većini slučajeva zadovoljava mehaničkim pamćenjem.
Međutim, ako se djeca osnovnoškolskog uzrasta od prvih godina škole posebno podučavaju mnemotehničkim tehnikama, to značajno povećava produktivnost njihovog logičkog pamćenja. Nepoznavanje ovih tehnika i nesposobnost njihovog korišćenja u praksi je verovatno glavni razlog za slabost voljnog pamćenja kod mnoge dece ovog uzrasta.
Podučavanje djece mnemoničkim radnjama treba proći kroz dvije faze. Na prvom od njih djeca treba da savladaju mentalne operacije, neophodni za pamćenje i reprodukciju gradiva, a na drugom - učenje njihove upotrebe kao sredstva za pamćenje u različitim situacijama. Obično bi se to trebalo dogoditi u odrasloj dobi predškolskog uzrasta, međutim, moguće je započeti i u velikoj mjeri završiti ovaj proces u nižim razredima škole.
Aktivan razvoj dječijeg pamćenja u prvim školskim godinama olakšava se rješavanjem posebnih mnemotehničkih zadataka koji se javljaju djeci u relevantnim vrstama aktivnosti.
Poglavlje 4. Psihološke karakteristike razvoja djeteta u osnovnoškolskom uzrastu
Uzrasne granice osnovnoškolskog uzrasta su relativne i ipak odgovaraju obrazovanju djece u osnovna škola. Najkarakterističnija karakteristika perioda od sedam do deset godina je da u ovom uzrastu predškolac postaje školarac. Ovo prelazni period kada dijete kombinuje karakteristike predškolskog djetinjstva sa karakteristikama školskog djeteta. Ove kvalitete koegzistiraju u njegovom ponašanju i svijesti u obliku složenih i ponekad kontradiktornih kombinacija. Kao i svako tranziciono stanje, ovo doba obiluje skrivenim razvojnim mogućnostima koje je važno na vrijeme uhvatiti i podržati. Temelji mnogih mentalnih kvaliteta čovjeka postavljaju se i neguju upravo u osnovnoškolskom uzrastu. Zbog toga Posebna pažnja naučnici su sada fokusirani na identifikaciju razvojnih rezervi mlađih školaraca. Korištenje ovih rezervi omogućit će uspješniju pripremu djece za dalje obrazovne i radne aktivnosti.
Čim dijete od sedam godina uđe u učionicu, već je školarac. Od tog vremena igra je postepeno gubila svoju dominantnu ulogu u njegovom životu, iako je u njemu i dalje zauzimala važno mjesto. Vodeća aktivnost mlađeg školarca je učenje, koje značajno mijenja motive njegovog ponašanja, otvarajući nove izvore za razvoj njegovih spoznajnih i moralnih moći. Proces takvog restrukturiranja ima nekoliko faza.
Posebno se jasno ističe faza početnog ulaska djeteta u nove uslove školskog života. Većina djece je psihički pripremljena za to. Rado idu u školu, očekujući da će ovdje pronaći nešto neobično u odnosu na dom i vrtić. Ova unutrašnja pozicija djeteta važna je sa dva aspekta. Prije svega, iščekivanje i želja za novitetom školskog života pomažu djetetu da brzo prihvati zahtjeve nastavnika u pogledu pravila ponašanja u učionici, normi odnosa sa prijateljima i svakodnevne rutine. Dijete ove zahtjeve doživljava kao društveno značajne i neizbježne. Situacija, poznata iskusnim nastavnicima, psihološki je opravdana: od prvih dana boravka djeteta u učionici potrebno mu je jasno i nedvosmisleno otkriti pravila ponašanja u učionici, kod kuće i na javnim mjestima.
Druga strana unutrašnjeg položaja djeteta povezana je s njegovim općim pozitivnim stavom prema procesu sticanja znanja i vještina. Još prije škole navikava se na pomisao da je potrebno da uči kako bi jednog dana zaista postao ono što je želio biti u igricama (pilot, kuhar, vozač). U isto vrijeme, dijete prirodno ne zamišlja specifičan sastav znanja koji će biti potreban u budućnosti. Privlači ga znanje uopšte, znanje kao takvo, koje ima društveni značaj i vrednost. Ovo interesovanje, kao glavni preduslov za učenje, formira se kod deteta tokom celog života. predškolski život, uključujući opsežne aktivnosti igranja.
Dakle, prvu fazu školskog života karakteriše činjenica da se dete podvrgava novim zahtevima nastavnika, regulišući svoje ponašanje u učionici i kod kuće, a počinje da se interesuje i za sadržaj samih nastavnih predmeta. Bezbolan prolazak djeteta kroz ovu fazu ukazuje na dobru spremnost za školske aktivnosti. Ali nemaju ga sva sedmogodišnja djeca. Mnogi od njih u početku doživljavaju određene poteškoće i ne uključuju se odmah u školski život.
Glavne vrste poteškoća s kojima se suočavaju prvaci. Prvi od njih se odnosi na karakteristike novog školskog režima (morate se probuditi i ustati na vrijeme, ne možete izostati sa nastave, morate mirno sjediti na svim časovima, morate raditi domaće zadatke itd.). Bez pravilnih navika, dijete razvija pretjerani umor, smetnje u akademskom radu i propuštene rutinske trenutke. Većina sedmogodišnje djece je psihofiziološki pripremljena za stvaranje odgovarajućih navika. Potrebno je samo da nastavnik i roditelji jasno i jasno izraze nove zahtjeve za djetetov život, stalno prate njihovu realizaciju, preduzimaju mjere ohrabrivanja i kažnjavanja, vodeći računa o individualne karakteristike djeca.
Na drugu vrstu poteškoća sa kojima se suočavaju đaci prvog razreda ukazuje priroda njihovih odnosa sa učiteljem i drugarima iz razreda. I pored sve moguće ljubaznosti i ljubaznosti prema djeci, učiteljica i dalje djeluje kao autoritativan i strog mentor, postavljajući određena pravila ponašanja i suzbijajući svako odstupanje od njih. Stalno ocjenjuje rad djece. Njegov položaj je takav da dijete ne može a da ne osjeti neku stidljivost pred sobom.
Kao rezultat toga, neka djeca postaju previše sputana u školi, dok druga postaju dezinhibirana. Često se đak prvog razreda izgubi u novoj sredini, ne može odmah da upozna djecu i osjeća se usamljeno.
