Alghariduse süsteem nooremate kooliõpilaste arendamiseks. Õppimise tunnused algkoolieas
1.1 Nooremate kooliõpilaste õpetamise tunnused
Algkooliea piirid, mis langevad kokku algkoolis õppimise ajaga, on praegu kehtestatud 6-7 aastast 9-10 aastani. Sel perioodil toimub lapse edasine füüsiline ja psühhofüsioloogiline areng, mis annab võimaluse süstemaatiline koolitus Koolis. Esiteks paraneb aju töö ja närvisüsteem. Füsioloogide sõnul on 7. eluaastaks ajukoor ajupoolkerad on juba selles vanuses lastele omases käitumises, tegevuskorralduses ja emotsionaalses sfääris: nooremad koolilapsed hajuvad kergesti, ei suuda pikaajaliselt keskenduda, on erutatud, emotsionaalsed. Algkoolieas esineb erinevate laste psühhofüsioloogilises arengus ebaühtlust. Ka poiste ja tüdrukute arengumäärade erinevused säilivad: tüdrukud on endiselt poistest ees. Sellele viidates jõuavad mõned autorid järeldusele, et tegelikult istuvad madalamates klassides „ühe laua taga eri vanuses lapsed: poisid on keskmiselt poolteist aastat nooremad kui tüdrukud, kuigi see erinevus ei ole kalendrieas. .”
Koolimineku algus toob kaasa radikaalse muutuse lapse arengu sotsiaalses olukorras. Temast saab “avalik” subjekt ja tal on nüüd sotsiaalselt olulised kohustused, mille täitmine saab avaliku hinnangu.
Õppetegevusest saab põhikoolieas juhtiv tegevus. See määrab kindlaks kõige olulisemad muutused, mis selles vanuses laste psüühika arengus toimuvad. Sees haridustegevus kujunemas on psühholoogilised uusmoodustised, mis iseloomustavad nooremate kooliõpilaste arengu olulisimaid saavutusi ja on vundamendiks, mis tagab arengu järgmises vanuseastmes.
Vastavalt L.S. Võgotski sõnul on algkooliea eripära see, et tegevuse eesmärgid seavad lastele peamiselt täiskasvanud. Õpetajad ja vanemad määravad, mida laps tohib ja mida mitte, milliseid ülesandeid täita, milliseid reegleid järgida. Isegi nende koolinoorte seas, kes vabatahtlikult kohustuvad täitma täiskasvanu juhiseid, on üsna sagedased juhud, kus lapsed ei tule ülesannetega toime, kuna nad ei saanud selle olemusest aru, kaotasid kiiresti esialgse huvi ülesande vastu või unustasid selle lihtsalt täita. õigel ajal. Neid raskusi saab vältida, kui järgite lastele juhiseid andes teatud reeglid.
Algkooliiga on kõige kriitilisem etapp koolipõlv. Selle vanuseperioodi kõrge tundlikkus määrab ära suure potentsiaali lapse mitmekülgseks arenguks. Selle vanuse põhisaavutused on määratud kasvatustegevuse eestvedamisega ja on suures osas määravad ka järgnevatele õppeaastatele: algkooliea lõpuks peab laps tahtma õppida, suutma õppida ja endasse uskuma.
Iga vanuseetapp on iseloomustatud eristaatus laps antud ühiskonnas aktsepteeritud suhete süsteemis. Vastavalt sellele täitub erinevas vanuses laste elu spetsiifilise sisuga: erilised suhted ümbritsevate inimestega ja erilised tegevused, mis viivad teatud arenguetappi. Tuletame meelde, et L.S. Vygotsky tuvastas järgmised juhtiva tegevuse tüübid:
· Imikud – vahetu emotsionaalne suhtlus.
· Varane lapsepõlv – manipuleeriv tegevus.
· Koolieelikud – mängutegevused.
· Nooremad koolilapsed – õppetegevus.
· Noorukid on sotsiaalselt õpitud ja sotsiaalselt heaks kiidetud tegevused.
· Gümnaasiumiõpilased – õppe- ja erialane tegevus.
Algkooliõpilaste vabatahtliku mälu tunnused. Kavatsus seda või teist materjali meelde jätta ei määra veel mnemoonilise ülesande sisu, mida subjekt peab lahendama. Selleks peab ta tekstis esile tõstma konkreetse päheõppimise teema, mis kujutab endast erilist ülesannet. Mõned koolilapsed tõstavad sellise päheõppimise eesmärgina esile teksti tunnetusliku sisu (umbes 20% koolilastest), teised selle süžeed (23%), teised ei tõsta konkreetset meeldejätmise teemat üldse esile. Seega muudetakse ülesanne erinevateks mnemoonilisteks ülesanneteks, mis on seletatav haridusliku motivatsiooni ja eesmärkide seadmise mehhanismide kujunemise taseme erinevustega.
Algkooliealiste laste mõtlemine erineb oluliselt eelkooliealiste mõtlemisest. Seega, kui koolieeliku mõtlemist iseloomustavad sellised omadused nagu tahtmatus, vähene juhitavus nii vaimse ülesande püstitamisel kui ka selle lahendamisel, siis mõeldakse sagedamini ja kergemini sellele, mis teda kõige huvitavam, mis köidab. See tähendab, et nooremad koolilapsed on koolis õppimise tulemusel, kui on vaja regulaarselt ülesandeid tõrgeteta täita, õppida oma mõtlemist juhtima, vajadusel mõtlema.
Paljuski soodustavad sellise vabatahtliku, kontrollitud mõtlemise kujunemist õpetaja juhised tunnis, julgustades lapsi mõtlema. Algklassides suheldes areneb lastel teadlik kriitiline mõtlemine. See juhtub tänu sellele, et tunnis arutatakse probleemide lahendamise viise ja kaalutakse erinevaid lahendusvariante. Õpetaja nõuab pidevalt koolilastelt, et nad põhjendaksid, räägiksid, tõestaksid oma hinnangu õigsust, nõuavad lastelt, et nad lahendaksid probleemid ise.
Seega saab ühe või teise mõtteviisi olemasolu lapses hinnata selle järgi, kuidas ta sellele tüübile vastavaid probleeme lahendab. Kui laps lahendab edukalt lihtsaid ülesandeid, mis on mõeldud ühe või teise mõtlemisviisi rakendamiseks, kuid tal on raske lahendada keerukamaid, siis sel juhul loetakse, et tal on vastavas mõtlemistüübis teine arengutase.
Arvutiteaduse koolitus. Kogemus selliste arendustega nii meil kui ka välismaal on juba olemas ning kirjeldatakse nende positiivseid ja negatiivseid külgi. 1.3 Kodused ja Välismaa kogemus informaatika jätkuõpe keskkooli 1.-11. klassini Vanus, mil lapsed hakkavad arvutiteadust õppima, väheneb pidevalt. Sellest annavad tunnistust nii välismaised kui...
Ulatus, teiste inimeste mõistmine. Seega on rollimängul suur potentsiaal praktilises, harivas ja harivas mõttes. II peatükk Kasutusmeetod rollimängud informaatika tundides Arvutimängud huvitav, mõned neist on kasulikud, arendavad, õpetavad ja treenivad. Aga nn ärimäng, kus on vaja simuleerida ärikeskkonda...
Infotehnoloogiaga. Peamised arenguetapid infotehnoloogiad(Sõna – tüpograafia – arvuti). Arvuti ja ühiskond. Arvutieetika elemendid. 3." Põhikursus informaatika" (7.-9. klass). Infoprotsessid. Teabe edastamine, töötlemine, salvestamine ja kodeerimine. Teabe mõõtühikud. Binaarne kodeerimine. Binaarse kodeerimise eelised. Süsteemid...
... “Programmeerimine Scratch keskkonnas” algklassides 3.1 Üldküsimused eksperimentaalne töö Katsetöö eesmärgiks oli testida põhikooliõpilastele teema “Programmeerimine Scratch keskkonnas” õpetamise metoodikat. Eksperimentaaltöö eesmärgid: 1) väljatöötatud metoodika rakendamine teema “Programmeerimine Scratch keskkonnas” õpetamiseks algklasside õpilastele; ...
