Prakse inkluzivnog obrazovanja za učenike sa mentalnom retardacijom. Mentalno retardirana djeca Naučni članci o mentalno retardiranoj djeci

Chetverikova T.Yu.

ORCID: 0000-0003-2794-0011, kandidat pedagoških nauka, Omski državni pedagoški univerzitet

PRAKSE INKLUZIVNOG OBRAZOVANJA ŠKOLACA SA Mentalnom retardacijom

anotacija

Članak predstavlja savremene prakse inkluzivnog obrazovanja za učenike sa mentalnom retardacijom. Uočava se neutemeljenost ovih praksi. To je zbog činjenice da s mentalnom retardacijom dijete ne može postići nivo općeg i govornog razvoja blizu starosne norme. Sadržaj obrazovanja koji se provodi u državnim školama nije usmjeren na zadovoljavanje posebnih obrazovnih potreba ovih učenika. Kao rezultat toga, djeca sa mentalnom retardacijom ne mogu uspješno savladati potrebni minimum akademskog znanja i socijalnih kompetencija. Preporučljivo je da dijete sa mentalnom retardacijom dobije nelicencirano obrazovanje u specijalnoj školi ili posebnom odjeljenju u javnoj školi.Prisustvo posebnih odjeljenja u strukturi javne škole omogućava djeci sa mentalnom retardacijom kvalitetno obrazovanje, kao i obogaćivanje životnog iskustva djeteta kroz njegovu redovnu interakciju sa zdravim vršnjacima.

Ključne riječi: inkluzivno obrazovanje, mentalna retardacija, posebne obrazovne potrebe.

ChetverikovaT.Yu.

ORCID: 0000-0003-2794-0011, doktor pedagogije, Omski državni pedagoški univerzitet

PRAKSE INKLUZIVNOG OBRAZOVANJA ZA UČENIKE SA Mentalnom retardacijom

Abstract

Članak upoznaje savremene praktičare inkluzivnog obrazovanja mentalno retardiranih učenika. Praktičar je konstatovao neosnovanost ovih. To je uzrokovano time kodmentalna retardacijadijete ne može dostići nivo opšteg i govornog razvoja približan starosnoj normi. Sadržaj obrazovanja koji se sprovodi u redovnim školama nije fokusiran na zadovoljavanje posebnih obrazovnih potreba ovih učenika. Kao rezultat toga, djeca sa mentalnom retardacijom ne mogu uspješno savladati neophodni minimum akademskog znanja i socijalnih kompetencija. Poželjno je da mentalno retardirano dijete nije steklo kvalifikacijsko obrazovanje u specijalnoj školi ili specijalnom odjeljenju koje funkcioniše u masovnoj školi. Prisustvo posebnih odjeljenja u redovnoj školskoj strukturi osigurava djeci kvalitetno obrazovanje za mentalnu retardaciju, kao i obogaćivanje životnog iskustva djeteta kroz njegovu redovnu interakciju sa zdravim vršnjacima.

Ključne riječi: inkluzivno obrazovanje, mentalna retardacija, posebne obrazovne potrebe.

U posljednjih nekoliko godina, praksa inkluzivnog obrazovanja djece sa smetnjama u razvoju postala je sve raširenija. Naučnici nastavljaju da traže optimalne modele zajedničkog podučavanja vršnjaka sa normalnim i razvojnim smetnjama, kao i da utvrđuju načine pripreme nastavnika za rad u uslovima inkluzije. Dakle, istraživanje S.N. Vikzhanovich svjedoče o mogućnostima obrazovne integracije djece sa zakašnjelim razvojem govora i govornim poremećajima. Isti autor je ukazao na preporučljivost određenih inkluzivnih praksi u slučajevima kada dijete ima istoriju poremećaja iz autističnog spektra.

S.V. Ščerbakov snažno potkrepljuje svrsishodnost upotrebe interaktivnih metoda nastave u obrazovnom procesu univerziteta, osiguravajući da studenti ovladaju kompetencijama neophodnim za implementaciju inkluzivne prakse. A.V. Bakhina nudi pristupe dizajniranju interaktivnog modela stvarnosti kako bi učenici savladali sociokulturne osnove inkluzivnog obrazovanja.

O.S. Kuzmina je veliku pažnju posvetila pitanjima organizacije obuke nastavnika za rad u uslovima inkluzivne prakse, predložila je sadržaj kurseva usavršavanja nastavnika koji im omogućava da savladaju specifičnosti pružanja korektivne pomoći djetetu sa smetnjama u razvoju; okruženje zdravih vršnjaka.

Uprkos velikom interesovanju za problem inkluzivnog obrazovanja, i dalje se malo pažnje poklanja pitanjima vezanim za negativna iskustva zajedničkog obrazovanja djece sa normalnim i razvojnim smetnjama. To izaziva pojavu neopravdanih praksi inkluzivnog obrazovanja.

Uzimajući u obzir gore navedeno, izložimo svrhu članka: analizirati nerazumne prakse inkluzivnog obrazovanja učenika sa mentalnom retardacijom. Time će se spriječiti slučajevi pseudointegracije, u kojima je djetetu sa navedenim poremećajem oduzeto pravo na kvalitetno obrazovanje, budući da se u uslovima masovnog razreda srednje škole suočava sa potrebom, ali ne može savladati programski materijal u istom vremenskom okviru i u istom obimu kao njegovi zdravi vršnjaci.

Studija je sprovedena na osnovu regionalnog resursnog centra za inkluzivno obrazovanje, koji funkcioniše u okviru Omskog državnog pedagoškog univerziteta. Tokom istraživanja analizirali smo 58 slučajeva inkluzivnog obrazovanja učenika od 7 do 11 godina iz 37 javnih škola. Djeca imaju ljekarsko uvjerenje o “blagi mentalnoj retardaciji”.

U sklopu istraživanja korištene su sljedeće metode:

– proučavanje školske dokumentacije u vidu dnevnika psihološko-pedagoških opservacija, razvojnih mapa učenika, protokola školskih psiholoških, medicinskih i pedagoških konsultacija;

– sprovođenje ankete roditelja koji odgajaju decu sa mentalnom retardacijom i nastavnika uključenih u inkluzivno obrazovanje;

– praćenje obrazovnih aktivnosti učenika sa mentalnom retardacijom integrisanih u škole opšti tip.

Kao što je već navedeno, studija je sprovedena na osnovu regionalnog resursnog centra za inkluzivno obrazovanje. Centru se za savjet obratilo 276 osoba (nastavnika i roditelja). Od svih ispitanih slučajeva inkluzivnog obrazovanja djece sa smetnjama u razvoju, 58 učenika sa mentalnom retardacijom, što iznosi 21%. Kvantitativni pokazatelj je veći samo kod djece sa govornim patologijama (24,7%). To nam omogućava da primijetimo da je praksa inkluzivnog obrazovanja učenika sa mentalnom retardacijom široko rasprostranjena.

Prije polaska u školu, 5 djece sa mentalnom retardacijom pohađalo je kompenzacijske vrtiće. Preostala djeca su bila na porodičnom obrazovanju (29 osoba) ili su integrisana u opšte predškolske obrazovne organizacije (24 osobe). Samo 2 djece od 58 primalo je korektivnu pomoć u ranom uzrastu. Sa preostalom djecom (56 osoba) popravni rad je počeo tek od trenutka upisa vrtić ili uopšte nije sprovedena (42 osobe). Neki roditelji (18 osoba) su naveli da zbog nedostatka mjesta nisu u mogućnosti da pošalju svoje dijete u vrtić; ostali (11 osoba) to nisu radili namjerno, uz obrazloženje da je njihovom djetetu prije polaska u školu potrebna redovna njega i nadzor, što se ne može obezbijediti u velikim grupama predškolaca.

Sveukupno, 96,5% djece sa mentalnom retardacijom nije primilo ranu korektivnu pomoć. Istovremeno, rani početak korektivnog rada jedan je od značajnih uslova za prevazilaženje i prevenciju sekundarnih razvojnih poremećaja, kao i kasnije uspješno inkluzivno obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju.

Obrazlažući izbor javne škole kao mjesta obrazovanja za svoje dijete sa mentalnom retardacijom, roditelji su davali različite argumente. Među najpopularnijima su teritorijalna blizina javne škole domu (27 porodica), odbijanje obrazovne organizacije za decu sa intelektualnim teškoćama (9 porodica), te želja da se dete obrazuje uz pomoć programa i udžbenika namenjenih normalnoj deci ( 22 porodice). Prepoznajući da su njihov sin ili kćerka imali poteškoća u učenju, predstavnici 32 porodice su pokazali uvjerenje da su te poteškoće privremene i da će nestati kako dijete odrasta. Ovo gledište je pogrešno: poremećaji uzrokovani mentalnom retardacijom zahtijevaju dugotrajnu psihološku i pedagošku korekciju, dok se mentalna retardacija ne može eliminirati.