Odnosi između učenika u odeljenju su normalni kada je nastavnik podjednako ujednačen i zahtevan prema svoj deci, kada nagrađuje slabe za trud, a jake može da grdi za preterano samopouzdanje. Ovo stvara dobru psihološku pozadinu za kolektivni rad razreda. Učitelj podržava dječije prijateljstvo na osnovu zajedničkih interesovanja (skupljaju marke, interesuju se za lutkarsko pozorište), prema opštim spoljašnjim uslovima života (žive u istoj kući, sjede za istim stolom) itd. Važan cilj vaspitno-obrazovnog rada u prvim mjesecima djetetovog boravka u školi je usaditi u njega osjećaj da razred, a potom i škola, nije grupa njemu stranih ljudi, već prijateljska i osjetljiva grupa vršnjaka. , mlađi i stariji drugovi.
Mnogi prvaci počinju da doživljavaju treću vrstu poteškoća sredinom školske godine. U početku su rado išli u školu, uživali u učenju i bili su ponosni na ocjene nastavnika. Međutim, proces učenja u prvom razredu obično je strukturiran na način da djeca dobiju znanja i definicije u gotovom obliku, koje se moraju zapamtiti i primijeniti u pravim situacijama. Osnovni princip “od jednostavnog ka složenom” ne zadovoljava potrebe svakog djeteta. Naravno, u takvim uslovima djetetovo polje intelektualnog traganja je malo, a kognitivna samostalnost značajno ograničena. U ovakvim časovima nedovoljno su formirana interesovanja za sam sadržaj nastavnog materijala. To posebno pogađa djecu koja imaju visok nivo spremnosti za učenje, a kako se dijete navikava na vanjske atribute škole, početna želja za učenjem nestaje, što rezultira apatijom i ravnodušnošću.
Većina na pravi način spriječiti “zasićenje” nastave znači osigurati da djeca dobiju dovoljno složene lekcije obrazovni i kognitivni zadataka, suočeni s problematičnim situacijama koje zahtijevaju ne samo ovladavanje relevantnim pojmovima, već i inicijativu, aktivnost i samostalno razmišljanje.
Dakle, prilikom prvog ulaska u školski život dijete prolazi kroz značajno psihološko restrukturiranje. Stječe neke važne navike novog režima i uspostavlja odnose povjerenja sa svojim učiteljem i drugovima. Na osnovu nastalog interesovanja za sadržaj obrazovnog materijala, dijete se razvija pozitivan stav do učenja.
Obrazovna psihologija je grana psihologije koja proučava obrasce ljudskog razvoja u uslovima obuke i obrazovanja.
Obrazovanje i obuka su različiti, ali usko povezani aspekti jedne pedagoške aktivnosti. U stvarnosti se uvijek provode zajedno, odnosno gotovo je nemoguće odvojiti obuku od odgoja.
Odgajajući dijete, trudimo se da ga nečemu naučimo, a kada podučavamo, ujedno ga i obrazujemo. Ali oba ova procesa u obrazovnoj psihologiji razmatraju se odvojeno, jer se razlikuju po svojim ciljevima, sadržaju, metodama i vodećim vrstama aktivnosti koje ih provode. Odgoj djeteta odvija se uglavnom kroz međuljudsku komunikaciju i njegov glavni cilj je razvoj svjetonazora, morala, motivacije i karaktera pojedinca, formiranje pozitivnih osobina ličnosti i ljudskih postupaka.
Obuka je svrsishodan pedagoški proces organizovanja i stimulisanja aktivnog učenja kognitivna aktivnost da učenici ovladaju znanjima, vještinama i sposobnostima.
Obuka se realizuje korišćenjem razne vrste predmet teorijske i praktične aktivnosti, usmjeren je na intelektualnu i kognitivni razvoj dijete. Metode obuke i edukacije su različite. Osnova nastavnih metoda je čovjekova percepcija i razumijevanje objektivnog svijeta, materijalne kulture, a obrazovne metode su usmjerene na sagledavanje i razumijevanje čovjekovog morala i duhovne kulture.
Sasvim je prirodno da se dete razvija, menja, postaje ono što jeste u procesu odgajanja i učenja. Obrazovanje i osposobljavanje uključeni su u sadržaj pedagoške aktivnosti, djeluju kao specifični vidovi aktivnosti određenog subjekta (učenika, nastavnika) i smatraju se njihovom zajedničkom djelatnošću ili djelatnošću u situaciji organizirane komunikacije. Odnosno, u prvom slučaju mi pričamo o tome o obrazovne aktivnosti učenika, au drugom - o pedagoškoj aktivnosti nastavnika, o njegovom obavljanju funkcija organizovanja, stimulisanja i regulisanja vaspitno-obrazovnih aktivnosti učenika. U trećem slučaju, proces obuke i obrazovanja posmatramo kao jednu celinu.
Danas su područja najaktivnijih istraživanja: psiholoških mehanizama upravljanje obukom (N.F. Talyzina, L.N. Landa, itd.) i obrazovnim procesom u celini (V.S. Lazarev); obrazovna motivacija (A.K. Markova, Yu.M. Orlov i dr.); lične karakteristike pripravnici i nastavnici (A.A. Leontyev, V.A. Kan-Kalik); obrazovna i pedagoška saradnja (G.A. Tsukerman i drugi).
Dakle, predmet obrazovne psihologije je višeznačan i heterogen, vrlo složen i zanimljiv. Psihologija nam omogućava da identifikujemo pojedinca, starosne karakteristike, kao i određene obrasce ljudskog razvoja i ponašanja, što je opet važan preduslov za određivanje metoda i sredstava obrazovanja. Pedagogija ispituje sam proces obrazovanja, njegove obrasce, trendove i mogućnosti razvoja, razvija teorije i tehnologije obrazovanja, pomaže u određivanju njegovih principa, sadržaja, oblika i metoda.
Trenutno se predmet obrazovne psihologije sastoji od ogromnog broja zadataka koje stvarni život postavlja ovoj nauci. Odbijanje ideologije zajedničke za čitav obrazovni sistem, veliki izbor ponuđenih obrazovni programi, novi životni zahtjevi za intelektom i ličnošću građanina tjeraju obrazovnu psihologiju da se okrene najnovije oblasti istraživanja.