Õppetöö korraldamine lastele algkoolis. Nende raskuste objektiivne olemus, millega laps kooli alguses kokku puutub. Kohanemisperioodi peamised probleemid: kaasamine uutesse tegevustesse, sisenemine uus süsteem suhted, harjumine ebatavalise igapäevarutiini ja tööga, uute kohustuste tekkimine, vajadus demonstreerida selliseid isiksuseomadusi nagu distsipliin, vastutustundlikkus, sihikindlus, sihikindlus, tõhusus ja töökus. Kooliga kohanemisperioodi raskuste ületamise viisid. Lapse täiendav moraalne stimuleerimine edu saavutamiseks. Haridustegevuse põhikomponentide moodustamine: haridustegevus, tegevused tulemuslikkuse tulemuste jälgimiseks ja hindamiseks. Algkooliealiste laste intellektuaalse passiivsuse ja mahajäämuse põhjused, nende kõrvaldamise võimalused. Tundide korraldamise rühmavormid esimestel koolikuudel.
Algkooliõpilaste kodus õpetamine. Koduse õppetöö eriline tähtsus esimese klassi õpilastega. Iseseisva õppetegevuse kujundamine. Kõne ja mõtlemise arendamine läbi kirjutamise täiustamise. Esitlus, loetu, nähtu või kuuldu ümberjutustamine, kirjade ja lühiesseede kirjutamine on peamised kõnearenduse vahendid. Kaks peamist suunda nooremate kooliõpilaste teoreetilise ja praktilise mõtlemise parandamiseks. Matemaatiliste, keeleliste harjutuste ja igapäevaste ülesannete roll lapse mõtlemise parandamisel. Erinevad liigid loominguline tegevus: kujundamine, joonistamine, modelleerimine - praktilise ja visuaal-kujundliku mõtlemise täiustamise vahendina.
Mängu- ja töötegevus algkoolilastel. Laste mängude olemuse muutmine algkoolieas. Laste äriliste intellektuaalsete omaduste arengut soodustavate võistlusmängude ja ehitusmängude tekkimine ja levik. Lapse tööga harjumine. Laste sportmängude arenguline tähtsus. Arengulised liigid töötegevus. Lastetöö korraldamine koolis ja kodus. Töökus kui algatusvõime, iseseisev ja loominguline töö.
Lapstööjõu vajadus ja selle stimuleerimise viisid.Algkooliealiste laste vaimse arengu allikad. Trükis, raadio, televisioon, erinevad kunstiliigid kui allikad intellektuaalne areng algkooliealised lapsed. art maailmataju arendamise ja rikastamise vahendina, egotsentrilisest vaatepunktist vabanemise viisina. Arendada lapse võimet õigesti mõista ja aktsepteerida kellegi teise seisukohti. Kino- ja televisioonikunst kui vahend maailmanägemuse avardamiseks ja süvendamiseks. Teatri arenguvõimalused. Kirjanduse ja perioodika roll laste intellektuaalses arengus. Lugemise vajadus verbaalse mõtlemise parandamise vahendina. Algkooliealiste laste õppimise mahajäämuse põhjused. Lapse õpivõime ja vaimse arengu tase. Vanusega seotud õppimisvõimalused. Mälu nõrkus kui üks laste õppimise mahajäämuse põhjusi. Materjali sümboolne kodeerimine ja kognitiivne organiseerimine mälu parandamiseks. Algkooliealiste laste õppimise mahajäämuse põhjuste psühholoogiline ja pedagoogiline analüüs.
LASTE ÕPETAMISE KORRALDUS NOOREMATE KOOLIDE KLASSIDES
Pole tähtis, kui palju vaeva ja aega kulub selleks, et lapsed oleksid paigal kooliks valmis koolieelne vanus, hariduse algperioodil puutuvad peaaegu kõik lapsed kokku teatud raskustega. Seetõttu on olemas ülemineku periood alates koolieelne lapsepõlv kooli, kuhu saab helistada lapse kooliga kohanemise periood. Selle ja järgnevate lapse eluperioodide üldiseks psühholoogiliseks kirjeldamiseks, mis on seotud tema psühholoogia ja käitumise radikaalsete muutustega, on kasulik kasutada mõisteid sotsiaalne arenguolukord ja sisemine positsioon. Esimene neist mõistetest on seotud sotsiaalsete tingimustega, milles lapse vaimse arengu protsess toimub. See sisaldab ka ettekujutust lapse kohast ühiskonnas, tööjaotuse süsteemis ning sellega seotud õigustest ja kohustustest. Teine mõiste iseloomustab lapse sisemaailma, selles toimuvaid muutusi, et laps saaks uue sotsiaalse olukorraga hästi kohaneda ja seda oma edasiseks psühholoogiliseks kasvamiseks kasutada. Need muutused on tavaliselt seotud uute suhete, elu uue tähenduse ja eesmärgi tekkimisega, mis mõjutavad vajadusi, huve ja väärtusi, käitumisvorme ja suhtumist inimestesse. Üldiselt seostatakse neid ka tõsiste isiklike ja inimestevaheliste muutuste algusega lapse psühholoogias.
Selliseid hetki, mil toimuvad põhjalikud muutused sotsiaalses arenguolukorras, on inimese elus suhteliselt vähe. See on kooli astumine, selle lõpetamine, kutse omandamine ja iseseisva töö alustamine, pere loomine, üleminekud ühest vanusest teise: 20-25-aastaselt 40-50-aastaseks, 40-50-aastaselt 60-aastaseks, samm-sammult 70. eluaasta piirid.
On selge, et selliseid radikaalseid muutusi inimese elus ei saa teha ilma sisemiste ja väliste probleemideta ja see kehtib igas vanuses. Kui selline pöördepunkt toimub lapsepõlves, siis on õpetajate ja vanemate ülesanne teha see lapsele võimalikult lihtsaks, aidata tal oskuslikult ja tõhusalt tekkinud raskustest üle saada.Milline on parim viis seda teha? Kõigepealt tuleb tähelepanu pöörata esimese klassi õpilaste täisväärtusliku õppetegevuse kujundamisele. Selle tegevuse arenguastme hindamise peamisi parameetreid, märke ja meetodeid kirjeldati õpiku eelmises osas. Lisame veel midagi, mis puudutab otseselt esimesse klassi astujaid. Psühholoogiline ja pedagoogiline analüüs näitab, et kõige sagedamini puutuvad nad kokku kahte tüüpi raskustega: režiimi täitmine ja uute suhete sõlmimine täiskasvanutega. Kõige tavalisem nähtus negatiivne tegelane Sel ajal tekib tundidega küllastustunne, mis saabub paljudele lastele kiiresti peale kooli astumist. Väliselt väljendub see tavaliselt suutmatuses säilitada algset loomulikku huvi kooli ja õppeainete vastu õigel tasemel.
Et seda ei juhtuks, on vaja lisada õppetegevuseks täiendavad stiimulid. Kuue- või seitsmeaastaste laste puhul võivad sellised stiimulid olla nii moraalsed kui ka materiaalsed. Moraalsed stiimulid Pole juhus, et nad on siin esikohal, sest algkooliealiste laste õppimise stimuleerimisel osutuvad nad sageli materiaalsetest tõhusamaks. Nende hulka kuuluvad näiteks heakskiit, kiitmine, lapse teistele lastele eeskujuks seadmine. Oluline on lapse käitumist tähelepanelikult jälgides õigeaegselt märgata, millele ta kõige paremini reageerib, ja sagedamini pöörduda sellega seotud moraalse julgustamise vormide poole juba kooliea alguses, soovitav on karistused välistada või minimeerida. kehvade õpingute eest. Nagu materiaalsed stiimulid edu saavutamiseks, nagu näitab praktika, on nad pedagoogiliselt ja psühholoogiliselt ebaefektiivsed ning tegutsevad peamiselt situatsiooniliselt. Neid saab kasutada, kuid neid ei saa kuritarvitada. Samal ajal on vaja ühendada materiaalsed ja moraalsed viisid lapse õppimise stimuleerimiseks.