Komentarišući dobijene podatke ističemo: roditelji nisu dovoljno svjesni prirode mentalne retardacije. Postoji nerazumijevanje uloge popravnog rada u zadovoljavanju posebnih obrazovnih potreba djeteta sa intelektualnim teškoćama. Naravno, roditelji koji odgajaju djecu sa smetnjama u razvoju, uključujući mentalnu retardaciju, trebaju dobiti savjet od kvalifikovanih stručnjaka u vezi s određivanjem obrazovnog puta za dijete - uzimajući u obzir njegovu individualne karakteristike i mogućnosti. Prilikom konsultacija važno je pomoći roditeljima da odaberu organizaciju u kojoj će ponuđeni obrazovni sadržaji biti usmjereni na potrebe djeteta i osigurati da ono ovlada neophodnim minimumom akademskih znanja i životnih kompetencija.

Prilikom anketiranja roditelja uočeno je da je njih 19 uvjereno da im je obrazovanje djece po programima i udžbenicima za državnu školu iznad mogućnosti. 11 učenika nema dobre odnose sa vršnjacima i/ili nastavnicima. S tim u vezi, roditelji se ne protive da školovanje njihovog djeteta bude posebno, već po mogućnosti u istoj školi, na primjer, u specijaliziranom odjeljenju. Ova tačka gledišta zaslužuje pažnju. Smatramo da je trenutno neophodno stvoriti novi tip škole – kombinovanu. Ali takvo iskustvo se tek formira u Rusiji. Smatramo da prisustvo posebnih odeljenja u strukturi javne škole (sa adekvatnim kadrovima u tim odeljenjima i sprovođenjem obrazovnog procesa u njima od strane defektologa) omogućava da se deci sa smetnjama u razvoju obezbedi kvalitetno obrazovanje, pruža pravovremeno korektivnu pomoć, te obogatiti životno iskustvo djeteta kroz njegovu redovnu interakciju sa zdravim vršnjacima.

Navedimo primjere za ilustraciju nerazumne prakse inkluzivnog obrazovanja za školsku djecu sa mentalnom retardacijom.

Učenik 2. razreda(9 godina) sa blagom mentalnom retardacijom.

Dijete se školuje zajedno sa zdravim vršnjacima od 1. razreda. Već u prvoj godini školovanje dječak nije mogao uspješno savladati programsko gradivo. U 2. razredu je svrstan u učenike koji su uporno slabili. Roditelji vjeruju da su poteškoće u učenju njihovog djeteta privremene.

Dječak je konfliktan. Odnosi sa vršnjacima ne funkcioniraju. Kada dođe do konfliktnih situacija, često pribjegava fizička snaga. Tokom nastave radije šuti ili daje nasumične odgovore, uključujući i one koji ukazuju na prisustvo osiromašenih, pa čak i iskrivljenih ideja o svijetu oko sebe. Na primjer: “Medvjed je kućni ljubimac. Ima dosta dlaka na leđima. Živi u cirkusu"; "9 plus 1 jednako je 91". Dječaku je teško formulirati izjave, što pokazuje ozbiljnu nerazvijenost govorne i misaone aktivnosti.

Učenik 4. razreda(11 godina) sa blagom mentalnom retardacijom.

Djevojčica uči u državnoj školi od 1. razreda. Majka djevojčice razmišlja o prebacivanju kćerke u adaptivnu školu (za učenike sa mentalnom retardacijom) zbog ozbiljnih poteškoća u učenju, nedostatka prijateljskih odnosa djeteta sa vršnjacima i nevoljnosti djevojčice da pohađa školu.

Djevojčica je mirna i drži se u nastavi. Odbija da ode u odbor. Ne mogu da se nosim sa programskim materijalom. Učitelj nudi djetetu jednostavne individualne zadatke na karticama. Izjave djeteta ukazuju na iskrivljeno razumijevanje okolne stvarnosti. Na primjer: “Mineralni resursi su šargarepa, luk, kupus, jer se vade iz zemlje.”.

Svaki od prikazanih primjera tipičan je za situaciju inkluzivnog obrazovanja djeteta sa mentalnom retardacijom. Shodno tome, valja ukazati na validnost gledišta, raširenog u defektološkoj nauci, da obrazovna integracija može biti efikasna samo za dio djece sa smetnjama u razvoju. Prije svega, to su djeca čiji nivo psihofizičkog i govornog razvoja odgovara starosnoj normi ili joj je blizak. Naravno, dijete sa mentalnom retardacijom zbog objektivni razlozi ne može dostići ovaj nivo.

Da sumiramo, da zaključimo. Zbog grubog prekršaja kognitivna aktivnost djeca sa mentalnom retardacijom ne postižu nivo psihofizičkog i govornog razvoja približan starosnoj normi, te shodno tome ne mogu savladati opći obrazovni standard u roku koji je propisan za djecu u normalnom razvoju. Suočeni sa potrebom da savladaju kvalifikovano obrazovanje, deca sa mentalnom retardacijom su lišena mogućnosti da ovladaju akademskim znanjima koja su im dostupna, kao i životnim kompetencijama, jer se nalaze u uslovima koji nisu usmereni na zadovoljavanje njihovih posebnih obrazovnih potreba. . Kao rezultat toga, proces podučavanja djeteta sa mentalnom retardacijom postaje formalan. Preporučljivo je da učenici sa mentalnom retardacijom savladaju nekvalifikovani nivo obrazovanja u adaptivnoj školi ili popravnom odjeljenju u javnoj školi.

Književnost

1. Bakhina A.V. Osmišljavanje interaktivnog modela stvarnosti za učenike za ovladavanje sociokulturnim osnovama specijalnog i inkluzivnog obrazovanja // Defektologija. – 2015. – br. 3. – str. 58 – 64.
2. Vikzhanovich S.N. Po pitanju diferencijalna dijagnoza opća nerazvijenost govora i kašnjenje u brzini razvoja govora kod djece // U svijetu naučnih otkrića. – 2013. – br. 11.8 (47). – Str. 72 – 76.
3. Vikzhanovich S.N. Karakteristike sistemske nerazvijenosti govora kod poremećaja iz autističnog spektra // Moderna istraživanja socijalni problemi. – 2015. – br. 8 (52). – Str. 294 – 305.
4. Kuzmina O.S. O pitanju pripreme nastavnika za rad u uslovima inkluzivnog obrazovanja // U svijetu naučnih otkrića. – 2014. – br. 5.1 (53). – Str. 365 – 371.
5. Shcherbakov S.V. Implementacija pristupa zasnovanog na kompetencijama u nastavi studenata u pravcu „Specijalno (defektološko) obrazovanje” // Bilten Omskog državnog pedagoškog univerziteta. Humanističke studije. – 2015. – br. 3 (7). – Str. 129 – 131.

Reference

1. Bakhina A.V. Proektirovanie interaktivnoj modeli dejstvitelnosti dlja osvoenija studentami sociokulturnih osnov specijalnog i inkluzivnog obrazovanja // Defektologija. – 2015. – br. 3. – S. 58 – 64.
2. Vikzhanovich S.N. K voprosu o differencial'noj diagnostike obshhego nedorazvitija rechi i zaderzhki tempa rechevogo razvoja u detej // V mire nauchnyh otkrytij. – 2013. – br. 11.8 (47). – S. 72 – 76.
3. Vikzhanovich S.N. Harakteristika sistemnogo nedorazvitija reči pri rasstrojstvah autističeskog spektra // Sovremennye issledovanija social’nyh problem. – 2015. – br. 8 (52). – S. 294 – 305.
4. Kuz'mina O.S. K voprosu o podgotovke pedagogov k rabote v uslovijah inkljuzivnogo obrazovanija // V mire nauchnyh otkrytij. – 2014. – br. 5.1 (53). – S. 365 – 371.
5. Shcherbakov S.V. Realizacija kompetentnostnogo podhoda v obučenii studentov po napravljenju “Special’noe (defektologicheskoe) obrazovanie” // Vestnik Omskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Humanitarna issledovanija. – 2015. – br. 3 (7). – S. 129 – 131.

Smatra se da odstupanja u mentalni razvoj dijete je nemoguće razlikovati u ranoj dobi, a svako neprimjereno ponašanje smatra se djetinjastim hirom. Međutim, danas stručnjaci mogu uočiti mnoge mentalne poremećaje već kod novorođenčeta, što omogućava da se liječenje započne na vrijeme.

Neuropsihološki znaci mentalnih poremećaja kod djece

Doktori su identifikovali niz sindroma - mentalne karakteristike djece, najčešće u različitim uzrastima. Sindrom funkcionalnog nedostatka subkortikalnih formacija mozga razvija se u prenatalnom periodu. Karakteriše ga:

• Emocionalna nestabilnost, izražena u čestim promjenama raspoloženja;
• Povećan umor i povezan nizak radni kapacitet;
• Patološka tvrdoglavost i lijenost;
• Osetljivost, hirovitost i nekontrolisanost u ponašanju;
• Dugotrajna enureza (često do 10-12 godina);
• Nerazvijenost finih motoričkih sposobnosti;
• Manifestacije psorijaze ili alergija;
• Poremećaji apetita i spavanja;
• Spor razvoj grafičkih aktivnosti (crtanje, rukopis);
• Tikovi, grimase, vrisak, nekontrolisani smeh.

Sindrom je prilično teško ispraviti, jer zbog činjenice da frontalni dijelovi nisu formirani, najčešće su odstupanja u mentalnom razvoju djeteta praćena intelektualnim invaliditetom.