Glavni zadaci obrazovne psihologije usmjereni na praksu su proučavanje osnovnih psiholoških obrazaca formiranja jedinstvenog pedagoškog procesa i upravljanja, identifikacija psiholoških rezervi za njegovo poboljšanje, razumna kombinacija individualnih i kolektivnih oblika obuke i obrazovanja, kao i stvaranje povoljne psihološke klime u obrazovnoj ustanovi za sve subjekte interakcije.
Ruski psiholog i učitelj V.V. Zenkovsky je povezao obrazovnu psihologiju sa socijalnom psihologijom, smatrajući da je zadatak obrazovne psihologije proučavanje psihologije pedagoškog procesa, kao posebnog oblika. socijalna interakcija. Na osnovu toga, on je u sistem obrazovne psihologije prvi uveo analizu „pedagoškog okruženja” kao socio-psihološki predgovor pedagoškog procesa.
Promjenom postavljenih zadataka, razvijanjem prakse osposobljavanja i obrazovanja, organizacionih oblika i sredstava nastave, predmet naučne discipline se radikalno mijenja. U uslovima opšteg obaveznog srednjeg obrazovanja, problem individualnih razlika je dobio ogromnu ulogu. Predmet obrazovne psihologije će se takođe primetno promeniti zbog toga gde, u kojim uslovima i za koje probleme je obuka usmerena, budući da su, naravno, uslovi obuke i obrazovanja u srednjoj školi, stručnoj školi, tehničkoj školi, fakultetu, gimnazije ili visokoškolske ustanove nisu isto.
Uz raslojavanje predmeta i zadataka razvojne i obrazovne psihologije, ne može se zanemariti činjenica da u njihovom razvoju postoji i obrnuta tendencija – zbližavanje, integracija. To je zbog činjenice da u Rusiji većina djece, počevši od jaslica ili predškolskog, kao poslednje sredstvo, od osnovnoškolskog uzrasta uključeni su u sistem organizovanog javnog obrazovanja i vaspitanja. Na osnovu ovoga možemo zaključiti da je njihov mentalni razvoj veoma usko povezan sa sistemom obuke i vaspitanja, koji se gradi uzimajući u obzir ne samo stvarni, već i verovatni razvoj deteta.
Naravno, ta nedjeljiva veza same stvarnosti, koja djeluje kao objekt psihičko istraživanje(dijete, uslovi njegovog života, sistem obrazovanja i vaspitanja), dovela je do prelaska na kompleksne studije razvojne i vaspitne psihologije i njihovog spajanja.
U psihologiji i pedagogiji, obuka i obrazovanje se smatraju jedinstvenim i nedjeljivim procesom. Međutim, pitanje optimizacije procesa harmoničnog razvoja ličnosti, rješavanja pitanja vremena i stepena najvećeg procvata mentalne sposobnosti i moralnih kvaliteta, otkrivanje emocionalnih i voljnim sferama osoba, u ovom trenutku nije riješeno. Jedan od glavnih zadataka savremene razvojne i obrazovne psihologije je traženje rješenja za ovo pitanje.
Uslovi naučne i tehnološke revolucije otkrili su potrebu da školarci ovladaju ne samo sistemom dubokog i tačnog znanja, već istovremeno i metodama za samostalno sticanje istog.
Naš savremenik može biti istinski obrazovana osoba i ispuniti zahtjeve brzog razvoja nauke i proizvodnje, samo uz uslov stalnog dopunjavanja znanja, što je moguće samo ovladavanjem tehnikama samoorganizacije kognitivne aktivnosti i obrade znakova. (tekstualne) informacije. Pitanja koja proizilaze iz hitnosti rješavanja ovih problema dio su aktuelnih psiholoških i pedagoških istraživanja.
Zaključujemo da je obrazovna psihologija nauka o činjenicama, mehanizmima i obrascima ovladavanja sociokulturnim iskustvom od strane osobe, obrascima intelektualnog i lični razvoj dijete kao subjekt vaspitno-obrazovnih aktivnosti koje organizira i vodi nastavnik u različitim uslovima obrazovni proces.
Glavni zadaci obrazovne psihologije: identifikacija, proučavanje i opis psiholoških karakteristika i obrazaca intelektualnog i ličnog razvoja osobe u uslovima nastavno-obrazovnih aktivnosti, obrazovnog procesa.
Postoji divna izjava učitelja ruskog K.D. Ušinski: „Ako pedagogija želi da obrazuje čoveka u svakom pogledu, onda ga prvo mora upoznati u svakom pogledu.”
Dakle, glavni karakteristična karakteristika školovanje je da po ulasku u školu dijete počinje da se bavi (možda prvi put u životu) društveno značajnom i društveno vrijednom djelatnošću – obrazovnom djelatnošću, i to ga stavlja u potpuno novu poziciju u odnosu na sve oko sebe.
Jedna od kontradikcija svojstvenih obrazovnoj aktivnosti je da je, budući da je društvena po značenju, sadržaju, obliku implementacije, ona istovremeno individualna po svom rezultatu, odnosno znanju, sposobnostima, vještinama i metodama djelovanja. stečeno u procesu obrazovno-vaspitne delatnosti – sticanje individualnog učenika.
Druga značajna karakteristika sistematskog školovanja se vidi u činjenici da ono zahtijeva obavezno sprovođenje niza identičnih pravila za sve, koja regulišu ponašanje učenika tokom njegovog boravka u školi.
Treća značajna karakteristika sistematskog školovanja je da po ulasku u školu, proučavanje nauke počinje u sistemu ili logici same nauke. Sistem naučnih koncepata nije identičan zbiru svakodnevnih ideja. Naučna saznanja se ne poklapaju direktno sa praktičnim, empirijskim znanjem koje dete razvija u procesu ličnog iskustva u korišćenju predmeta ili rešavanju praktičnih problema, iskustvom stečenim pod vođstvom odraslih u predškolskom periodu.
Jedan od najvažnijih zadataka nastave u osnovnim razredima je formiranje takvih motiva koji bi obrazovnoj aktivnosti dali svoj inherentan smisao datom djetetu. Ciljevi učenja mogu se u potpunosti riješiti samo ako se neguju punopravni motivi za aktivnosti učenja.
Mlađi školski uzrast je period života djeteta od 6 do 11 godina, kada se školuje u osnovnoj školi, a određen je najvažnijom okolnošću njegovog prijema u školu.