Esialgu on kooli madalamate klasside õppeprotsess üles ehitatud lastele õppetegevuse põhikomponentide tutvustamise alusel. Need komponendid on V. V. Davõdovi sõnul järgmised: õpiolukorrad, õppimistoimingud, kontroll ja hindamine. Lastele on vaja üksikasjalikult ja aeglaselt näidata teatud haridustoimingute jada, tuues nende hulgas esile need, mida tuleb sooritada aines, väliskõnes ja vaimses plaanis. Samal ajal on oluline luua soodsad tingimused, et objektiivsed tegevused omandaksid õige üldistuse, lühendi ja meisterlikkusega vaimse vormi.
Kui kooliõpilased teevad ülesandeid täites vigu, viitab see kas omandatud kasvatustoimingute, samuti kontrolli ja hindamisega seotud tegevuste ebatäielikkusele või nende toimingute nõrgale arengule. Lapse võime iseseisvalt võrrelda tehtud toimingute tulemusi tegevuste endi omadustega näitab, et tema õppetegevuses on juba välja kujunenud enesekontrolli algtüübid.Haridusolukordades valdavad lapsed teatud klassi probleemide lahendamise üldisi meetodeid ja nende meetodite taastootmine on õppekasvatustöö peamine eesmärk. Olles need omandanud, rakendavad lapsed leitud lahendusi viivitamatult ja täielikult konkreetsetele probleemidele, millega nad kokku puutuvad.
Üldise mustri – probleemi lahendamise meetodi – valdamisele suunatud tegevused on vastavalt motiveeritud. Lapsele selgitatakse, miks ta peab just seda materjali õppima.
Töö üldiste tegevusmustrite valdamisega peaks eelnema nende rakendamise harjutamisele konkreetsete probleemide lahendamisel ja eristuma erilisena haridusprotsess. Psühholoogia üks põhinõudeid on korraldada algõpe nii, et enamiku programmi teemade ja lõikude õpetamine toimuks haridussituatsioonide alusel, mis suunavad lapsi omandama. levinud meetodid teatud kontseptsiooni omaduste või teatud klassi probleemide lahendamise üldiste mustrite esiletõstmine. Uuringud näitavad, et mitmed olulised puudused teatud kontseptsioonide ja probleemide lahendamise meetodite valdamisel on seotud asjaoluga, et nende kontseptsioonide ja probleemide lahendamise meetodite väljatöötamisel ei koolitatud lapsi kõiki vajalikke haridustoiminguid tegema.
Kõige suurem on oskus muuta konkreetsed praktilised probleemid hariduslikeks ja teoreetilisteks kõrge tase koolinoorte õppetegevuse arendamine. Kui seda oskust algkoolieas korralikult ei arendata, ei saa edaspidi ei töökus ega kohusetundlikkus saada eduka õppimise psühholoogiliseks allikaks. Kontrolli- ja enesekontrolli vajadus õppetegevuses loob soodsad tingimused nooremate kooliõpilaste suutlikkuse kujunemiseks nii vaikselt, sisemiselt tegevusi planeerida ja sooritada kui ka vabatahtlikult reguleerida.
Valjuhäälne spontaanne arutlemine aitab lastel arendada mõtlemist ja kõnet. Ühes katses õpetati 9-10-aastastest lastest koosnevat rühma ülesande täitmisel valjusti arutlema. Kontrollrühm sellist kogemust ei saanud. Eksperimentaalrühma lapsed täitsid intellektuaalse ülesande palju kiiremini ja tõhusamalt kui kontrollrühma lapsed. Vajadus valjusti arutleda ja oma otsuseid põhjendada viib refleksiivsuse kui mõistuse olulise kvaliteedi kujunemiseni, mis võimaldab inimesel analüüsida ja mõista oma hinnanguid ja tegevusi. Toimub vabatahtliku tähelepanu areng, mäluprotsesside ümberkujundamine suvalisel ja tähenduslikul alusel. Samal ajal suhtlevad vabatahtlikud ja tahtmatud mälutüübid ja aitavad kaasa üksteise arengule.
Vaimsed võimed ja õppimisvõimed õppematerjal nooremad koolilapsed on üsna kõrged. Korralikult korraldatud treeningute korral tajuvad ja omastavad lapsed rohkem, kui traditsiooniliselt antakse tavakool. Esimene asi, mida peate nooremale õpilasele kodutööde tegemisel õpetama, on õppeülesande tuvastamine. Laps peab selgelt aru saama, millist ülesande sooritamise meetodit ta peab valdama, miks seda või teist ülesannet õppeülesandena vaja on ja mida see õpetada võib.
Head tulemused algkooliealiste laste õpetamisel pakuvad nad rollimänge meenutavaid klasside korraldamise rühmavorme, millega lapsed on koolieelses eas harjunud ja millest nad hea meelega osa võtavad. Kooli alguses on soovitatav korraldada ühiseid, rühmaõppe tegevusi. Selline juhtimisvorm nõuab aga hoolikat ettevalmistust, eriti laste esimestel koolikuudel. Üks peamisi lahendamist vajavaid ülesandeid rühmatreeningute alustamisel on õige rollide jaotamine ja vastastikusel abistamisel põhinevate sõbralike inimestevaheliste suhete õhkkonna loomine koolitusgrupis.
Õppimise ja vaimse arengu probleem on üks vanimaid psühholoogilisi ja pedagoogilisi probleeme. Võib-olla pole ühtegi märkimisväärset didaktika teoreetikut või lastepsühholoogi, kes ei püüaks vastata küsimusele nende kahe protsessi seostest. Küsimuse teeb keeruliseks asjaolu, et koolituse ja arendamise kategooriad on erinevad. Õpetamise tulemuslikkust mõõdetakse reeglina omandatud teadmiste kvantiteedi ja kvaliteediga ning arengu tulemuslikkust mõõdetakse tasemega, milleni õpilaste võimed jõuavad, st kuidas on arenenud nende põhivormid. vaimne tegevus, mis võimaldab teil kiiresti, sügavalt ja õigesti navigeerida ümbritseva reaalsuse nähtustes.
Pikka aega on märgitud, et võite palju teada, kuid samal ajal mitte ilmutada loomingulisi võimeid, see tähendab, et te ei suuda iseseisvalt mõista uut nähtust isegi suhteliselt tuntud teadusvaldkonnast.
Mineviku edumeelsed õpetajad, eriti K. D. Ushinsky,
tõstatasid ja lahendasid selle küsimuse omal moel. K. D. Ushinsky propageeris eriti seda, et haridus oleks arendav. Ta kirjutas oma aja jaoks uue esmase kirjaoskuse õpetamise meetodi väljatöötamisel: „Ma ei eelista helimeetodit, sest lapsed õpivad sellega kiiremini lugema ja kirjutama; vaid sellepärast, et oma erieesmärki edukalt saavutades annab see meetod samal ajal lapsele iseseisvat tegevust, treenib pidevalt lapse tähelepanu, mälu ja mõistust ning kui siis tema ees raamat avatakse, on ta juba oluliselt ette valmistatud. mõista, mida ta loeb, ja mis kõige tähtsam, tema õppimishuvi ei suruta alla, vaid pigem äratatakse” (1949, 6. kd, lk 272).
K.D. Ushinsky ajal oli teaduslike teadmiste tungimine algkooliprogrammidesse äärmiselt piiratud. Sellepärast kalduti lapse mõistust arendama mitte teaduslike mõistete, vaid spetsiaalsete loogiliste harjutuste omandamise põhjal, mille K. D. Ushinsky algharidusse tutvustas. Sellega püüdis ta vähemalt mingil määral kompenseerida vaimse arengu puudumist, tuginedes olemasolevatele programmidele, mis piirasid koolitust puhtalt empiiriliste kontseptsioonide ja praktiliste oskustega.