Disgenetski sindrom povezan s funkcionalnim nedostatkom formacija moždanog stabla može se manifestirati u djetinjstvo do 1,5 godine. Njegove glavne karakteristike su:

• Disharmoničan mentalni razvoj sa pomeranjem faza;
• Asimetrije lica, nepravilan rast zuba i neravnoteža formule tijela;
• Poteškoće sa uspavljivanjem;
• Obilje staračkih pjega i mladeža;
• Distorzija motoričkog razvoja;
• Dijateza, alergije i poremećaji endokrinog sistema;
• Problemi u razvijanju vještina urednosti;
• Enkopreza ili enureza;
• Iskrivljeni prag boli;
• Povrede fonemske analize, neprilagođenost škole;
• Selektivnost memorije.

Mentalne karakteristike djece sa ovim sindromom teško se ispravljaju. Učitelji i roditelji moraju osigurati djetetovo neurološko zdravlje i razvoj njegove vestibularno-motoričke koordinacije. Također treba uzeti u obzir da se emocionalni poremećaji pojačavaju na pozadini umora i iscrpljenosti.

Sindrom, povezan s funkcionalnom nezrelošću desne hemisfere mozga, može se pojaviti od 1,5 do 7-8 godina. Odstupanja u mentalnom razvoju djeteta manifestuju se kao:

• Mozaička percepcija;
• Poremećaj diferencijacije emocija;
• Konfabulacija (fantaziranje, fikcija);
• Poremećaji vida boja;
• Greške u procjeni uglova, udaljenosti i proporcija;
• Distorzija sjećanja;
• Osjećaj višestrukih udova;
• Povrede postavljanja stresa.

Za korekciju sindroma i smanjenje težine psihičkih poremećaja kod djece potrebno je osigurati neurološko zdravlje djeteta i obratiti pažnju na Posebna pažnja razvoj vizuelno-figurativnog i vizuelno-efektivnog mišljenja, prostornog predstavljanja, vizuelna percepcija i pamćenje.

Postoji i niz sindroma koji se razvijaju od 7 do 15 godina zbog:

• Porođajna trauma cervikalne regije kičmena moždina;
• Opća anestezija;
• Potresi mozga;
• Emocionalni stres;
• Intrakranijalni pritisak.

Za ispravljanje odstupanja u mentalnom razvoju djeteta potreban je niz mjera usmjerenih na razvijanje interhemisferne interakcije i osiguravanje neurološkog zdravlja djeteta.

Mentalne karakteristike djece različitog uzrasta

Najvažnija stvar u razvoju malo dijete do 3 godine je komunikacija sa majkom. Upravo nedostatak majčinske pažnje, ljubavi i komunikacije mnogi doktori smatraju osnovom za razvoj raznih mentalnih poremećaja. Doktori drugi razlog nazivaju genetskom predispozicijom koja se prenosi na djecu od roditelja.

Razdoblje ranog djetinjstva naziva se somatskim, kada je razvoj mentalnih funkcija direktno povezan s pokretima. Najtipičnije manifestacije mentalnih poremećaja kod djece su probavni poremećaji i poremećaji spavanja, drhtanje na oštre zvukove i monoton plač. Stoga, ako je beba dugo uznemirena, potrebno je konsultovati lekara koji će ili pomoći u dijagnosticiranju problema ili ublažiti strahove roditelja.

Djeca u dobi od 3-6 godina razvijaju se prilično aktivno. Psiholozi ovaj period karakterišu kao psihomotorni period, kada se reakcija na stres može manifestovati u obliku mucanja, tikova, noćnih mora, neuroticizma, razdražljivosti, afektivnih poremećaja i strahova. U pravilu, ovaj period je prilično stresan, jer obično u to vrijeme dijete počinje pohađati predškolske obrazovne ustanove.

Lakoća prilagođavanja na dečiji tim u velikoj mjeri zavisi od psihološke, socijalne i intelektualne pripreme. Mentalni poremećaji kod djece ovog uzrasta mogu nastati zbog povećanog stresa za koji nisu pripremljeni. Hiperaktivnoj djeci je prilično teško naviknuti se na nova pravila koja zahtijevaju upornost i koncentraciju.

U dobi od 7-12 godina mentalni poremećaji kod djece mogu se manifestirati kao depresivni poremećaji. Često za samopotvrđivanje djeca biraju prijatelje sa sličnim problemima i načinima izražavanja. Ali još češće u naše vrijeme djeca stvarnu komunikaciju zamjenjuju virtualnom komunikacijom na društvenim mrežama. Nekažnjivost i anonimnost takve komunikacije doprinose daljem otuđenju, a postojeći poremećaji mogu brzo napredovati. Osim toga, produžena koncentracija ispred ekrana utječe na mozak i može uzrokovati epileptične napade.

Odstupanja u mentalnom razvoju djeteta u ovoj dobi, u nedostatku reakcije odraslih, mogu dovesti do prilično ozbiljnih posljedica, uključujući poremećaje seksualnog razvoja i samoubistva. Takođe je važno pratiti ponašanje djevojaka, koje često u ovom periodu počnu biti nezadovoljne svojim izgledom. U ovom slučaju može se razviti anoreksija nervoza, koji je teški psihosomatski poremećaj koji može nepovratno poremetiti metaboličke procese u tijelu.

Doktori također primjećuju da se u ovom trenutku mentalni poremećaji kod djece mogu razviti u manifestni period šizofrenije. Ako ne reagirate na vrijeme, patološke fantazije i precijenjeni hobiji mogu se razviti u obmane sa halucinacijama, promjenama u razmišljanju i ponašanju.

Odstupanja u mentalnom razvoju djeteta mogu se manifestirati na različite načine. U nekim slučajevima strahovi roditelja se ne potvrde, na njihovu radost, a ponekad je pomoć lekara zaista neophodna. Lečenje mentalnih poremećaja može i treba da sprovodi samo specijalista koji ima dovoljno iskustva da postavi ispravnu dijagnozu, a uspeh u velikoj meri zavisi ne samo od pravih lekova, već i od podrške porodice.

Video sa YouTube-a na temu članka:

IZVESTIYA

DRŽAVNI PEDAGOŠKI UNIVERZITET PENZA nazvan po V. G. BELINSKY DRUŠTVENE NAUKE Br. 28 2012.

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO JAVNE NAUKE Br. 28 2012.

UDK 159.9:37.015.3

METODOLOŠKI PROBLEMI PSIHOLOGIJE OBRAZOVANJA OSOBA SA Mentalnom retardacijom

© i. S. VOLODINA, I. ANTIPOVA Yuzhny federalni univerzitet, Katedra za specijalnu i praktičnu psihologiju, Katedra za psihologiju obrazovanja e-mail: [email protected], [email protected]

Volodina I. S., Antipova I. G. - Metodološki problemi podučavanja osoba sa mentalnom retardacijom // Zbornik radova Permskog državnog pedagoškog univerziteta im. V. G. Belinsky. 2012. br. 28. str. 1167-1173. - Razmatra se potreba za metodičkim istraživanjem psihologije nastave osoba sa mentalnom retardacijom. Prikazana je mogućnost revizije sadržaja obuke za osobe sa mentalnom retardacijom. Osoba sa mentalnom retardacijom se razmatra u svom jedinstvenom stvaranju čula, koje se otkriva tokom treninga.

Ključne riječi: mentalna retardacija, metodička analiza nastave mentalno retardiranih, značenje.

Volodina I. S., Antipova I. G. - Metodološki problemi u obuci osoba s mentalnom retardacijom // Izv. Penz. gos. nastavnik univ. im.i V. G. Belinskog. 2012. br. 28. R. 1167-1173. - Raspravlja se o potrebi metodičkih istraživanja psiholoških aspekata nastave osoba sa intelektualnim teškoćama. Sagledava se mogućnost revizije sadržaja obuke mentalno retardiranih. Pojedinac sa intelektualnim teškoćama se razmatra u kulturnom kontekstu.

Ključne riječi: mentalna retardacija, učenje, metodološka analiza mentalne retardacije, značenje, smisao.

Stvarni problemi Posebna psihologija i pedagogija, tradicionalno povezana sa stvaranjem adekvatnih metoda nastave i učenja za osobe sa smetnjama u razvoju, otkrivaju donekle jednostranu razradu metodičkih problema.

Obrazovanje osoba sa mentalnom retardacijom zasniva se na principima humanizma i prilagođavanja normi. Sadržajno, ovi principi pretpostavljaju da su problemi norme već sagledani, što znači da su svrha, sadržaj i metode obuke, edukacije i psihološke korekcije jasni i očigledni.

Međutim, postoji razlog za vjerovanje da se metodološki resursi za identifikaciju mentalne retardacije kao predmeta istraživanja u specijalnoj psihologiji i pedagogiji ne razmatraju dovoljno široko.

Mentalna retardacija sada se sve više razmatra u društveno, sa stanovišta uključivanja osobe sa mentalnom retardacijom u drustveni zivot. Na primjer, u široko korištenoj modernoj definiciji, mentalna retardacija se razumije kao „skup etiološki različitih nasljednih, kongenitalnih ili rano stečenih upornih neprogresivnih sindroma opće mentalne retardacije, koji se manifestiraju u teškoćama. socijalna adaptacija uglavnom zbog preovlađujućeg intelektualnog defekta."