U ovom uzrastu dolazi do intenzivnog biološkog razvoja cijelog djetetovog organizma: centralnog i vegetativnog nervni sistem, kost i mišićnih sistema, aktivnost unutrašnjih organa. Osnova ovog restrukturiranja, koje se još naziva i druga fiziološka kriza, je endokrini pomak - „nove” endokrine žlijezde stupaju u akciju, a „stare” prestaju funkcionirati. Ovo fiziološko restrukturiranje mobiliše sve rezerve djetetovog tijela. U ovom trenutku povećava se pokretljivost nervnih procesa, prevladavaju procesi ekscitacije, što u konačnici određuje takve karakteristike mlađi školarci, kao unapređeni emocionalna uzbuđenost i nemir.
Zbog asinhronog razvoja mišića i načina kontrole istih, mlađi školarci imaju posebnosti u organizaciji pokreta. Razvoj velikih mišića nadmašuje razvoj malih, pa djeca bolje izvode snažne i zamašne pokrete od malih koji zahtijevaju preciznost (na primjer, prilikom pisanja). Međutim, razvoj fizičke izdržljivosti i povećanje performansi su relativne prirode, i općenito, mlađu školsku djecu karakterizira povećan umor i neuropsihička ranjivost. Učinak djece obično opada 25-30 minuta nakon početka časa, čak i ako pohađaju grupu produženog dana, kao i sa povećanim emocionalnim intenzitetom nastave ili događaja.
Fiziološke promjene dovode i do značajnih promjena u psihičkom životu djeteta. Kada dijete krene u školu, ulazi u novi period života. L.S. Vigotski je rekao da rastanak sa predškolskim uzrastom znači rastanak sa dečjom spontanošću. Kada dijete krene u školu, nađe se u surovom svijetu. Naravno, mnogo zavisi od njegove sposobnosti da se prilagodi novim uslovima. Nastavnici, psiholozi i roditelji svakako moraju znati za ovaj period razvoja djeteta, jer je njegov negativan tok kod mnoge djece početak razočaranja, uzrok svađa i nesporazuma u školi i kući, te nezadovoljavajuće savladavanje školskog gradiva. Što bi moglo izazvati sukobe u budućnosti.
Psihološka adaptacija je prilagođavanje osobe zahtjevima i kriterijima procjene koji postoje u društvu kroz dodjeljivanje normi i vrijednosti datog društva.
Psihološke specifičnosti osnovnoškolskog obrazovanja karakteriše obavezno prisustvo perioda adaptacije. Kada dijete krene u školu, ono nije u mogućnosti da se odmah uključi u školski život, bez obzira na stepen svoje pripremljenosti. Da biste se prilagodili školi potrebno vam je više ili manje dug period uređaja. Proces adaptacije karakterišu psihološki obrasci koji se moraju uzeti u obzir u radu sa prvacima.
Postoje tri nivoa adaptacije:
Visok nivo adaptacije. At visoki nivo adaptacija, prvašić ima pozitivan stav prema školi, nastavno gradivo se savladava prilično lako, tokom nastave dete je pažljivo i marljivo i sa zadovoljstvom učestvuje u socijalni rad, ima visok društveni status u grupi vršnjaka.
Prosječan nivo adaptacije. Dijete ima pozitivan stav prema školi, nastavni materijal se uči kada je detaljno i jasno predstavljen, može samostalno rješavati standardne zadatke, pod nadzorom odrasle osobe savjesno izvršava zadatke, ako radi zanimljiv zadatak, onda njegova pažnja fokusiran je, sa zadovoljstvom obavlja društvene zadatke, ima mnogo prijatelja među kolegama iz razreda.
Nizak nivo adaptacije. Odnos prvačića prema učenju u školi je negativan ili indiferentan, preovladava loše raspoloženje, često se žali na zdravlje, krši disciplinu, teško samostalno izvršava zadatke, nema prijatelja u razredu, a nastavni materijal je naučen. fragmentarno. Adaptacija će biti uspješnija ako je dijete psihički spremno za učenje u školi, neophodna je prijateljska atmosfera i razumijevanje u porodici, a mora postojati odsustvo sukoba.
Psihološku specifičnost osnovnoškolskog obrazovanja karakteriše problem razlika u motivaciji i stepenu razvoja dece. mentalnih procesa, znanja, vještina i sposobnosti. Ove razlike u konačnici dovode do toga da neki učenici učenje doživljavaju kao vrlo lak i samim tim nezanimljiv proces, dok ga drugi doživljavaju kao veoma težak i težak, a samo za mali broj učenika učenje je u skladu sa njihovim nivoom.
Učitelji i psiholozi se nesumnjivo suočavaju sa teškim zadatkom psihološkog izjednačavanja djece. Neophodno je ne samo sustizati one koji zaostaju, nego naravno ne zaboraviti ni na darovitu djecu. U oba slučaja ima mnogo problema, koji se često mogu riješiti samo kroz proces individualizacije obrazovanja, kreiranja odjeljenja koja odgovaraju stepenu razvoja djece (ujednačavanje odjeljenja) i odabira individualni programi obuku itd.
Postoji još jedan značajan problem u osnovnoškolskom obrazovanju: razlike u fizički razvoj djeca. Djeca sa tjelesnim invaliditetom zahtijevaju povećanu pažnju, poseban tretman i poštovanje psihohigijenskih i psiholoških zahtjeva.
U početnoj fazi obrazovanja potrebna je povećana pažnja prema učenicima od strane roditelja i nastavnika, tada je proces adaptacije brži i manje bolan.
Glavni zadatak psihologa je da stvori uslove za održavanje psihičko zdravlješkolaraca u obrazovnom procesu.
Sistem podučavanja djeteta u grupi vršnjaka može sadržavati faktore koji negativno utiču na emocionalno zdravlje učenika. Ovi faktori mogu dovesti do pojave takvog fenomena kao što je školski strah.
Strah je negativna emocija koja nastaje kao rezultat stvarne ili imaginarne opasnosti koja prijeti životu organizma, pojedinca i vrijednosti koje brani (ideali, ciljevi, principi itd.).
Strah je, prema A.I. Zakharovu, afektivni (emocionalno akutni) odraz u svijesti određene prijetnje životu i dobrobiti osobe.
Školske strahove u širem smislu definiramo kao strahove povezane sa školom. Oni su dinamični, menjaju se pod uticajem različitih spoljašnjih i unutrašnjih faktora, kao i tokom vremena.