Tänaseni kasutatakse selliseid harjutusi keele õpetamisel. Iseenesest pole neil arengulist tähtsust. Tavaliselt taanduvad loogikaharjutused klassifitseerimisharjutusteks. Kuna sel juhul kuuluvad last ümbritsevad majapidamisesemed klassifitseerimisele, põhineb see reeglina puhtalt välistel märkidel. Näiteks jagavad lapsed esemeid mööbliks ja nõudeks või juur- ja puuviljadeks. Mööbliks liigitades on oluline, et tegemist oleks sisustusega ning nõudena kasutataks neid toidu valmistamiseks või tarbimiseks. Köögiviljade mõiste hõlmab nii puuvilju kui ka juuri; kõrvaldades seeläbi nende mõistete olulised tunnused, mis põhinevad välistel omadustel või kasutusviisidel. Sellisel klassifikatsioonil võib olla pärssiv toime hilisemal üleminekul tegelikele teaduslikele mõistetele, kinnistades lapse tähelepanu väliseid märke esemed.
Kuna programmid on küllastunud algharidus Kaasaegsete teaduslike teadmistega on selliste formaalsete loogiliste harjutuste tähtsus langemas. Kuigi tänaseni on veel õpetajaid ja psühholooge, kes usuvad, et harjutused sisse vaimsed operatsioonid ise, olenemata sisust.
Arendava koolitussüsteemi väljatöötamine põhineb koolituse ja arendamise üldisema probleemi lahendamisel. Kuigi juba arendava koolituse küsimuse sõnastus eeldab, et koolitusel on arendav tähendus, nõuab koolituse ja arengu vahekorra konkreetne sisu selle avalikustamist.
Praegu on teatud kaks peamist
mõistus, vastandlikud seisukohad koolituse ja arengu suhetest. Neist ühe, peamiselt J. Piaget’ teostes esitletud, järgi ei sõltu areng ja vaimne areng õppimisest. Treenimist käsitletakse kui välist sekkumist arenguprotsessi, mis võib mõjutada ainult selle protsessi mõningaid tunnuseid, mõnevõrra edasi lükates või kiirendades intellektuaalse arengu üksikute loomulikult muutuvate etappide ilmnemist ja aja kulgu, kuid muutmata nende järjestust ega psühholoogiline sisu. Sellest vaatenurgast lähtudes toimub vaimne areng lapse suhete süsteemis teda ümbritsevate asjadega kui füüsiliste objektidega.
Isegi kui eeldada, et tegemist on sellise otsese lapse kokkupõrkega asjadega, mis toimub ilma täiskasvanute osaluseta, siis sel juhul toimub omapärane individuaalse kogemuse omandamise protsess, millel on spontaanse, organiseerimata iseõppimise iseloom. . Tegelikkuses on selline oletus abstraktsioon. Fakt on see, et last ümbritsevatel asjadel pole peale kirjutatud oma sotsiaalset otstarvet ja nende kasutusviisi ei saa laps ilma täiskasvanute osaluseta avastada. Kandjad avalikud teed asjade kasutamine ja tarbimine on täiskasvanud ja ainult nemad saavad neid lapsele edasi anda.
Raske on ette kujutada, et laps läbiks iseseisvalt, ilma täiskasvanute sekkumiseta inimkonna kõigi leiutiste tee sel perioodil, mille talle lapsepõlv andis. Ajavahemik, mille inimkonna ajalooga võrreldes määrab hetkega. Pole midagi vääramat kui arusaam lapsest kui väikesest Robinsonist, kes on asustamata asjade maailmas omapäi jäetud. Robinson Crusoest rääkiva imelise romaani moraal seisneb just selles, et inimese intellektuaalne jõud seisnebki omandamistest, mille ta kõrbesaarele kaasa tõi ja mille ta sai enne erandlikku olukorda sattumist; Romaani paatos seisneb inimese sotsiaalse olemuse demonstreerimises isegi peaaegu täieliku üksinduse õhkkonnas.
Teise vaatenurga kohaselt vaimne areng toimub lapse ja ühiskonna suhetes, inimkonna üldistatud kogemuse assimilatsiooniprotsessis, mis on fikseeritud kõige rohkem erinevad vormid: objektides endis ja nende kasutusviisides, teaduslike mõistete süsteemis koos neisse fikseeritud tegevusmeetoditega, inimestevaheliste suhete moraalireeglites jne. Haridus on inimkonna sotsiaalse kogemuse edasiandmise spetsiaalselt organiseeritud viis. üksikisikule. Kuigi oma vormilt individuaalne, on see sisult alati sotsiaalne. Ainult see seisukoht saab olla aluseks arendushariduse süsteemi väljatöötamisele.
Treeningu juhtiva rolli tunnustamine vaimse arengu nimel üldiselt, vaimse arengu jaoks eriti ei tähenda sugugi tunnustamist, et kogu treening määrab arengu. Juba küsimuse sõnastus arendava koolituse, koolituse ja arengu seoste kohta viitab sellele, et koolitus võib olla erinev. Õppimine võib määrata arengut ja olla selle suhtes täiesti neutraalne.
Seega ei too kirjutusmasinal tippimise õppimine, kui kaasaegne see ka ei tehta, vaimsesse arengusse midagi põhimõtteliselt uut. Loomulikult omandab inimene mitmeid uusi oskusi, ta arendab sõrmede painduvust ja klaviatuuril orienteerumiskiirust, kuid vaimsele arengule selle oskuse omandamine ei avalda mingit mõju.
Milline õppimise aspekt on algkoolieas vaimse arengu jaoks määrav? Sellele küsimusele vastamiseks tuleb kõigepealt välja selgitada, mis on noorema koolilapse vaimses arengus kõige olulisem, st milline tema vaimse arengu aspekt vajab parandamist, et see kõik tõuseks uueks, rohkem kõrge tase.
Vaimne areng hõlmab mitmeid vaimseid protsesse. See on vaatluse ja taju, mälu, mõtlemise ja lõpuks ka kujutlusvõime arendamine. Nagu spetsiaalsetest psühholoogilistest uuringutest järeldub, on kõik need protsessid teistega seotud. Side ei ole aga pidev kogu lapsepõlves: igal perioodil on üks protsessidest juhtiva tähtsusega teiste arengus. Niisiis, sisse varases lapsepõlves Taju ja koolieelses eas - mälu arendamine muutub esmatähtsaks. On hästi teada, millise kergusega õpivad koolieelikud erinevaid luuletusi ja muinasjutte pähe.
Algkooliea alguseks on nii taju kui mälu läbinud juba üsna pika arengutee. Nüüd on nende edasiseks parandamiseks vaja, et mõtlemine tõuseks uuele, kõrgemale tasemele. Selleks ajaks oli mõtlemine juba läbinud tee praktiliselt efektiivsest, kus probleemi lahendamine on võimalik ainult objektidega otseste toimingute olukorras, visuaal-kujundlikuks, kui ülesanne ei nõua objektidega reaalset tegutsemist, vaid jälgimist. võimalik lahendustee otseselt etteantud vaateväljas või mälus säilinud visuaalsete esitustena.
Mõtlemise edasine arendamine seisneb üleminekus visuaal-kujundlikult mõtlevalt verbaalsele-loogilisele mõtlemisele. Järgmine samm mõtlemise arengus, mis toimub juba aastal noorukieas ja seisneb hüpoteetilis-arutleva mõtlemise (s.o. hüpoteetiliste eelduste ja asjaolude alusel üles ehitatud mõtlemise) tekkimises, võib
esinevad ainult suhteliselt arenenud verbaalse ja loogilise mõtlemise alusel.
Üleminek verbaalsele-loogilisele mõtlemisele on võimatu ilma mõtlemise sisu radikaalse muutmiseta. Konkreetsete ideede asemel, millel on visuaalne alus, tuleb moodustada mõisteid, mille sisuks pole enam objektide ja nende suhete välised, konkreetsed, visuaalsed märgid, vaid objektide ja nähtuste sisemised, kõige olemuslikumad omadused ning nendevahelised suhted. Tuleb silmas pidada, et mõtlemisvormid on alati sisuga orgaanilises seoses.