Pažnja je usmjerena na područje primjene napora specijalista uključenih u sistem psihološko-pedagoške podrške i osposobljavanja osoba sa mentalnom retardacijom – povećanje njihovog potencijala za „adaptivno funkcioniranje“, odnosno stepen uspješnosti s kojim osoba se nosi sa zahtjevima Svakodnevni život, sposobnost samostalnog života i pridržavanja standarda zajednice.

Sredstva socijalne adaptacije ovdje su tradicionalno prepoznata i korištena kao obuka za stjecanje radnih vještina i razvoj komunikacijskih vještina. Ovakav stav je zasnovan na rezultatima istraživanja domaćih i stranih psihologa koji su posebno proučavali ulogu „praktične inteligencije“ u socijalnom prilagođavanju dece i adolescenata sa mentalnom retardacijom.

Istovremeno, brojni istraživači primjećuju da je dugi niz godina kognitivna aktivnost u uvjetima mentalne nerazvijenosti ostala prioritetno područje proučavanja. To se odrazilo u klasičnoj definiciji mentalne retardacije za sovjetsku defektologiju - "trajno oštećenje kognitivne aktivnosti zbog organskog oštećenja mozga (nasljednog ili stečenog)" (M. S. Pevzner, V. V. Lebe-

Dinsky, A. R. Luria, S. Ya. Izuzetno interesovanje za specifičnosti kognitivne aktivnosti i razvoja mentalnih procesa, uključena u njega, bila je posredovana zahtjevima prakse – podučavanja djece i adolescenata, što je shvaćeno uglavnom kao asimilacija/akumulacija znanja, vještina, sposobnosti u okviru obrazovnog programa. Društveni razvoj je najvećim dijelom ostao izvan predmetnog područja istraživanja.

P.I. Trošin je govorio o skučenosti i štetnosti pogleda, koji „u nenormalnoj deci vidi samo bolest, zaboravljajući da u njima, pored bolesti, postoji i normalan psihički život“.

interes za društveni faktor još ne znači razvoj metodoloških problema i postojanje gotovih programa za proučavanje osoba sa mentalnom retardacijom u socijalnom aspektu, što bi se manifestovalo, posebno, u prepoznavanju značaja mentalnog života i društvenog života. značenje kod osobe sa mentalnom retardacijom.

Jednostranost metodičkih pristupa znači da se istraživačke i nastavne metode biraju prema vanjskim kriterijima norme, ne dotičući se pitanja šta je mentalna retardacija u svojoj suštini.

U slučaju preispitivanja sadržaja mentalne retardacije, pokazuje se da je moguće istaknuti aspekte koji nisu aktualizirani u tradicionalnoj metodološkoj poziciji specijalne psihologije i pedagogije.

Metodološko pitanje je pitanje determinacije – šta uzrokuje zaostalost koja prati intelektualnu nerazvijenost – društveni ili prirodni faktori. Ovo metodološko pitanje utvrđivanja, kao i pitanje šta je mentalna retardacija, konceptualizira se i kao praktično pitanje koje se odnosi na određivanje sadržaja i načina nastave.

Pitanje suštine predmeta proučavanja, koje se rješava na osnovu analize mentalne retardacije kao čovjeka i u ljudskoj interakciji, znači da se mentalna retardacija može shvatiti kao kulturna stvarnost, kao još jedna ljudska psiha u svijetu kulture. .

U ovom slučaju nije samo pitanje odlučnosti, već pitanje da li osoba sa mentalnom retardacijom može ili ne može ući u ljudski svijet pod obrazovnim uvjetima.

Ako prepoznamo nemogućnost uzrokovanu prirodnim ili društvenim (ili oba) faktora, možemo reći da se psiha ovog djeteta percipira samo kulturološki, iz ugla kulturnog drugog, ali dijete ne učestvuje u toj kulturnoj interakciji. (kao predmet percepcije) kulturni učesnik u ovoj interakciji. a onda se mentalne karakteristike ovog djeteta ne mogu smatrati kulturnim.

U ovom slučaju, dok se još pokušava razmotriti koji je predmet prisutan, postavlja se pitanje mentalnog

o zaostalosti se mora razgovarati u vezi sa pitanjem šta je kultura. Ako je kultura skup ispravnih vještina i metoda socijalne adaptacije, onda se ljudi s mentalnom retardacijom, međutim, kao i mnogi normalni ljudi, ispostavljaju nekulturni.

Teorija A. A. Pelipenka otvara mogućnost da se sagledaju problemi postojanja ličnosti kao kulturne ličnosti u kulturi, a ova teorija otkriva ona pitanja koja se rešavaju ne shvatajući ih kao kulturološke i stoga često naivno i ograničeno. Prema A. A. Pelipenku, kultura djeluje kao sistem „principa formiranja značenja i fenomenoloških proizvoda tog formiranja značenja“.

Binarnost je „univerzalni kod za opisivanje svijeta, prilagođavanja u njemu, i općenito svih značenja i oblikovanja u kulturi“ [ibid., str. 34]. „Opozicija diskretno-kontinuirano može se klasifikovati kao univerzalni dualizujući princip... jer je, kao i opozicija imanentno-transcendentno, fundamentalno neuklonjiva. Protok mentalna aktivnost kontinuirano, ali u isto vrijeme kvantizirano u diskretne akte. Vanjska stvarnost kao cjelina je također kontinuirana, barem u smislu kontinuiteta njenog odraza u samom psihičkom toku. U isto vrijeme, ova se stvarnost sastoji od diskretnih elemenata, barem u smislu da svaki od njih može postati autonomni objekt osjeta i izoliran je kao uvjetna cjelina u refleksiji. Uklanjanje opozicije je diskretno-kontinuirano, ... uvijek je parcijalno i uslovno po prirodi i služi. uspostavljanje pragmatičke semantičke veze između postavljenog i eksternog u kontekstu” [ibid., str. 46-47]. Dualnost je prekid primarne veze, uslov za uspostavljanje značenja.

I za one koji su prepoznati kao normalni i za mentalno retardirane, problem kulture je pronaći smisao. “Transcendentno se, poput horizonta, nazire ispred kulturne svijesti, ograničavajući raspon njenog empirijskog iskustva. Taj horizont, osim toga, neprestano privlači mogućnost izlaska iz granica ne samo ovog iskustva, već i cjelokupnog sistema formiranja kulturnog značenja u dualnim opozicijama uopće. Međutim, svaki proboj samo ljušti nova značenja iz sfere transcendentnog i upisuje ih u sistem istog imanentnog kulturnog iskustva” [ibid., str. 41].

Osoba stiče iskustvo značenja u svojim pokušajima „apsolutne transcendencije“, koja daje željene rezultate. „Korelati transcendentalnog u istoriji kulture mogu biti oblici kao što su pravo, norma, zakon” [ibid.].

„Princip transcendencije prožima kulturu. To je jedna od ključnih namjera koja trajno pokreće proces kulturnog značenja sa cijelim svojim bogatim spektrom prakse.” „Opozicija diskretno-kontinuirano modelira pragmatično. aspekt kulture. Postupak za uspostavljanje diskretno-kontinuiranog

odnosi prethode i uslovljavaju sve dalje operacije formiranja značenja... opozicija diskretno-kontinuum djeluje kao modus imanentno-transcendentne opozicije... odabir jednog objekta je prijenos odvajanja sebe (kao subjekta) od kontinuuma do. spoljašnji objekat... subjekt je svestan ili. osjeća se kao diskretno/individualno i otpalo je od univerzalnog vitalno-psihičkog i empirijskog toka” [ibid.] i onda ovo iskustvo otpadanja omogućava da se objekt postavi kao diskretni objekt.

mentalno zaostalu osobu stoga treba smatrati u kulturnom prostoru kao rješavač problema koju predstavlja kultura koja vidi diskretne objekte, ali te akcije diskretizacije ne mogu se smatrati analognim postupcima pojedinca koji je prepoznat kao normalan, ne može se smatrati samo „zaostajanjem“ za normalnim kulturnim djelovanjem.

Mentalno retardirani i problemi njegovog obrazovanja razmatraju se ne samo u vezi sa kriterijumima koji se primenjuju na normalne učenike, već iu vezi sa specifičnim sistemom odnosa sa drugima. To daje određene rezultate, ali usko razumijevanje problema “kultivacije” otkriva se kada se sagledaju temeljni problemi nastave. mentalna retardacija se mora razmatrati ne samo i ne toliko u određenom sistemu sa drugima, ma koliko to izgledalo korisnim u praksi, već u vezi sa aktima arhaične svijesti. „Arhaična svest spontano je davala objektima okolnog sveta obilježja antropske ontologije. ova antropomorfizacija diskretizovanog predmetno okruženje, kao i elementi fizičkog prostora, je. pokušaj obnavljanja izgubljene (ili samo izgubljene?) univerzalne ontičke veze svega sa svime u specifičnoj kulturnoj, antropskoj, modalnoj... antropskoj povezanosti... priprema životnu sredinu za specifično kulturno formiranje oblika i značenja. Primjeri antropizacije su različiti: ovo je antropizacija vizualnog prostora u primitivnom vizualnom kompleksu” [ibid., str. 42].