Koristeći iskustva teoretičara i praktičara obrazovanja, identifikovaćemo periode u osnovnoj školi koji se razlikuju po sadržaju i intenzitetu školskih strahova, kao i prirodi faktora koji na njih utiču:
- prijem 1 djeteta u školu i period adaptacije;
- 2 kraj prve klase;
- 3 drugi-treći razred;
- 4 završetak četvrtog razreda ili prelazak u srednju školu.
Prijem u školu i period adaptacije.
Ulaskom u školu dijete doživljava promjenu u svom društvenom statusu, što dovodi do preorijentacije djeteta na društvene norme i instalacije. Radovi mnogih psihologa tvrde da predškolac koji je spreman da uči u prvom razredu ne doživljava strah od škole. Učenik prvog razreda sa interesovanjem ide na čas, komunicira sa učiteljem, ispunjava njegove zahteve, voli da nauči nešto novo i ispuni zahteve koje postavlja nastavnik. Ali naravno mogu postojati posebnosti obrazovne ustanove, odnos nastavnika i razreda, određena svojstva emocionalni razvoj dijete i niz drugih razloga koji mogu poljuljati djetetovo razumijevanje njegovog statusa učenika, što zauzvrat može izazvati strahove u školi.
U prvim sedmicama škole prvašiće karakterišu uglavnom rutinski strahovi (djeca se plaše da će prespavati, kasniti) i prostorni strahovi (nenaći razred, izgubiti se). Tada se ovi strahovi zamjenjuju strahom od odnosa (nastavnik će ga izgrditi) i strahom od nemogućnosti praćenja, nerazumijevanja učiteljevih objašnjenja. Krajem prvog - početkom drugog polugodišta, kada se pojavljuju ocjene, glavni strahovi od neuspjeha postaju, odnosno strah da se nešto pogreši ili ne dobije pohvala (pozitivna ocjena). Do kraja prve školske godine, lideri su „individualizovani“ strahovi – školski strahovi determinisani individualnom putanjom razvoja deteta.
Ovaj fokus se nastavlja tokom druge i treće godine škole.
Najveći dio psiholoških istraživanja je lokaliziran na proučavanje kriznih problema, prekretnice U ljudskom životu. Iz tog razloga, tako „psihološki miran, latentan“ period kao što je kraj prvog - početak četvrtog razreda nije široko proučavan. Zadatak školskog psihologa je da identificira slučajeve školskih strahova i riješi pitanje potrebe za njegovim ispravljanjem.
Završetak četvrtog razreda ili prelazak u srednju školu.
Ovaj period je naglašen zbog promjena u društvenoj situaciji u savremenom obrazovnom sistemu. Poznato je da je sve do 1990-ih jedan učenik sasvim mirno prelazio iz osnovne u srednju školu. Međutim, trenutno je ova tranzicija praćena određenim stresom za dijete, koji je povezan sa varijabilnosti obrazovanja. Uostalom, da bi studiralo u prestižnim moskovskim gimnazijama, koje počinje tek u 5. razredu, dijete mora položiti prijemne ispite ili testove. Dijete razvija strah da “neće ući u gimnaziju” ili “loše završiti osnovnu školu”. U ovoj situaciji, djetetova porodica ima značajan utjecaj kako na nastanak, tako i na prevazilaženje ovih školskih strahova.
Na početku i na kraju djetetovog obrazovanja u osnovnim razredima, školski strahovi su pretežno determinisani obrazovnim sistemom, dok se u drugom i trećem razredu formiraju na osnovu djetetovih psiholoških karakteristika i karakteristika njegove ličnosti. obrazovna putanja.
Promjene od početka osnovne škole emocionalnu sferu prvi razred. S jedne strane, kod mlađih školaraca se vrlo jasno manifestiraju i još neko vrijeme zadržavaju karakterističnu osobinu predškolaca da burno reaguju na određene događaje i situacije koje ih pogađaju. Djeca su osjetljiva na utjecaj okolnih životnih uslova, upečatljiva su i emocionalno osjetljiva, bolje percipiraju predmete ili svojstva predmeta koji izazivaju direktan emocionalni odgovor, emocionalni stav, odnosno najbolje percipiraju ono očigledno, šareno, zanimljivo. Međutim, s druge strane, prelazak u školu je praćen novim emocionalnim iskustvima, jer se sloboda predškolskog djeteta pretvara u ovisnost i potčinjavanje novim pravilima i uslovima života. Pravila i situacije školskog života koje su nove za učenika prvog razreda uključuju ga u jasno standardizovan svijet odnosa, zahtijevajući od njega da bude spreman, odgovoran, sabran i uspješan u učenju. Pooštravanjem uslova života nesumnjivo se povećava nova socijalna situacija za svako dijete koje ulazi u osnovnu školu mentalna napetost, što zauzvrat utiče na zdravlje i ponašanje djece. Pod nadzorom nastavnika, školarci počinju svoj put u savladavanju sadržaja osnovnih oblika ljudska kultura, odnosno nauku, umjetnost i moral, a također pokušavaju naučiti djelovati u skladu s tradicijom i novim društvenim očekivanjima svog okruženja. U osnovnoj školi dete prvi put svesno otkriva i razume odnos između sebe i drugih, pokušava da nauči da se snalazi u društvenim motivima ponašanja, moralnim procenama, stepenu konflikta u situacijama, odnosno počinje put ka svesnosti. faza formiranja ličnosti.
Životna struktura djeteta se značajno mijenja. Donedavno je igra bila glavna aktivnost u razvoju djeteta, a sada je ono postalo školarac, pa je cijeli red odnosa sa odraslima i vršnjacima promijenjen. Učenik prvog razreda ima apsolutno novi sistem odnosima, odnosno odnosima sa nastavnicima, koji za dijete djeluju “ne kao zamjena za roditelje, već kao ovlašteni predstavnik društva, naoružan svim sredstvima kontrole i evaluacije, koji djeluje u ime i za račun društva”.
Za dijete ovog uzrasta znanje je neraskidivo povezano sa učiteljem. U slučaju povjerenja i toplim odnosima Sa učiteljem se nesumnjivo povećava interesovanje i želja prvašića za znanjem, a čas će biti uzbudljiv i dugo očekivan. Dosljednost sa nastavnikom donosi radost i dobar nivo znanje. Pa, kada dijete ima neprijateljski stav prema učitelju, onda nastava za njega gubi svaku vrijednost.