Arvukad eksperimentaalsed uuringud näitavad, et koos uute, kõrgemate mõtlemisvormide kujunemisega toimuvad olulised nihked kõigi teiste vaimsete protsesside, eriti taju ja mälu arengus. Uued mõtlemisvormid muutuvad nende protsesside läbiviimise vahenditeks ning mälu ja taju taasvarustamine tõstab nende produktiivsust kõrgemale.
Seega, mälu, mis põhineb eelkoolieas emotsionaalsel empaatial muinasjutu kangelase vastu või trotsil. positiivne suhtumine visuaalsed pildid, muutub semantiliseks mäluks, mis põhineb seoste loomisel meeldejääva materjali sees, semantilistes ja loogilistes seostes. Analüüsist tulenev taju, mis põhineb ilmselgetel märkidel, muutub seoste loomiseks, sünteesiks. Peamine, mis mälu ja taju vaimsete protsessidega juhtub, on nende relvastamine uute vahendite ja meetoditega, mis kujunevad eelkõige verbaalse-loogilise mõtlemisega lahendatavate probleemide raames. See toob kaasa tõsiasja, et nii mälu kui ka taju muutuvad palju paremini juhitavaks ning esmakordselt saab võimalikuks valida vahendeid konkreetsete mälu- ja mõtlemisprobleemide lahendamiseks. Tööriistu saab nüüd valida sõltuvalt ülesannete konkreetsest sisust.
Luuletuste päheõppimisel on oluline mõista iga luuletaja kasutatud sõna, korrutustabeli päheõppimisel aga funktsionaalsete seoste loomine teose ja tegurite vahel, kui ühte neist ühe võrra suurendada.
Tänu mõtlemise üleminekule uuele, kõrgemale tasemele toimub kõigi teiste vaimsete protsesside ümberstruktureerimine, mälust saab mõtlemine ja tajust mõtlemine. Mõtlemisprotsesside üleminek uus tase ja sellega kaasnev kõigi muude protsesside ümberstruktureerimine on põhikooliea vaimse arengu põhisisu.
Nüüd võime tagasi pöörduda küsimuse juurde, miks treening ei pruugi olla arendav. See võib juhtuda, kui see on keskendunud lapse vaimse tegevuse juba väljakujunenud vormidele - taju, mälu ja visuaalsetele vormidele.
eelmisele arenguperioodile iseloomulik kujundlik mõtlemine. Sel viisil üles ehitatud koolitus tugevdab juba lõppenud vaimse arengu etappe. See jääb arengu taha ja seetõttu ei vii seda edasi.
Meie põhikooliprogrammide sisu analüüs näitab, et need ei ole täielikult välistanud eesmärki omandada lastel empiirilised arusaamad ja algteadmised keskkonnast, praktilised lugemis-, loendamise- ja kirjutamisoskused, mis olid omased algkoolile. suhteliselt suletud tsükkel ja ei olnud esialgne link universaalse täiskeskhariduse süsteemis.
Tuleme tagasi küsimuse juurde, milline õppimise aspekt on algkooliealise vaimse arengu jaoks määrav. Kus peitub võti, mille abil saab oluliselt tugevdada hariduse arendavat funktsiooni, lahendada õppimise ja arengu õige seose probleem kooli madalamates klassides?
Selliseks võtmeks on teadusmõistete süsteemi omastamine juba algkoolieas. Abstraktse verbaalse-loogilise mõtlemise arendamine on võimatu ilma mõtte toimimise sisu radikaalse muutmiseta. Sisu, milles uued mõttevormid on tingimata olemas ja mis neid tingimata nõuab, on teaduslikud mõisted ja nende süsteem.
Inimkonna kogutud sotsiaalsete kogemuste kogumi põhjal peaks kooliharidus andma lastele edasi mitte ainult empiirilisi teadmisi objektidega tegutsemise omaduste ja meetodite kohta, vaid ka kogemusi inimkonna teadmistest reaalsusnähtuste kohta, mis on teaduses üldistatud ja süsteemi salvestatud. teaduslikest mõistetest: loodus, ühiskond, mõtlemine.
Eriti tuleb rõhutada, et üldistatud tunnetuskogemus ei hõlma mitte ainult valmis mõisteid ja nende süsteemi, nende loogilise järjestamise meetodit, vaid - ja see on eriti oluline - iga mõiste taga olevaid tegevusmeetodeid, mille kaudu seda mõistet saab moodustatud. Teatud viisil tuleks koolituse sisusse kaasata tänapäeva teadusele iseloomulikud didaktiliselt töödeldud üldistatud reaalsuse analüüsimeetodid, mis viivad kontseptsioonide kujundamiseni, moodustades selle tuuma.
Õppesisu tuleks vaadelda kui mõistete süsteemi konkreetse reaalsuse valdkonna kohta, mida tuleb omandada, koos tegevusmeetoditega, mille kaudu mõisted ja nende süsteem õpilastes kujunevad. Mõiste – teadmised objekti või nähtuse üksikute aspektide vahelistest olulistest seostest. Järelikult on kontseptsiooni moodustamiseks vaja eelkõige esile tuua need aspektid ja kuna need ei ole antud otseses tajumises, siis tuleb objektidega läbi viia täiesti kindlad, üheselt mõistetavad, konkreetsed toimingud.
omadused ilmusid. Ainult omadusi esile tuues saab kindlaks teha, millistes suhetes need asuvad, kuid selleks peavad nad olema paigutatud erinevatesse suhetesse, st suutma suhteid muuta. Seega on mõistete kujunemise protsess lahutamatu tegevuste moodustamisest objektidega, mis paljastavad nende olulisi omadusi.
Rõhutame veel kord: mõistete valdamise kõige olulisem omadus on see, et neid ei saa pähe õppida, teadmisi ei saa lihtsalt ainega siduda. Mõiste peab kujundama ja selle peab kujundama õpilane õpetaja juhendamisel.
Kui andsime lapsele sõna “kolmnurk” ja ütlesime, et tegemist on kolmest küljest koosneva kujundiga, siis ütlesime talle ainult eseme ja selle kõige üldisemate omaduste nimetamise sõna. Kolmnurga mõiste kujunemine algab alles siis, kui laps õpib seostama oma individuaalseid omadusi - külgi ja nurki (kui õpilane teeb kindlaks, et sellel joonisel on kahe külje summa alati suurem kui kolmas, et selles olevad nurgad on alati võrdsed kahe täisnurgaga, et suurem nurk asub alati suurema külje vastas jne). Mõiste on definitsioonide kogum, paljude oluliste suhete kogum objektis. Kuid ükski neist seostest ei ole antud otsese vaatluse käigus, igaüks neist tuleb avastada ja seda saab avastada ainult objektiga toimides.
Toimingud objektidega, mille kaudu paljastatakse nende olulised omadused ja luuakse nendevahelised olulised suhted, on viisid, kuidas meie mõtlemine töötab. Juba alghariduses on eriti oluline objektide või reaalsusnähtuste üksikute aspektide vaheliste seoste loomine. Võimalusi selleks on lõputult – nii matemaatika õpetamisel kui ka keele õpetamisel.
Kui õpetame lastele arvuseeriaid, siis on vaja saavutada arusaam ja luua seos selles sisalduvate arvude vahel ning võib-olla tuletada üldine valem selle ehitus. Kui tutvustada lapsele kümnendarvusüsteemi, siis on vaja tuvastada see olemuslik seos, mille alusel see üles ehitatakse ja näidata, et see pole ainuvõimalik. Kui tutvustame lastele aritmeetilisi tehteid, on eriti oluline luua olulisi seoseid nende struktuuris sisalduvate elementide vahel. Kui õpetame last lugema ja kirjutama, siis on kõige olulisem luua seos keele foneemilise struktuuri ja selle graafiliste tähistuste vahel. Kui tutvustame lastele sõna morfoloogilist struktuuri, peame välja selgitama sõna põhi- ja lisatähenduste seoste süsteemi. Selliste näidete arvu võib lõpmatuseni korrutada.