“Svijet dualnih opozicija u kojima se razvija kultura je pocijepan. Boravak u njemu je traumatičan, osuđuje osobu na traženje i odabir objekta, kao i princip i način sudjelovanja – situacijsko stanje egzistencijalnog jedinstva s drugim, u kojem se jaz zacjeljuje [ibid., str. 29]. U teoriji A. A. Pelipenka može se vidjeti da kultura nije sistem adaptacijskih modela ili moralnih i estetskih modela, pa se stoga ne može osloniti na mentalno retardiranu osobu koja ne prisvaja modele da postoji izvan kulture. Upravo je izbor predmeta participacije i pokušaj formiranja značenja problem koji je razumljiv i mentalno retardiranim osobama i onima koji su uključeni u aktivnosti u kulturi koja se zove normalna. Trauma koju je opisao A. A. Pelipenko je zajednički put osoba, čak i mentalno retardirana.

Međutim, stvaranje značenja se ne može posmatrati psihološki ili kao ciljno orijentisano ljudsko djelovanje. Čak ni normalna osoba netaknutog intelekta ne postavlja za cilj pronalaženje smisla, iako pokušava zatvoriti primarni jaz kao ekspanziju binarnih opozicija. Ne po psihološkim, nego po kulturološkim kriterijima, moguće je razlikovati djelovanje u prostoru kulture i izvan kulture, djelovanje normalnih i mentalno retardiranih.

Binarnost kulture ostvaruje se u principu simetrije. „Simetrija je univerzalni princip koji osigurava pozicioniranje empirijski disparatnih pojava i entiteta u jednu ontološku ravan, u kojoj se, zauzvrat, vrši postavljanje i grupisanje bilo kojih opozicija. Simetrija kao princip mišljenja postavlja viziju prostora (ili ravni), gdje se u početku postulira određena veza semantičkih elemenata koji leže u jednom ontološkom modalitetu. Simetrija ne proizlazi iz empirijski uočenih odnosa simetrije između pojedinih elemenata, već iz principa uspostavljanja samih topoloških zona semantičkog prostora. princip simetrije formira ontološku nišu za binarno stvaranje značenja. Primarni impuls za uspostavljanje takve simetrično-binarne formacije značenja je diskretnost elemenata para... što je određeni (diskretniji!) jedan od elemenata opozicije, to je definitivnija njegova simetrična korelacija sa elementom-nosačem. suprotnih kvaliteta. A ti suprotni kvaliteti, uz simetrično jedinstvo ontologije, služe kao kanal za izolaciju suprotnog objekta, njegove semantizacije i definicije u njegovoj simetrično-diskretnoj autonomiji. Simetrično raščlanjivanje semantičkog prostora na nivoe i simetrično zoniranje svakog od ovih nivoa primarni je uslov za samo kulturološko stvaranje značenja, prevazilaženje haotične heterogenosti okruženja. Svaka dvojna opozicija, bez obzira na njen semantički sadržaj. je simetričan, jer su, s jedne strane, njegovi elementi dati u jednom ontološkom modalitetu, a s druge strane, oni su, takoreći, u početku jednako udaljeni od svijesti koja ih postavlja. Ali dualizacija je uvijek aksiološka. To znači da ekvidistanca postoji samo u idealnom modelu. U stvarnosti, razdvajanje znaka i vrednovanja nikada se ne može potpuno eliminisati. Čak ga se i moderna naučno-racionalna svijest ne može u potpunosti osloboditi” [ibid., str. 43]. Štaviše, mentalno retardirana osoba toga se ne može riješiti.

Pozicioniranje značenja u dualizovanom prostoru kulture naziva se participacija. A. A. Pelipenko učešće smatra kulturnim činom. „Ova riječ [participacija] se obično razumije kao uspostavljanje odnosa subjekt-objekat na principu dio-cjelina. Kada ljudski subjekt doživljava jedinstvo sebe kao dijela s nekom bezuslovno pozitivno označenom cjelinom, to se naziva

Oni to zovu participacijom („a ja sam čestica ove sile“). Učešće razumijemo nešto šire. Odnos dio-cjelina može biti i suprotne prirode: subjekt se osjeća kao cjelina, naturalizirajući određeni diskretni fenomen (empirijski objekt, neko znanje, itd.); Participativni odnosi mogu biti i paritetne prirode (čin ljubavi). Važno je da je ono što je zajedničko svim ovim situacijama djelovanje mehanizma naturalizacije kao točkastog uklanjanja (AuShcb^) subjekt-objekt odnosa i situacijskog presavijanja sintetičkog ontoaksiološkog polja. Iskustvo ovog stanja označava najbliži pristup postizanju nedualnog (konzistentnog) stanja. Situacijski uklanjajući opštu meta-opoziciju Ja-drugo u činu participacije, ljudski subjekt u činu jedinstva uklanja sve modalitete odnosa subjekt-objekat" [ibid., str. 56].

Značenje pruža izlaz iz dualnog stanja, ali značenje je uvijek profanirano postojanjem, ispada da je spaljeno za potrebe postojanja. Pokušaji bijega od slomljene dualnosti su iluzorni.

Pokušaji iscjeljivanja traume ostvaruju se korpusom „mitoloških, ideoloških, naučnih tekstova koji reproduciraju sliku idealno konzistentne egzistencije koja osobu vodi izvan okvira dualiziranog kontinuuma” [ibid., 35]. Može se pretpostaviti, iako je ovo pitanje predmet detaljnog proučavanja, da se značenja onih koji su prepoznati kao normalni odvijaju kroz semantičke radnje, radnje, naznake nenormalnih. Ali čak i nenormalni, može se pretpostaviti, vrše radnje stvaranja značenja u vezi sa normalnim.

Osoba postoji u prostoru izgubljenog značenja između iskonskog i stečenog, „doživljavajuća kulturna svijest uvijek je u prostoru druge pozicije, . a diskretizirajuća dualizacija osuđuje svijest na stalnu analizu (u širem, a ne samo u logičkom smislu). Stoga je želja za postizanjem nedualnog stanja težnja” [ibid.] za pravim značenjem. Ovo značenje je, zapravo, nemoguće i nepotrebno za one koji postoje u stvarnosti.

mentalna retardacija se uključuje u kulturu uz pomoć ritma koji, iako poznat onima koji rade sa učenicima, nije shvaćen kao mehanizam za značenje kulture. „Fragmentacija kontinuuma na diskretne elemente je stalno delujući princip kulturne geneze i jedan od najvažnijih proceduralnih aspekata aksiološke dualizacije. Diskretizacija jednog nečega ontološki i psihološki prethodi njegovoj semantizaciji i semiotizaciji, dajući mu značenje i vrijednosno obilježavanje. Princip diskretizacije je u osnovi uređenja sinkretičkog kontinuuma kroz njegovu strukturnu podjelu. Simetrija i ritam ovdje igraju posebnu ulogu” [ibid., str. 43]. Značenje ritma je da je „uz simetriju najvažniji faktor u uspostavljanju diskretno-konkretnih

ritualni odnosi su ritam. U određenom smislu, možemo reći da odnosi simetrije djeluju unutrašnji element ritmička struktura... Ritmovi kulture nisu samo nastavak ritmova prirode... ljudski subjekt, . i ne bi se razlikovao od prirodnog pojedinca. Ritmički odnosi u prirodi su... objektno-objektivni po prirodi” [ibid., str. 44]. Osoba u kulturi, koja je ispala iz prirodnog kontinuuma, uključena je u ritmove kulture.

„Ritmičke strukture su morale biti izgrađene na osnovu subjektivnosti u nastajanju, a ne samo da reprodukuju prirodne konstante. U čemu se prvenstveno manifestuje ova ljudska subjektivnost u nastajanju? U aspektu ritmizacije kao oblika uspostavljanja diskretno-kontinuiranih odnosa, specifičnost ljudske subjektivnosti leži prvenstveno u uspostavljanju kulturnog modaliteta vremena. Fizičko... vrijeme, kao neprekidno pulsirajuće trajanje, kida se, "udara" u otuđujući, samozaključujući osjećaj ljudskog ja. Različiti aspekti ovog procesa iznova su postajali predmetom filozofske analize“ [ibid., str. 45].

Ritam se koristi u nastavi mentalno retardiranih, ali samo svijest o mentalno retardiranim kao kulturnim iu kulturi može adekvatno razumjeti značenje ritma u nastavi sa mentalno retardiranim.

Učenje postavlja prostor i faktore stvaranja značenja. Može se pretpostaviti da je to prostor smisla i za mentalno retardirane i za nastavnike. U učenju učenik učestvuje i isprobava metode pridruživanja. Problematizaciju značenja opisuje V.T. Kudryavtsev kao inverzija kulturnih formi. Ovaj važan trenutak učenja otkriva suštinu proizvodnje kulturnog značenja. Radovi V.T. Kudryavtsevovi nalazi još nisu ekstrapolirani u posebnu psihologiju.

Pristupanje uvijek pretpostavlja cilj prisajedinjenja, ukorijenjenost u autoritetu, a to se čini pred masama.

mentalna retardacija djeluje kao postavljanje značenja u smislu interakcije s drugima, ali stvaranje značenja koje ima specifičnost. Tada zaostajanje u odnosu na normu postaje manje očito, a ono što se obično smatra kršenjem može se razmatrati u kontekstu specifičnih mogućnosti značenja i formiranja u kulturnom prostoru.