Igra u osnovnoškolskom uzrastu nije potpuno izgubljena, već se pretvara u druge oblike i sadržaje. I dalje zauzima značajno mjesto u životu djeteta uz obrazovne aktivnosti, prvenstveno igre s pravilima i igre dramatizacije. Prvaci često nose svoje omiljene igračke na časove i uživaju da se igraju s njima sa svojim drugovima iz razreda tokom raspusta, a da ne razmišljaju o tome da su unutar školskih zidova. Očigledno je da igra više ne zauzima tako važno mjesto u životu djeteta kao u predškolskom uzrastu, ali je i dalje važna u mentalni razvoj učenik mlađe škole.
Tim koji oblikuje društvenu orijentaciju školarca je od ogromnog značaja za formiranje ličnosti deteta od 7-9 godina. Pred kraj osnovnoškolskog uzrasta učenik gravitira društvu druge djece i postaje zainteresovan za poslove razreda. Mišljenje njegovih vršnjaka mu je od posebnog značaja. Učenici pokušavaju zauzeti svoje mjesto u razredu, povećati svoj autoritet i zadobiti poštovanje svojih prijatelja. Ulazak djeteta u školsku zajednicu je zamršen, dvosmislen i često kontradiktoran proces, jer je ova radnja vrlo individualna. Djeca se razlikuju po zdravlju, izgledu, temperamentu, stupnju kontakta i sposobnostima, zbog čega se svako na svoj način uključuje u sistem kolektivnih odnosa. Najteže je, naravno, mlađim školarcima, sa slabo razvijenom samosviješću i samopoštovanjem, te nesposobnošću da adekvatno procijene odnos tima i drugova iz razreda prema sebi.
Djeca osnovnoškolskog uzrasta na mnogo načina žele da postanu odrasli i sa zadovoljstvom kopiraju ponašanje svojih roditelja, nastavnika i starije rodbine. I želja za ovom odraslom dobom se ostvaruje u dostupne forme trenutni zivot. To su igre, komunikacija sa vršnjacima, roditeljima, nastavnicima, gdje dijete može aktivno iskazati svoju autonomiju i samostalnost. Želja da se što prije postane odrasla osoba je i žudnja za sticanjem znanja, na primjer, savladavanje pisanja, čitanja, želja za učenjem strani jezik. Stoga je važno pokušati mu povjeriti neke zadatke, dodijeliti mu određene obaveze, samo ako ste sigurni da će se uspješno nositi. Na taj način mi, odrasli, možemo učiniti proces odrastanja opipljivim i smislenim za dijete.
U ovoj fazi treninga veoma je efikasan uticaj na intelektualnu i ličnu sferu deteta, a korišćenje raznovrsnih igara i razvojnih vežbi u procesu rada sa osnovnoškolcima veoma povoljno utiče na razvoj ne. samo kognitivnu, već i ličnu i motivacionu sferu učenika. Stvaranje pozitive emocionalnu pozadinu tokom nastave značajno doprinosi razvoju motivacije za učenje. Što je, pak, preduslov za efikasnu adaptaciju učenika osnovne škole na uslove školskog okruženja i uspješno obavljanje vaspitno-obrazovnih aktivnosti koje su osnovne u ovom periodu djetetovog razvoja.
Učenici prvog i drugog razreda osnovne škole razmišljaju konkretno, u slikama, za njih veliku ulogu imaju različita vizuelna pomagala koja nastavnik koristi tokom časa. Mlađi školarci živo reaguju na utiske koje im ostavljaju čula, a vizuelna pomagala koja se koriste u nastavi uvek izazivaju interesovanje i nepristrasnu radoznalost.
U osnovnoj školi sasvim je moguće ispraviti i obrazovati djetetov pismen govor, te na osnovu njegove radoznalosti pobuditi kognitivni interes za obrazovne aktivnosti. Plastika prirodni mehanizam usvajanje govora omogućava mlađim školarcima da prilično lako savladaju i drugi jezik. Razvojna sposobnost djeteta se u potpunosti ostvaruje u prvih 8-10 godina njegovog života. Vygotsky L.S. vjeruje da uvjerljivi dokazi sugeriraju da dvojezičnost može biti faktor koji doprinosi razvoju maternjeg jezika djeteta i ukupnom intelektualnom rastu. Za svaki od dva jezika, dječja psiha razvija svoju sferu primjene, posebnu vrstu stava koji sprječava ukrštanje oba jezička sistema. Ali ako se dječja dvojezičnost razvija nekontrolirano, van usmjeravajućih utjecaja odgoja, onda to može dovesti do nepovoljnih rezultata.
Ali učenje ispunjava ključnu ulogu ne za svu djecu osnovnoškolskog uzrasta. Bozhovich L.I napomenuo je da je, kako bi jedna ili druga aktivnost postala vodeća u formiranju psihe, neophodno da ona formira sadržaj života same djece i postane za njih centar oko kojeg se interesuju i doživljavaju njihova glavna interesovanja. su koncentrisani. organizirano, sistematska obuka a obrazovanje je najvažniji oblik i uslov ciljani razvoj dijete.
(2. polovina prve klase po sistemu 1-3; II razreda po sistemu 1-4)
Opće karakteristike početne faze učenja čitanja)
Da bismo zamislili specifičnosti početne faze učenja čitanja, moramo imati na umu da je faza završeni dio procesa učenja koji se realizuje na osnovu čitalačkih znanja i vještina učenika. S tim u vezi, potrebno je reproducirati i rezimirati koje su rezultate trebali postići prvaci za koje je završena prva faza učenja čitanja – pripremna. A završavalo se i za nastavnika i za učenike samo ako su deca savladala glatko čitanje štampanog teksta u celim rečima ili rečima i slogovima, ako je reč „duga” ili nova, nepoznata; razvili su i vidljivo ispoljili interesovanje za bilo koju knjigu iz dostupnog opsega čitanja koja im dođe u vidno polje; znaju najmanje 16-20 knjiga za djecu (sistem 1-3) ili 30-50 knjiga (sistem 1-4); mogu napamet imenovati jednu ili dvije knjige za svaki od šest tradicionalnih dragulja čitanja, a kada im se predstavi bilo koja nova knjiga u standardnom dizajnu, u stanju su samostalno identificirati vanjske karakteristike sadržaja ove knjige, pročitati naslov knjigu, povežite je s ilustracijom i unaprijed odredite o čemu ili o čemu se radi i kako će vam knjiga reći ako je pročitate.