Oluline on aga mitte ainult üksikute mõistete kujundamine, vaid ka nende süsteemi loomine. Tõsi, selles aitab kaasa teadus ise, mis on ilmtingimata mõistete süsteem, kus iga mõiste on seotud teistega. Loogiline arutluskäik, - ühega
ühelt poolt arutluskäik subjekti üksikute aspektide vahekorra üle ja teiselt poolt mõistetevaheliste seoste üle arutlemine. Nende seoste loogikas liikumine on mõtlemise loogika. Seega oleme leidnud võtme algkooliealise arendava kasvatuse probleemile. See võti on koolituse sisu. Kui tahame, et algklasside õpe muutuks arendavaks, siis tuleb ennekõike hoolitseda selle eest, et sisu oleks teaduslik ehk et lapsed õpiksid tundma loodusteaduslike mõistete süsteemi ja nende omandamist. Laste mõtlemise areng sel perioodil on nende üldise vaimse arengu võti.
Iga vanuseetappi iseloomustab lapse eriline positsioon antud ühiskonnas aktsepteeritud suhete süsteemis. Vastavalt sellele täitub erinevas vanuses laste elu spetsiifilise sisuga: erilised suhted ümbritsevate inimestega ja erilised tegevused, mis viivad teatud arenguetappi. Tuletame meelde, et L.S. Vygotsky tuvastas järgmised juhtiva tegevuse tüübid:
imikud - otsene emotsionaalne suhtlus;
varane lapsepõlv - manipuleerivad tegevused;
koolieelikud - mängutegevus;
nooremad koolilapsed – õppetegevus;
teismelised on sotsiaalselt tunnustatud ja tunnustatud tegevused;
gümnasistid - õppe- ja kutsetegevus.
Algkooliõpilaste vabatahtliku mälu tunnused. Kavatsus seda või teist materjali meelde jätta ei määra veel mnemoonilise ülesande sisu, mida subjekt peab lahendama. Selleks peab ta objektis (tekstis) esile tõstma konkreetse meeldejätmise subjekti, mis tähistab eriülesannet. Mõned koolilapsed tõstavad sellise meeldejätmise eesmärgina esile teksti kognitiivse sisu (umbes 20% kolmanda klassi õpilastest), teised - selle süžeed (23%), teised - ei tõsta seda üldse esile. teatud teema meeldejätmine. Seega muudetakse ülesanne erinevateks mnemoonilisteks ülesanneteks, mis on seletatav haridusliku motivatsiooni ja eesmärkide seadmise mehhanismide kujunemise taseme erinevustega.
Ainult juhul, kui õpilane suudab iseseisvalt määrata mnemoonilise ülesande sisu, leida sobivaid vahendeid materjali ümberkujundamiseks ja nende kasutamist teadlikult kontrollida, saame rääkida mnemoaktiivsusest, mis on kõigis selle lülides meelevaldne. Ligikaudu 10% õpilastest on põhikooli lõpetamise ajaks sellisel mäluarengu tasemel. Ligikaudu sama palju koolilapsi määrab iseseisvalt mnemoonilise ülesande, kuid ei oma veel piisavalt teadmisi selle lahendamiseks. Ülejäänud 80% koolilastest kas ei saa mälumisülesandest üldse aru või pole neile materjali sisu peale surutud.
Igasugused katsed tagada mälu arengut erinevatel viisidel ilma reaalse eneseregulatsiooni kujunemiseta (eeskätt eesmärgi seadmiseta) annavad ebastabiilse efekti. Mäluprobleemi lahendamine algkoolieas on võimalik ainult kõigi õppetegevuse komponentide süstemaatilise kujundamisega.
Algkooliealiste laste mõtlemine erineb oluliselt eelkooliealiste mõtlemisest: seega kui koolieeliku mõtlemist iseloomustavad sellised omadused nagu tahtmatus, vähene juhitavus nii psüühikaprobleemi püstitamisel kui ka selle lahendamisel, siis sagedamini ja kergemini. mõelge sellele, mis on neile huvitavam, mis neid paelub, siis koolis õppimise tulemusel nooremad koolilapsed, kui on vaja regulaarselt ülesandeid tõrgeteta täita, õppida oma mõtlemist kontrollima, vajadusel mõelda. koolilapsed. Ed. V.V. Davydova jt M., 1982.
Paljuski soodustavad sellise vabatahtliku, kontrollitud mõtlemise kujunemist õpetaja juhised tunnis, julgustades lapsi mõtlema.
Algklassides suheldes areneb lastel teadlik kriitiline mõtlemine. See juhtub tänu sellele, et tunnis arutatakse probleemide lahendamise viise, kaalutakse erinevaid lahendusvariante, õpetaja nõuab pidevalt õpilastelt oma otsuse õigsuse põhjendamist, jutustamist, tõestamist, s.t. Nõuab lastelt iseseisvat probleemide lahendamist.
Nooremate koolilaste puhul areneb selle käigus aktiivselt ka oskus oma tegevust planeerida kooliminekõppimine julgustab lapsi esmalt jälgima probleemi lahendamise plaani ja alles seejärel asuma seda praktikas lahendama.
Noorem koolilaps liitub süsteemiga regulaarselt ja tõrgeteta, kui tal on vaja arutleda, võrrelda erinevaid hinnanguid ja teha järeldusi.
Seetõttu hakkab algkoolieas intensiivselt arenema kolmas mõtlemistüüp: verbaalne-loogiline abstraktne mõtlemine, erinevalt eelkooliealiste laste visuaal-efektiivsest ja visuaal-kujutlusvõimelisest mõtlemisest.
Algkoolitundides arendavad lapsed haridusprobleemide lahendamisel selliseid loogilise mõtlemise meetodeid nagu võrdlemine, mis on seotud objektis erinevate omaduste ja üldistusmärkide valimise ja sõnalise määramisega, mis on seotud aine mitteolulistest tunnustest abstraktsiooniga ja nende kombineerimine oluliste tunnuste ühisuse alusel Zak A .Z. “Noorte kooliõpilaste vaimsete võimete arendamine” - M: Haridus, 1994.
Kui lapsed koolis õpivad, muutub nende mõtlemine vabatahtlikumaks, programmeeritavamaks, teadlikumaks, planeeritumaks, s.t. see muutub verbaalseks – loogiliseks.
Muidugi arenevad selles vanuses muud tüüpi mõtlemised edasi, kuid põhirõhk langeb arutlusvõtete ja järelduste kujundamisele.
Õpetajad teavad, et üheealiste laste mõtlemine on üsna erinev, kui on vaja kasutada visuaalselt efektiivse mõtlemise võtteid. Teistel on lihtsam täita ülesandeid, mis on seotud vajadusega kujutleda ja kujutada mis tahes seisundeid või nähtusi, kolmandik lastest arutleb kergemini, ehitab üles arutlusi ja järeldusi, mis võimaldab edukamalt lahendada matemaatilisi probleeme, järeldada; üldreeglid ja kasutada neid konkreetsetes olukordades V.V. Davõdov “Arenguhariduse probleemid: teoreetilise ja eksperimentaalse psühholoogilise uurimistöö kogemus” - M: Pedagoogika, 1986 - 240 lk.
Ja lõpuks, kui laps lahendab edukalt nii kergeid kui ka keerulisi ülesandeid vastava mõtteviisi raames ja oskab isegi aidata teisi lapsi kergete probleemide lahendamisel, selgitada oma tehtud vigade põhjust ja tulla välja ka kergete probleemidega. ise on tal kolmas arengutase vastavas mõtlemistüübis .
Ühe või teise mõtlemisviisi olemasolu lapses saab hinnata selle järgi, kuidas ta sellele tüübile vastavaid ülesandeid lahendab, nii et kui lihtsate ülesannete lahendamisel objektide praktilise ümberkujundamise või nende kujunditega opereerimise või arutlemise kohta võib laps ei saa oma tingimustest hästi aru ning satub segadusse ja eksib nende lahendusi otsides, siis sel juhul loetakse, et tal on vastavas mõtlemises esimene arengutase.