U shvaćanju kulture A. A. Pelipenka, „ontološki aspekt bića modelira se u opštoj opoziciji imanentno-transcendentno. Iza uobičajene opozicije imanentnog kao dostupnog empirijskom iskustvu sa transcendentnim kao što leži izvan ovog iskustva krije se fundamentalno kulturno-genetičko značenje” [ibid., str. 34].

Ovo značenje se otkriva kao razdvajanje sebe i drugog, uspostavljanje granica između sebe i drugih. Ovaj problem formiranja u kulturi je slabo opisan

U studijama mentalno retardiranih, rad na uvođenju mentalno retardiranih u obrazovanje u binarnost sebe i drugih ne vidi se kao kulturni problem i problem mentalno retardiranog pojedinca u njegovom samopozicioniranju u kulturi. Ovo seže do shvatanja mentalne retardacije kao slabe mogućnosti za ovladavanje kulturom, do nerazumevanja činjenice da kulturološke probleme rešavaju mentalno retardirani i da kultura dobija svoje artefakte u ponašanju mentalno retardiranih. Obrazovanje mentalno retardiranih ne treba posmatrati kao kulturalizaciju, već kao kulturni prostor u kojem se postavlja i rješava problem značenja za mentalno retardirane, čak i ako se čini da je izvan kulture.

U slučaju odbijanja razmatranja ovih metodoloških pitanja, u suštini se rješava jedno pitanje - šta utiče na mentalnu retardaciju - priroda ili društvo. Koliko je moguće ispraviti i normalizirati psihu djeteta sa mentalnom retardacijom? Ako se to ne može učiniti, onda se vjeruje da je prirodni faktor na djelu, ako je korekcija moguća, onda je na djelu društvenost. To znači da odbijanje metodološke analize znači da praktičar koji vrši korekciju ne analizira šta radi, kako i zašto ispada.

Prihvatajući da mentalna retardacija nije prirodan ili društveni, već kulturološki fenomen, čija specifičnost leži u karakteristikama čulnog stvaranja osobe (sa mentalnom retardacijom), možemo reći da metodološka analiza omogućava izgradnju istraživanja i rada. uzimajući u obzir kulturološke specifičnosti mentalne retardacije.

Alternativni stav je izgradnja analize na osnovu odabranih individualnih funkcija koje osoba sa mentalnom retardacijom treba da obavlja kako bi se prilagodila društvu.

Zdrav razum nalaže da je potrebno razvijati osobu sa mentalnom retardacijom ne na osnovu apstraktnih kriterijuma, već sagledati specifične uslove njenog postojanja, s obzirom na to šta joj je potrebno za adaptaciju.

Takav pogled sa strane zdravog razuma i, u izvjesnom smislu, izvjesna relativizacija, koja ni na koji način ne dovodi u sumnju normu, već stavlja važna tačka specifični normalni uslovi mogu otežati učenje. Poteškoće su povezane, prije svega, s implicitnim razumijevanjem ograničenja „potpune adaptacije“ osobe s mentalnom retardacijom.

Zdrav razum je ponekad korelativan s metodološkim zaključcima klasične nauke i po svojim vrijednostima seže do klasične racionalnosti.

Metodologija otkriva naivnost zdravog razuma i ograničen broj problema koji se mogu shvatiti bez obzira na metodologiju. Greška zdravog razuma

Značenje i klasično shvatanje je da se norma posmatra kao sistem nekih karakteristika, a u svojoj funkciji kao sistem dispozicija i regulatora ponašanja: „Ako postoji um, onda će i ponašanje biti pametno“. U nekim situacijama to je tačno, ali klasično gledište, u okviru svoje metodologije, ne pravi razliku između različitih situacija. Klasično gledište pokušava ne primijetiti da normalna osoba nije uvijek prilagodljiva u situacijama svojih mogućnosti.

Normalno uopće ne znači brzu adaptaciju bez problema. Međutim, prioritet važnosti adaptacije na specifične uslove određuje važnost korekcije (korekcije) poremećaja. Tada se problem razvoja gura u stranu i glavni problem ostaje adaptacija.

Metodologija opšta psihologija već pruža priliku da se ovo shvatanje preispita. Normalna osoba uopće nije tako prilagodljiva i sretna kao što se čini mentalno retardiranoj osobi ili nekome ko joj pomaže da se prilagodi. Normalan se ne prilagođava uvijek i nije uvijek prilagodljiv. Neprilagodljiva aktivnost je također normalna.

Maladaptivna aktivnost nije neprilagodljiva, destruktivna aktivnost. Naprotiv, neprilagođavanje kao prevazilaženje unapred određenog je otkriće kao sopstvene sposobnosti, i raščlambu komponenti akumuliranog iskustva koje su postale i koje nastavnik predlaže za nastavu.

Norma prepoznaje njegovu neprilagodljivu aktivnost kao sposobnu da pređe granice prilagođavanja. To ne znači da su vještine prilagođavanja, sposobnost učenja i interakcije s drugima nevažne, naprotiv, neprilagodljiva aktivnost uključuje i prevazilazi okvire prilagođavanja. Transsituacijska aktivnost kao neprilagodljiva aktivnost ne podrazumijeva nesposobnost prilagođavanja, samoregulacije ili kontrole nečijeg ponašanja. V. A. Petrovsky suštinski ističe da je neprilagođavanje izlaz u nerešeno u kontrolisanoj situaciji. učenik može ali ne mora ostati prilagodljiv. uski obim prilagođavanja ne može obuhvatiti cijeli prostor učenja. Dok se mentalno retardirani i dalje razmatraju samo sa stanovišta njihove nesposobnosti da se u potpunosti prilagode. Trenutno su propisane putanje učenja za mentalno retardirane osobe u svrhu maksimalno moguće adaptacije u konkretnom slučaju.

“Odgajanje” osobe sa mentalnom retardacijom kroz habilitaciju i obuku do norme uopće ne znači da je adaptacija i prilagodljivost dostižna. Adaptacija je ideja koja ne regulira ponašanje, već samo određuje percepciju vlastitog ponašanja i njegovih proizvoda. Sve peripetije prilagođavanja norme moguće je razumjeti samo kroz metodološku analizu istraživanja i obuke normalnih i „nenormalnih“ ljudi. Klasični ideal algoritamskog istraživanja i nastave transformiše se upravo u okviru analize metodologije.

Ako u nastavi normalnih ljudi ponekad postavljaju pitanja smislenosti u ključu sudjelovanja u objektu koji objašnjava postojanje pojedinca, onda u psihologiji podučavanja djece sa mentalnom retardacijom ovaj problem još nije pokrenut.

Ignoriranje osobe s mentalnom retardacijom kao osobe koja se bavi stvaranjem značenja znači situaciju u kojoj se od nje očekuje da „barem“ minimalno adaptira radnje ili obavlja korisne funkcije. Međutim, funkcije su istaknute i na osnovu rezultata rada društva, adaptacije i komunikacije, na osnovu rezultata aktivnosti normalna osoba, čak ni na osnovu toga kako normalna osoba može obavljati ove funkcije.

Čini se da je humanistička priroda pristupa u činjenici da osoba s mentalnom retardacijom ne podliježe previsokim obrazovnim zahtjevima, s obzirom na njenu zaostalost u odnosu na prihvaćeni ideal u društvu. Istovremeno, stvarne mogućnosti osobe sa mentalnom retardacijom za društvo se ne otkrivaju. Čini se nezamislivim da osoba sa mentalnom retardacijom može da podučava normalne ljude u smislu njihove aktivnosti i komunikacije, podučava, na primjer, humanost.

Istina je da mentalno retardirana osoba zna i može manje, istina je u slučaju kada se razmatraju pitanja adaptacije, a ne primjećuje se da je dijete sa mentalnom retardacijom, kao i normalno dijete, u istoj kulturnoj interakciji; za njih nema autonomije u kulturi. Položaj jednog je opozicija drugog.

U osnovi, ne na nivou sentimentalnog rezonovanja, ovo pitanje se postavlja kao preispitivanje principa autonomije. U osnovi, važno je analizirati mentalnu retardaciju u kulturološkom smislu kao nedostatak nekih mogućnosti smisla i kao objekt percepcije normalnog – objekt u smislu uvjeravanja u svoju stvarnost. I tada mentalna retardacija otvara nove mogućnosti i principe normalnosti onima koji ne postoje u ključu i principu adaptacije.

Funkcije mentalne retardacije su da pobude interes za metodologiju. Kriza društva, posebno obrazovnog sistema, aktuelizuje zalihu dissistemskih značenja i sposobnosti, koji su u situaciji stabilnosti marginalizovani i ne doživljavaju se kao stvarno primjenjivi.