Takva priprema nam omogućava da prvu fazu smatramo završenom, te stoga postavimo i riješimo novi obrazovni zadatak prilikom učenja čitanja - probuditi i razviti interes djece, ali više ne samo knjizi kao sagovorniku, već na samostalno čitanje, tj. na razgovor sa ovim sagovornikom koristeći knjigu kao sredstvo za čitanje kako bi učenike usmjerili da se samoinicijativno šire upoznaju sa svijetom dostupnih knjiga, da među knjigama traže one sagovornike koji su svakom od njih zanimljivi, potrebni i dostupni.
Glavna kontradikcija koji i nastavnik i djeca moraju savladati u početnoj fazi učenja čitanja je, s jedne strane, interesovanje učenika za pristupačne knjige i želja za čitanjem, as druge strane ograničenost njihovih mogućnosti ne samo u tehnici čitanja, vještina svjesnog izgovaranja teksta („vanzemaljski“ govor), ali i nedovoljnost opšteg i književnog razvoja da se izvuče iz iskustva koje nudi knjiga, nesigurnost u čitalačke sposobnosti. Sve to onemogućava djeci da ostvare svoju želju, odnosno da čitaju knjigu koja ih zanima samostalno iu njihovu korist. Nastavnik mora stalno držati ovu kontradikciju u svom polju pažnje.
Nažalost, često se zanemaruje da čak i kada djeca čitaju bajke, pjesme i priče smještene u posebne edukativne knjige za čitanje, gdje u svakoj konkretan slučaj Metodolozi moraju dati mjeru težine koju djeca mogu savladati u određenoj sedmici treninga – čak i tada je nastavnik pored njih. A knjige za djecu, koje su namijenjene ili da se dijete navikne da čita samostalno ili da mu čitaju odrasli, učitelji često traže da čitaju kod kuće apsolutno samostalno za učenika koji ne čita tečno. A onda se ovo desi. Najjači, najspremniji učenici, uz podršku roditelja, prevazilaze barijeru „čitanje – razumijevanje“. Svakim danom im je sve manje teško da sami čitaju knjige i postaju sve sretniji kada postignu uspjeh. A njihovi manje pripremljeni drugovi se boje teškoća i zatvaraju knjigu bez čitanja. Ako se ova situacija ponovi više puta, ako se, osim toga, odrasli, umjesto da pomognu čitaocu početniku da se nosi s nevoljom, nepravedno se ponašaju prema djetetu – predbacuju mu da ne želi čitati, grde ga, vrijeđaju – dijete konačno očajava , smatrajući da je „nesposoban“, da može da sluša lektiru, ali čitanje knjiga za njega nije aktivnost.
Zato u početnoj fazi učenja čitanja nastavnik Neophodno moram preuzeti kontrolu upravo proces individualnog susreta i komunikacije svakog djeteta sa novom knjigom, s novim književnim djelom i njegovim rezultatom.
Ali to nije dovoljno da se učenici u početnoj fazi nauči čitati. U ovom trenutku moramo nastaviti sa svrhom unapređivanja dječijih tehnika čitanja na svakom času čitanja., vještina dekodiranja teksta, korištenjem posebnih sistema vježbi, budući da do sada učenici još uvijek većinu svoje mentalne energije prilikom percipiranja, pamćenja i razumijevanja teksta troše na sam proces izgovaranja: na slaganje slogova u riječi i riječi u rečenice. Bez veštog vodstva od strane nastavnika, ova teška, zamorna, ali obavezna aktivnost za čitaoca početnika može da ubije u njemu pozitivne emocionalne impulse koji nastaju pri susretu sa dostupnim dečijim knjigama kao rezultat „razgovora“ sa njima kroz uobičajene i jednostavne radnje čitanja da se predvidi njihov sadržaj. Uostalom, dalje pripremna faza učeći čitanje, svako dijete je prelazilo sa teme na sadržaj određenog djela i od njega na asimilaciju odnosa (sadržaj djela - ilustracije - naslov - autor; slijedeći nastavnika. Pojedinačni privatni zaključci o jednoj konkretnoj knjizi dali su prvi -učenici imaju priliku da glume među poznatim knjigama po analogiji sa onima kako je postupao nastavnik, i na taj način priđu više opšti zaključci prvo o bilo kojoj pojedinačnoj knjizi, zatim o grupi knjiga. Na primjer: „Danas ćete slušati priču“, rekao je učitelj i pročitao zanimljivu priču „Vuk“ iz knjige „Priče o životinjama“. Nakon razgovora koji je otkrio nivo percepcije onoga što slušaju i kolektivne recenzije knjige, uslijedila je preporuka: „V.d. Također, kao i na času, pokušajte pronaći među knjigama u svojoj kućnoj ili učionici ovo ili druge knjige Čarušina." Dakle, u pripremnoj fazi glavni lik u trajanju od 15-20 minuta u kombinovanoj lekciji, gde je održan susret sa knjigom, bio je učitelj: pripremio je djecu za percepciju, pročitao djelo, zatim testirao njegovo percepciju od strane djece, pokazao je primjer gledanja knjige koju su pročitali, a djeca su, djelujući s njim (mentalno ili praktično), „upijala“ potrebno znanje-radnje, a zatim voljno oponašali aktivnosti nastavnika prilikom individualnog pregleda knjiga van časa. Sada postaje samostalan rad učenika sa knjigama za djecu centralni dio lekcija čitanja.
Učitelj (bilo da se radi o samoj dječiji knjizi ili o obrazovnoj lektiri) ne treba djeci govoriti o temi lekcije ili objašnjavati prije čitanja šta knjiga kaže i nema potrebe da im to kaže kroz razgovor podesiti djecu da percipiraju sadržaj novog književnog djela. Djeca mogu nakon što je nezavisno pregledao predloženu knjigu način na koji su podučavani, ili nakon čitanja pratećih riječi koje je nastavnik istaknuo prije čitanja teksta u obrazovnoj antologiji i upoznavanja s naslovom djela, donijeti gradivo za proučavanje u okviru grupe njima poznatih knjiga ( po autoru, temi, žanru) i time sa većom ili manjom vjerovatnoćom predvidjeti specifičnosti knjige, sadržaj književnog djela i temu časa. A nastavnik samo posmatra da li sve i da li svako od učenika radi sve kako treba da bi se pripremio za čitanje novog književnog dela i razumeo ga: da li razmišlja o knjizi, da li je smatra prije čitanja, da li su ilustracije u korelaciji s tekstom? dok čitate, da li obraća pažnju na nepoznate detalje, da li koristi fusnote itd. Jednom riječju, čini se da učitelj i djeca sada mijenjaju uloge: djeca glume, a nastavnik gleda kako svaki učenik ciljano napreduje u ovladavanju samostalnom čitalačkom aktivnošću ispravlja i djetetove radnje i sama aktivnost, doze odgojno-obrazovni zadaci u odnosu na individualne mogućnosti djece kojoj je potreban diferenciran pristup, i to postupno komplikuje obrazovni materijal koji treba savladati.