Kui laps lahendab edukalt lihtsaid ülesandeid, mis on mõeldud ühe või teise mõtlemisviisi kasutamiseks, kuid tal on raske lahendada keerukamaid probleeme, eelkõige seetõttu, et kogu seda lahendust pole võimalik ette kujutada, kuna plaan ei ole piisavalt välja töötatud, siis sel juhul arvatakse, et tal on vastavas mõtlemistüübis teine arengutase.
Algkooliõpilase vaimseks arenguks on vaja kasutada kolme tüüpi mõtlemist. “Nooremate koolilaste vaimsete võimete arendamine” - M: Haridus 1994. Veelgi enam, nende igaühe abiga arendab laps paremini teatud vaimuomadusi. Seega võimaldab probleemide lahendamine visuaalselt efektiivse mõtlemise abil õpilastes arendada oskusi oma tegevust juhtida, teha sihipäraseid, mitte juhuslikke ja kaootilisi probleeme lahendada.
Seda tüüpi mõtlemise omadus tuleneb asjaolust, et selle abil lahendatakse probleeme, mille käigus saab objekte üles võtta, et muuta nende olekut ja omadusi, samuti paigutada neid ruumi.
Kuna esemetega töötades on lapsel lihtsam jälgida oma tegevust nende muutmiseks, siis sel juhul on lihtsam tegevusi kontrollida, praktilisi katseid peatada, kui nende tulemus ei vasta ülesande nõuetele või vastupidi. , sunnib end katset lõpetama, kuni saavutatakse kindel tulemus, ja loobuma selle rakendamisest, ilma et oleks teada tulemust.
Ja nii on visuaalselt efektiivse mõtlemise abil mugavam sellist arendada oluline kvaliteet mõistus kui oskus tegutseda sihipäraselt probleemide lahendamisel, teadlikult juhtida ja kontrollida oma tegevust.
Visuaal-kujundliku mõtlemise ainulaadsus seisneb selles, et selle abil probleeme lahendades puudub inimesel võimalus kujundeid ja ideid reaalselt muuta. See võimaldab välja töötada erinevaid plaane eesmärgi saavutamiseks, neid plaane vaimselt kooskõlastada, et leida parim. Kuna visuaal-kujundliku mõtlemise abil probleeme lahendades peab inimene opereerima ainult objektikujutistega (s.t. objektidega opereerima ainult mentaalses plaanis), siis sel juhul on keerulisem oma tegevust juhtida, kontrollida. neid ja realiseerida kui juhul, kui on võimalus opereerida objektide endiga V.V. Davõdov “Arenguhariduse probleemid: teoreetilise ja eksperimentaalse psühholoogilise uurimistöö kogemus” - M: Pedagoogika, 1986 - 240 lk.
Seetõttu ei saa visuaal-kujutlusvõimelise mõtlemise arendamise põhieesmärk olla selle kasutamine probleemide lahendamisel oma tegevuse juhtimise oskuse arendamiseks.
Laste visuaal-kujundliku mõtlemise korrigeerimise põhieesmärk on selle kasutamine arendada oskust kaaluda erinevaid teid, erinevaid plaane, erinevad variandid eesmärgi saavutamine, erinevaid viise probleemi lahendamine.
Nooremate kooliõpilaste õppetegevuse motivatsiooni tunnused.
Hariduse esimestel etappidel, algkoolieas, määravad ühelt poolt uudishimu, vahetu huvi keskkonna vastu ja teiselt poolt soov teha sotsiaalselt olulisi tegevusi õpilaste positiivse suhtumise õppimisse ja sellega seotud emotsionaalse. kogemusi saadud hinnete kohta. Õppimises mahajäämust ja halbu hindeid kogevad lapsed kõige sagedamini ägedalt ja pisarateni. Algkooliealine enesehinnang kujuneb peamiselt õpetajate hinnangute mõjul. Lapsed peavad eriti tähtsaks oma intellektuaalseid võimeid ja seda, kuidas teised neid hindavad. Laste jaoks on oluline, et positiivset hinnangut üldiselt tunnustataks Heckhausen H. Motivatsioon ja tegevus: T.1,2; Per. temaga. / Toim. B. M. Velichkovsky. - M.: Pedagoogika, 1986..
Vanemate ja õpetajate suhtumine lapsesse määrab tema suhtumise iseendasse (enesehinnangu) ja enesest lugupidamise. Kõik see mõjutab isiksuse arengut.
Püüdluste taset mõjutavad eelmiste tegevuste õnnestumised ja ebaõnnestumised. Õpilane, kes sageli ebaõnnestub, ootab edasist läbikukkumist ja vastupidi, edu eelmistes tegevustes paneb teda ootama edu tulevikus.
Ebaõnnestumise ülekaal mahajäänud laste õppetegevuses, mida pidevalt tugevdavad õpetaja madalad hinnangud nende tööle, põhjustab sellistes lastes pidevalt enesekindluse ja alaväärsustunde suurenemist.
Slaid 2
Nooremad koolilapsed - lapsepõlve tipp
üldised omadused lapse areng ajavahemikus 6-7 kuni 10-11 aastat; Suhtlemise tunnused: Lapse koht sotsiaalsete suhete süsteemis; Kõne ja emotsionaalne suhtlus; Täiskasvanute pakutavad suhtlusstiilid peres ja koolis. Vaimne areng: Suuline ja kirjalik keel; Sensoorne areng. Vaimsete funktsioonide arendamine: Mõtlemine; Tähelepanu; Mälu; Taju. Kriis 7 aastat; Õppetegevuse üldtunnused; Psühholoogiline koolivalmidus ja selle diagnoosimine: Isiklik valmisolek kooliminekuks; Intellektuaalne valmisolek koolis õppimiseks; 6-aastaste laste õpetamise probleem;
Slaid 3
Lapse arengu üldised omadused perioodil 6-7 kuni 10-11(12) aastat;
ANATOOMILINE JA FÜSIOLOOGILINE KÄPESINE:
Slaid 4
Suhtlemise tunnused: Lapse koht sotsiaalsete suhete süsteemis.
Slaid 5
Kõne ja emotsionaalne suhtlemine Käitumise tüübid pettumust tekitavates olukordades
Piisavalt lojaalne Vabandab, kui eksis, vaatab kartmatult, kuid lugupidavalt vastasele silma, Jõuab selle kohanduva käitumise haripunkti harva, iseendale soodsates olukordades. Ebaadekvaatselt lojaalne Kiirutab olukorda analüüsimata vabandama, allub vastaspoolele, valmisolek leppida agressiooniga muserdab lapse, domineerib tema üle. Piisavalt ebalojaalne, agressiivne "Sa oled loll!" Avatud agressioon vastuseks agressioonile seab lapse võrdsusse, ambitsioonide võitlus määrab võitja võime kaudu osutada tugevat vastupanu ilma füüsilist jõudu kasutamata. Piisavalt ebalojaalne, ignoreerimine Agressioonile reageerides avalik ignoreerimine võib asetada lapse olukorrast kõrgemale. See asend aitab säilitada enesehinnangut ja isiksusetunnet. Oluline on piisav intuitsioon ja refleksioon, et mitte üle pingutada. Passiivne, passiivne Suhtlemist ei teki, laps väldib suhtlemist, tõmbub tagasi (tõmbab pea õlgadele, vaatab ette teatud ruumi, pöörab ära, langetab silmad jne.) Olukord on ohtlik, sest laps võib kaotada enesehinnang ja enesekindlus.
Slaid 6
Täiskasvanute pakutavad suhtlusstiilid peres ja koolis
PEREKOND Autoritaarne stiil Liberaal-lubav stiil Ülikaitsev stiil Väärtusstiil Võõrandav stiil KOOL Imperatiivne (autoritaarne) stiil Demokraatlik stiil Liberaal-lubav (antiautoritaarne).