Interesovanje za marginalizovanu decu i decu sa smetnjama u razvoju determinisano je, uz relevantnost humanističkog diskursa, i interesovanjem za marginalne ili, tačnije, marginalizovane ljudske sposobnosti.

mentalna retardacija djeluje kao dissis-mračna zaliha, ažurirana u stanju krize, ali je aktualizacija ove dionice moguća pod uslovom da se shvati jedinstvenost mentalne retardacije. Razotkrivanje dissistemske rezerve kao perifernih značenja ne podrazumeva upotrebu tehnika prilagođavanja, već naprotiv, ono pretpostavlja adekvatno;

sposobnost djelovanja sa ovim značenjima, rezerva za prilagođavanje. To ne podrazumijeva „prihvaćanje“ kao pretpostavku bilo kakve semantičke adaptacije, ali omogućava razjašnjavanje načina za uspostavljanje dijaloga s mentalnom retardacijom i korektivnim djelovanjem.

mentalna retardacija kao rezerva novih značenja percipira se pod uslovom razumijevanja potrebe za napuštanjem preformističkog principa u obrazovanju.

Razvoj društva sprovode kako odrasli, koji shvataju probleme, tako i djeca i adolescenti, koji u asimilaciji društvenog iskustva iskazuju i svoju aktivnost i domišljatost u odnosu na ustaljene forme (V. T. Kudryavtsev).

U vezi sa revizijom principa preformacionizma, postoji i mogućnost shvatanja mentalne retardacije kao nekog jedinstvenog načina formiranja novih značenja koja su odraslima nedostupna i nerazumljiva.

U ovom smislu, podučavanje djece sa mentalnom retardacijom nije adaptacija (ma koliko to izgledalo relevantno ovaj problem za nastavnu praksu), već uključivanjem u kulturu. Obrazovanje, koje uključuje osobu sa mentalnom retardacijom u kulturi, suočava je s problemom kulturne proizvodnje značenja, njemu dostupnih i nedostupnih onima koji su prepoznati kao normalni.

Razotkrivanje mentalne retardacije u ključu produkcije značenja može omogućiti da se vidi sa kakvim se problemima susreće u učenju, i učenju kao dijelu postojanja, a ne „preliminarno“ za njega. Obrazovanje je realan prostor postojanja i u njemu postoje problemi koje su primorani shvatiti i normalni i mentalno retardirani. Ovakvo metodološko gledište može omogućiti usvajanje razvoja u psihologiji nastave mentalno retardiranih koji još nisu implementirani u specijalno obrazovanje.

Ideje V. A. Petrovskog o učenju kao prostoru neprilagodljive aktivnosti, otkrivanju potencijala kreativnosti i samorazumijevanja, V. T. Kudryavtseva o neispravnosti razdvajanja učenja i kreativne razrade društvenog iskustva predstavljene učeniku kao gotov i neproblematiziran blok prošlosti, ideje V. V. Davidova, V. P. Zinčenka, I. S. Yakimanske, koje čine značajan potencijal ruske misli, još nisu ažurirane u specijalnoj psihologiji.

Može se pretpostaviti da u svom radu defektolog implementira niz ideja imenovanih naučnika, ali to nije eksplicitno iz metodoloških razloga.

Neprepoznavanje mentalno retardiranog pojedinca koji je u toku proizvodnje značenja, klasično poimanje metodološkog pitanja šta je mentalna retardacija i problemi svrhe obrazovanja u vezi sa prilagođavanjem postojećim funkcijama koje su prepoznate kao normalne - sve ovi metodološki razlozi se još ne odražavaju u potpunosti

predavanje o praksi podučavanja mentalno retardiranih i prepoznati podučavanje mentalno retardiranih ne kao prijenos adaptivnih vještina, već kao funkciju uključivanja u semantičku produkciju, čija je svrha i za normalne i za mentalno retardirane osobe sudjelovanje u objekt koji opravdava i strukturira činove postojanja pojedinca.

BIBLIOGRAFIJA

1. Volodina I. S. Specifičnosti razvoja socijalne inteligencije mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom. Diss... cand. psihol. Sci. SPb.: RGPU im. A.I. Herzen, 2004. 194 str.

2. Isaev D. N. Mentalna retardacija. Sankt Peterburg: Reč, 2007. 392 str.

3. Kudryavtsev V. T. Kulturno-povijesni status djetinjstva // Psihološki časopis. 1998. T. 19. br. 3. str. 107-131.

4. Kudryavtsev V. T. Historicizam u razvojnoj psihologiji: od principa do problema // Psychol. časopis. 1996. T. 17. br. 1. str. 5-17.

5. Pelipenko A. A., Yakovenko I. G. Kultura kao sistem. M.: Jezici slovenske kulture, 1998. 365 str.

6. Petrovsky V. A. Psihologija neprilagodljive aktivnosti. M.: ROU, 1992. 224 str.

7. Petrovsky V. A. Ličnost u psihologiji. Rostov na Donu: Feniks, 1996. 512 str.

Od prvih dana nakon rođenja djeteta, komunikacija igra vitalnu ulogu, jer potiče razvoj funkcija kao što su pažnja, pamćenje, percepcija, mašta i logika. Sam proces komunikacije omogućava djetetu intelektualni i psihoemocionalni razvoj. Uz normalan mentalni razvoj, dijete brzo povećava svoj aktivni i pasivni vokabular i uživa u razgovoru sa odraslima i vršnjacima. Komunikacija je važan element proces socijalizacije, jedan od uslova za svestrano razvijenu ličnost. Jedna od najviših mentalnih funkcija je govor, koji potiče razvoj mozga.

Razvijanjem komunikacijskih vještina dijete stječe sposobnost da spozna svoje potrebe, razumije govor druge osobe, nauči emocionalne reakcije i pravila ponašanja u društvu.

Skinuti:

Pregled:

Državna državna institucija grada Moskve

Sirotište-internat za mentalno retardiranu djecu "Južno Butovo"

Odeljenje za socijalnu zaštitu stanovništva Moskve

Članak

MENTALNO VRAĆENA DJECA: FORMIRANJE KOMUNIKACIJSKIH VJEŠTINA

Sastavio nastavnik Državne ustanove dječijeg sirotišta "Južno Butovo"

Glebov Ilja Sergejevič

Moskva 2013

Od prvih dana nakon rođenja djeteta, komunikacija igra vitalnu ulogu, jer potiče razvoj funkcija kao što su pažnja, pamćenje, percepcija, mašta i logika. Sam proces komunikacije omogućava djetetu intelektualni i psihoemocionalni razvoj. Uz normalan mentalni razvoj, dijete brzo povećava svoj aktivni i pasivni vokabular i uživa u razgovoru sa odraslima i vršnjacima. Komunikacija je važan element procesa socijalizacije, jedan od uslova za svestrano razvijenu ličnost.Jedna od najviših mentalnih funkcija je govor, kojistimuliše razvoj mozga.

Razvijanjem komunikacijskih vještina dijete stječe sposobnost da spozna svoje potrebe, razumije govor druge osobe, nauči emocionalne reakcije i pravila ponašanja u društvu.

Koncept "mentalne retardacije" objedinjuje različite i brojne oblike patologija koje su uzrokovane nerazvijenošću kognitivne sfere. Uzrok je oštećenje mozga u periodu njegovog najintenzivnijeg razvoja: tokom intrauterinog razvoja, tokom neuspešnog porođaja, prilikom povreda ili ozbiljne bolesti rano ili mlađi uzrast. Nerazvijenost kognitivne sfere posljedica je općeg patološki razvoj psihe, i, kao prateća, nerazvijenost niza drugih viših mentalnih funkcija.

Mentalno retardirana djeca zbog svog defekta doživljavaju poteškoće u emocionalnoj komunikaciji i formiranju govora, a stjecanje komunikacijskih vještina postaje prioritetan zadatak roditelja i vaspitača. Istraživanja mnogih naučnika (Yu.F. Garkushi, O.E. Gribova, B.M. Grinshpun, G.S. Gumennaya, L.N. Efimenkova, N.S. Žukova, V.A. Kovshikova, R.E. Levina, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva, S.N. Shakhov, A.B. temu, dokazati da su osobene karakteristike govorno-jezičkog mehanizma.

Mentalno retardirana djeca počinju savladavati govor predškolskog uzrasta. U školu dolaze razgovarajući, komunicirajući sa učiteljem i jedni s drugima putem govornog jezika, iako često pribjegavaju gestovima i pokretima. I, iako se njihov govor ispoljava sporo i osebujno, njegovo prisustvo otvara mogućnosti za ispravljanje odstupanja i sticanje vještina, sposobnosti i znanja.

Mentalno retardirana djeca se međusobno razlikuju po stupnju razvoja govora, što se može objasniti dubinom i kvalitativnom jedinstvenošću strukture defekta. Većina njih jedva razumije postavljena pitanja, govore malo i nerazgovijetno. Neki koriste verbalna sredstva komunikacije. Uočene razlike su posledica stepena oštećenja posebnih jezičkih sposobnosti: sklonosti onomatopeji, emocionalnih i voljnih karakteristika. Što je mentalna retardacija izraženija, to se u pravilu sporije i teže ovladava govorom.

Djeca klasificirana kao inhibirana i ekscitabilna oligofrena djeca se međusobno značajno razlikuju. Prvi od njih su tihi, krajnje lakonski, govore tihim glasom, sporim tempom. Drugi govori brzo, često neprikladno glasno. Lako ulaze u komunikaciju, ali obično ne slušaju sagovornika. Od njih možete čuti najneočekivanije izjave, koje su samo mehanički reprodukovani govorni klišeji.