U vezi s promjenama u vodećim zadacima i uvjetima učenja u početnoj fazi obuke čitanja za mlađu školsku djecu, mijenjaju se vrste i strukture časova (posebno se uvode posebni časovi vannastavnog čitanja i izvještajni časovi, za koje nastava i kontrola funkcije su ekvivalentne). Obrazovni materijal s kojim djeca rade mijenja se kako napreduju u razvoju čitanja: priroda knjiga postaje složenija u smislu povezanosti vanjskih karakteristika i sadržaja, te broja knjiga koje se djeci moraju prezentirati radi savladavanja tokom sedmice. povećava. Konačno, mijenja se i obim i sadržaj kolektivne i individualne čitalačke aktivnosti koju učenici žele, kao i priroda postavljanja i rješavanja vaspitno-obrazovnih situacija, čime se osigurava kontinuirano napredovanje učenika u čitalačkoj aktivnosti. A njihova novina postaje glavni motiv za napore koje učenici ulažu da pređu naredne obrazovne prekretnice i postignu nove specifične rezultate u nastavi čitalačke aktivnosti.
Nekoliko riječi o uzimanju u obzir djelotvornosti podučavanja učenika osnovnih škola čitanju u početnoj fazi samostalne čitalačke aktivnosti.
U početnoj fazi učenja čitanja, fokusiranje na zapažanja za ponašanje i aktivnosti učenici sa dečjim knjigama tokom časova čitanja, budući da se upravo tokom nastave u to vreme odvija proces podučavanja učenika vrstama aktivnosti kada samostalno gledaju i čitaju dečije knjige, nastavnik identifikuje i preuzima kontrolu nad tri glavne tačke:
- 1. Da li dijete razmišlja o onome što će pročitati ili počinje da dekodira ono što se zove? književno djelo odmah?
- 2. Da li je ometen tokom samostalan rad sa knjigom i tekstom?
- 3. Da li se nosi sa obimom opšteg zadatka u predviđenom vremenu (10-15 minuta) ili mu je potreban individualni pristup - skraćeni zadaci?
Čudno, ne samo slabim čitaocima je potrebna posebna pažnja u početnoj fazi učenja, već i snažnim učenicima. Prvi je strogo individualiziranje ličnih zadataka, postavljanje granica njihove snage i izvodljivosti za svako dijete, a zatim postepeno povećanje doze čitanja od časa do časa. Za savladavanje drugog je potrebna pomoć aktivnost pregleda knjige prije čitanja u procesu individualnog rada.Činjenica je da je snažnim učenicima lakše pročitati predloženu knjigu nego da je sami pogledaju kako bi prije čitanja razmislili o svim mogućim sadržajima, budući da im je čitanje kao aktivnost poznata, njihova tehnika čitanja je relativno dobra. , a gledanje knjige prije čitanja je prepoznavanje i upoređivanje pokazatelja sadržaja knjige, razmišljanja vezana za predstojeće čitanje – neobično i teško. Neka djeca koja dobro čitaju izbjegavaju da pogledaju knjigu prije čitanja, ali to se ne smije dozvoliti, jer će nedostatak sposobnosti da brzo i pažljivo pogledaju knjige prije čitanja sigurno negativno utjecati u budućnosti na općenito i čitanje. razvoj djeteta koje zanemaruje gledanje, te na kvalitet njegovog čitanja. Ako nastavnik blagovremeno skrene pažnju djetetu na grešku u aktivnosti prilikom pripreme za samostalno čitanje knjiga i osigura da se greška ispravi, neće biti praznine u pripremi čitanja.
Između ostalih pokazatelja uspješnosti formiranja osnova čitalačke samostalnosti učenika, nastavnik u početnoj fazi obrazovanja prilikom analize rezultata treba imati u vidu sljedeće: za početno formiranje svake čitalačke vještine učenicima je potrebno najmanje tri do četiri, a ponekad i pet lekcija(kao i na ruskom jeziku, u matematici), prije nego što djeca počnu samostalno koristiti ovu vještinu. Apsolutno je nemoguće zahtijevati od djece da koriste novu vještinu odmah nakon prvog upoznavanja s njom (tj. na sljedećem času) bez poticaja od strane nastavnika, bez posebnih vježbi i sistematskog učešća djece u situacijama učenja. Poštivanje opšteg didaktičkog obrasca: demonstracija – uvod, tri-četiri časa različitih vježbi, samostalno korištenje vještina od strane djece pod nadzorom učitelja i potom učvršćivanje samostalnosti u novim i novim uvjetima – apsolutno je neophodno pri učenju čitanja.
Kvalitet samostalnog rada studenata kao čitaoca, tj. Učiteljica provjerava korisnost dječje percepcije pročitanog teksta nakon što individualno razumije veze između teksta i vantekstualnih informacija u knjizi kroz sadržajan razgovor s djecom o onome što su vidjeli, naučili i osjetili u 10-15 minuta. dodeljeno njima. Anketa obično počinje sa studentima koji su dobili skraćene individualne zadatke. Ostala djeca dopunjuju i pojašnjavaju odgovore svojih drugova.
Kao rezultat sistematskog uzimanja u obzir sposobnosti i osobina učenika prilikom formiranja osnova čitalačke samostalnosti kod njih, nastavnik do kraja godine nepogrešivo zna ko će od dece, u kom obliku i na kom nivou, delovati među knjige tokom ljeta i na početku naredne godine studija.
Završite zadatke
1. Napravite uporednu tabelu koja karakteriše rad nastavnika i učenika u nastavi čitanja u pripremnoj i početnoj fazi učenja čitanja. Primjer takve tabele dat je u nastavku.
Pratite šta i kako se menja od faze do faze, i šta ostaje stabilno i zašto.
2. Testirajte se na tekstu § 1 i proučenom materijalu iz dnevnika nastavnika A. (razgovori 8 i 9).