Društveno okruženje djeteta u predškolskom uzrastu je veoma važno. Pažnja prema njemu od strane roditelja i rodbine, prijateljski, smiren stav, postepeno uključivanje u izvodljive praktične kućne poslove, ispravna dnevna rutina - sve to stvara emocionalno pozitivnu pozadinu i doprinosi opštem i govornom razvoju mentalno retardiranih, formiranju dobre navike i vještine, interesovanje za svijet oko nas, želja za komunikacijom.

Specifičnost komunikacije kod mentalno retardirane djece je u tome što je djetetu dostupan samo ograničen dio verbalnih sredstava komunikacije.

Na osnovu ovih premisa, nivo komunikacije kod mentalno retardirane dece je primetno smanjen. Djeca sa mentalnom retardacijom ne žele verbalnu komunikaciju i pokazuju plašljivost, stidljivost, neodlučnost i samosvijest. Dugotrajni komunikacijski kontakti ne uspijevaju, jer mentalni defekt izaziva razdražljivost i negativizam. Potreba za komunikacijom je smanjena zbog činjenice da verbalna sredstva komunikacije nisu formirana, a postoji i nedostatak sposobnosti navigacije semantikom komunikacijske situacije. Istraživanje V.A.Kovshikova pokazuje da mentalno retardirana djeca imaju kršenje unutrašnjeg programiranja i nerazvijenost operacija izbora riječi i fraza. To se naziva "neformiranim stupnjem leksiko-gramatičkog strukturiranja iskaza s relativnim očuvanjem semantičkog i motoričkog nivoa produkcije govora".

Istraživanje T.B. Filicheva i G.V. Chirkina dokazuje da bez posebne obuke, mentalno retardirana djeca ne mogu samostalno ovladati operacijama poređenja, generalizacije, sinteze i analize. Takva djeca često imaju apraksiju usana i jezika, zbog čega je oštećena čulna strana govora. Uprkos prilično razvijenom sluhu, djeca ne mogu razlikovati foneme (zvukovi bliskog zvuka: “b-p”, “v-f” itd.), a izolovanje pojedinačnih glasova od glatkog govora je teško. Sve to izaziva kršenje zvučno-slovne analize.

E.N. Vinarskaya, proučavajući djecu s mentalnom retardacijom, došla je do zaključka da nisu poremećene sve funkcije nervnih stanica projekcijskih polja moždane kore: emocionalni aspekt je minimalno formiran. To omogućava komunikaciju s djetetom pomoću neverbalnih metoda komunikacije. Ovaj zaključak je od izuzetne važnosti za proces odgoja i podučavanja mentalno retardirane djece zbog činjenice da sama ne razvijaju potrebu za komunikacijskim činovima. Potičući komunikaciju gestovima i pantomimom, možete naučiti dijete da obrati pažnju na sebe i obrati se odrasloj osobi za pomoć – stvarajući potrebu prvo za neverbalnom, a zatim i za verbalnom komunikacijom.

Upravo je govor organizacijski u procesu socijalne interakcije između mentalno retardiranog djeteta i nastavnika i doprinosi razvoju adaptacije. Ovladavanje verbalnom komunikacijom zahtijeva sposobnost:

1. koristiti leksička, gramatička i fonetska sredstva,
2. sastaviti koherentan tekst,
3. biti u dijaloškoj interakciji sa partnerima, koja treba da sadrži emocionalne i intelektualne komponente, kao i praktičnu interakciju.

S obzirom na to da su kod mentalno retardirane djece, kao posljedica intelektualnog defekta, oštećene obje komponente komunikativno-spoznajne aktivnosti, i to: operativno-tehnička i motivaciono-potrebna, tada korektivno logopedski rad treba organizirati individualno i diferencirati. Neizostavan uslov za efikasnost ovog rada je poštivanje doslednosti i faza u formiranju potrebe za komunikacijom i spoznajom. Potreba za znanjem treba početi da se formira kroz predmetno proučavanje: imenovanje objekata i posmatranih pojava pomoću stabilnih zvučnih oblika. To mogu biti specifične vokalizacije - pseudoriječi ili ekspresivne paralingvističke jedinice.

Prilikom izvođenja korektivnog rada na formiranju komunikacijskih potreba kod mentalno retardirane djece, potrebno je uzeti u obzir kompenzacijske sposobnosti mozga, kao i lokalizaciju, područje distribucije moždanih poremećaja, kao i dob. na kojoj su nastali. Ako organska lezija oštećenje mozga nastalo u ranoj dobi, postotak poremećaja govora je vrlo visok. Najozbiljnije i izraženi prekršaji govor se posmatra ako je pogođen leva hemisfera: frontalni, parijetalni ili temporalni režnjevi. Mnogi autori insistiraju na započinjanju logopedske terapije popravne nastave upravo u periodu intenzivnog razvoja mozga – budući da će kompenzacijske sposobnosti djetetovog mozga natjerati različite moždane sisteme da se uključe u aktivnost, ubrzavajući njihovo sazrijevanje i na taj način nadoknađujući poremećaje govora. Ako govorimo o periodima najintenzivnijeg razvoja mozga, onda postoje sljedeći podaci:

1. od tri do deset mjeseci;

2. od dvije do četiri godine;

3. od šest do osam godina;

4. od četrnaest do šesnaest godina.

Takođe je potrebno uzeti u obzir samu strukturu govornog defekta, lične karakteristike dijete i maksimalno promatrati interakciju sve četiri komponente funkcionalni govorni sistem: sintaksa, morfologija, vokabular i fonemi. Treba uzeti u obzir da se kod djece sa mentalnom retardacijom ekspresivan govor pojavljuje tek nakon razumijevanja govora općenito. U radu sa takvom djecom nastavnik mora svjesno govorom emocionalno i ekspresivno pratiti radnje koje pokazuje djetetu. Svaki verbalni pokušaj komunikacije između djeteta i odrasle osobe treba poticati, jer se time reguliše ponašanje i aktivnost i stimulira potreba za komunikacijom. Konstantna stimulacija djetetove aktivnosti kroz odobravanje, pohvale i demonstraciju uspjeha djeteta pred vršnjacima je vrlo djelotvorna.

Osnovni zadatak nastavnika i roditelja mentalno retardiranog djeteta u podučavanju komunikacijskih vještina je da obezbijede sistematski pristup korekciji ovog poremećaja. Neophodno je tačno i jasno posmatrati i kontrolisati sve što je dete naučilo da radi, i planirati šta dalje treba da savlada. Učitelj je dužan obavijestiti roditelje djeteta koje konkretne situacije, aktivnosti ili igre podstiču želju za komunikacijom, koliko vlastiti govor odraslih doprinosi tom procesu, njihovu pažnju na to kako dijete pokušava komunicirati i njihovu reakciju na te pokušaje. Mentalno retardirana djeca su vrlo ranjiva, a nepažnja i nemar mogu zauvijek obeshrabriti dijete da potraži pomoć od odrasle osobe, dobije odgovor od njega i pokuša uspostaviti kontakte sa vanjskim svijetom.

Časovi za razvoj govorne funkcije, kao i komunikacijske potrebe, treba da postanu prirodni, kao obavezan dodatak svakodnevnoj brizi o djetetu. Glavno pravilo je da pokažete djetetu samopouzdanje da vam može dati odgovor - bez obzira na koji način - paralingvistički, neverbalno itd. Nemojte ga žuriti da odgovori. Ali ako dijete skrene pažnju na nešto drugo, ponovo mu postavite isto pitanje. Osim toga, trebate pokušati dati djetetu priliku da započne komunikaciju: uostalom, ako odrasla osoba uvijek započne razgovor, tada dijete neće moći razumjeti svoju ulogu u procesu komunikacije. Da biste omogućili djetetu da reaguje, trebali biste stalno pauzirati u svom govoru. Izbor teme za razgovor određen je smjerom djetetovog pogleda; tokom igre, komentarišući svoje postupke i reakciju na njih. Kako ne bi odvlačili pažnju djeteta, nastavu treba izvoditi u istoj prostoriji s ograničenim brojem predmeta koji privlače pažnju - to će omogućiti koncentraciju i koncentraciju na ono što točno želite prenijeti djetetu. Svaki pokušaj komunikacije sa odraslom osobom treba da bude praćen prirodnim ohrabrenjem: osmijehom, gestom i sl., koji će uvjeriti dijete da su njegovi pokušaji važni i zapaženi. Preporučljivo je komentirati svoje postupke: kako u sadašnjem, tako i u planiranom vremenu - to će omogućiti djetetu da shvati šta želite da uradite. Preporučljivo je iste događaje popratiti istim riječima - to će omogućiti djetetu da zapamti zvuk i bit će početak asocijacije na određenu radnju, osnovu dalji razvoj sposobnost da se prate uputstva i izvršavaju.

Podučavanje komunikacijskih potreba mentalno retardiranog djeteta je dug i složen proces koji se mora dogoditi ako:

1. bliska povezanost roditelja i logopeda,
2. posebno razvijen uzimajući u obzir individualne psihološke karakteristike korektivnog programa.

Učinkovitost same korekcije može se ocijeniti na dva načina: sa stanovišta rješavanja samog problema i sa stanovišta zadataka i ciljeva korektivnog programa. U svakom slučaju, korekcija razvoja komunikacijskih potreba mentalno retardirane djece traje dugo i nemoguće je računati na brze rezultate.