Slaid 7
Vaimne areng Suuline ja kirjalik keel
Slaid 8
Õige kõne
SUULISE KÕNE ÕIGUS Grammatiline korrektsus; Ortopeediline korrektsus; Häälduse täpsus. KIRJALIKU KÕNE ÕIGSUS Grammatika (lausete konstrueerimine, morfoloogiliste vormide moodustamine); Õigekiri; Kirjavahemärgid.
Slaid 9
Vaimsete funktsioonide arendamine Mõtlemine
MÕTLEMISE ARENDAMISE TUNNUSED ALGKOOLIEAS Mõtlemine muutub domineerivaks funktsiooniks; Üleminek visuaal-kujundlikust verbaalsest-loogilisest mõtlemisest on lõpule viidud; Loogiliselt õige arutluse tekkimine; Spetsiifiliste toimingute kasutamine; Teaduslike kontseptsioonide kujundamine; Kontseptuaalse (teoreetilise) mõtlemise aluste arendamine; Peegelduse tekkimine; Individuaalsete erinevuste avaldumine mõtlemistüüpides: teoreetikud; tavad; kunstnikud.
Slaid 10
Vaimsete funktsioonide arendamine Tähelepanu
TÄHELEPANU ARENDAMISE TUNNUSED ALGKOOLIEAS Tahtmatu tähelepanu ülekaal; Haaratavus; Väike tähelepanuvõime; vähene tähelepanuvõime (noorematel kooliõpilastel 10-20 minutit, teismelistel 40-45 minutit, keskkooliõpilastel 45-50 minutit); Tähelepanu ümberlülitamine ja hajutamine on keeruline; Vabatahtliku tähelepanu arendamine; Individuaalsed tähelepanuvõimalused.
Slaid 11
Vaimsete funktsioonide arendamine Mälu
MÄLU ARENDAMISE TUNNUSED ALGKOOLIEAS: Arenenud mehaaniline mälu; Semantilise mälu arendamine; Arenenud tahtmatu mälu; Vabatahtliku mälu arendamine; Sisulise meeldejätmise arendamine; Oskus kasutada mnemoonikat.
Slaid 12
Vaimsete funktsioonide ja mälu arendamine
MNEMOONIKA TEHNIKAD NOOREMATELE KOOLILASTELE Teksti jagamine semantilisteks osadeks; erinevate osade pealkirjade väljamõtlemine; planeerimine. Peamiste tähendusliinide jälgimine; Semantiliste võrdluspunktide või sõnade eraldamine; Juba loetud tekstiosade juurde naasmine nende sisu täpsustamiseks; Loetud osa vaimne meenutamine ja kogu materjali valjult või vaikselt taasesitamine; Ratsionaalsed tehnikad peast õppimiseks. MNEMOONIKA RAKENDAMISE TAGAJÄRGED NOOREMATE KOOLILASTE POOLT Õppematerjali mõistmine; Õppematerjali sidumine lõpetatuga; Kaasamine ühine süsteem lapsele kättesaadavad teadmised; Seoste ja tähenduste süsteemist saab hõlpsasti “välja tõmmata” tähendusrikast materjali; Õppematerjali on õpilasel palju lihtsam taasesitada.
Slaid 13
Vaimsete funktsioonide arendamineTaju
TAJUMISE TUNNUSED NOOREMATE KOOLILASTE Taju perioodi alguses ei ole piisavalt diferentseeritud (6 ja 9 on segaduses); Objektide kõige silmatorkavamate omaduste (värv, kuju, suurus) tuvastamine; Vaatlusoskus areneb; Sünteesiva taju tekkimine (analüüsimine koolieelikutel);
Slaid 14
Kriis 7. suvi
Slaid 15
Õppetegevuse üldtunnused
ÕPPETEGEVUSE STRUKTUUR (D.B. Elkonin): ÕPPEÜLESANNE - mida õpilane peab õppima, õpitav tegevusmeetod; ÕPPETEGEVUSED - mida õpilane peab tegema, et moodustada omandatud tegevusest mudel ja seda mudelit reprodutseerida; KONTROLL TEGEVUS – reprodutseeritud tegevuse võrdlus prooviga; HINDAMISTEGEVUS - määramine, kui palju õpilane on tulemuse saavutanud, lapses endas toimunud muutuste määr.
Slaid 16
Koolivalmidus
ISIKLIK VALMISVALMISTUS KOOLITREENINGUKS lapse soov uue sotsiaalse positsiooni järele: esialgu väliste atribuutide atraktiivsus (portfell, vorm jne); vajadus uute sotsiaalsete kontaktide järele. õpilase sisemise positsiooni kujundamine: lähedaste täiskasvanute mõju; teiste laste mõju ja suhtumine; võimalus tõusta nooremate silmis uuele vanusetasemele; võimalus saada vanematega võrdseks; suhtumine õppimisse kui rohkem tähendusrikas vaade tegevus kui koolieeliku näidend.
Slaid 17
Isiklik valmisolek (jätkub) olukorravälise-isikliku suhtlusvormi kujunemine täiskasvanutega (M.I. Lisina järgi): täiskasvanu on vaieldamatu autoriteet, eeskuju; nad ei solvu täiskasvanu kommentaaride peale, vaid pigem püüavad vigu parandada; piisav arusaam õpetaja positsioonist, tema ametialasest rollist; koolis suhtlemise tavade mõistmine, adekvaatne allumine kooli kodukorrale. kooperatiivne suhtlus kaaslastega prevaleerib võistleva suhtluse üle; teatud suhtumise olemasolu iseendasse: lapse adekvaatne suhtumine oma võimetesse, töötulemustesse, käitumisse; eneseteadvuse teatud arengutase; enesehinnang ei tohiks olla paisutatud ja eristamatu; motiveeriv valmisolek õppimiseks (kognitiivne vajadus on tugevam kui vajadus mängu järele (N.I. Gutkina meetod: muinasjutu kuulamine või mänguasjadega mängimine)); vabatahtlikkuse sfääri spetsiifiline areng: suuline suutlikkus täita õpetaja haridusnõudeid; töötada visuaalselt tajutava mustri järgi; oskus orienteeruda keerulises nõuete süsteemis (samaaegselt oma töös mudeli järgimine ja teatud lisareeglite arvestamine).
Slaid 18
INTELLEKTUAALNE VALMISVALMISTUS KOOLITREENINGUKS Mõtteprotsesside taseme teatav areng: oskus üldistada, võrrelda objekte; klassifitseerida, tuvastada olulisi tunnuseid; määrata põhjus-tagajärg seosed; järelduste tegemise oskus. Teatud laia ideede olemasolu: kujundlikud ideed; ruumilised esitused. Sobiv kõne areng; Kognitiivne tegevus.
Slaid 19
KOOLITUS ALATES 6 AASTAST
6-AASTASTE LASTE OMADUSED (koolihariduse seisukohalt) eelkoolieale vastavad mõtlemisjooned: tahtmatu mälu ülekaal; produktiivse tähelepanu lühike kestus (10-15 minutit); visuaal-kujundliku mõtlemise ülekaal; õpiülesannetele adekvaatsed kognitiivsed motiivid on ebastabiilsed ja situatsioonilised; paisutatud enesehinnang: pedagoogilise hindamise kriteeriumide mittemõistmine; õpetaja hinnangut oma tööle tajutakse hinnanguna nende isiksuse kohta; Negatiivne hinnang ei tekita soovi seda ümber teha, vaid tekitab ärevust ja ebamugavustunnet. üldine käitumise ebastabiilsus; sõltuvus emotsionaalsest seisundist; sotsiaalne ebastabiilsus; tungiv vajadus otseste emotsionaalsete kontaktide järele (formaliseeritud koolitingimustes seda vajadust ei rahuldata); kiire väsimus; kõrge hajutatavus;
Slaid 20
Slaid 21
6-7-10-11-aastaste laste diagnoosimine
METOODILINE MATERJAL
Slaid 22
Metoodika L.Ya. Jasjukova
Meetodi eesmärk Koolivalmiduse määramine. Õpiprobleemide prognoosimine ja ennetamine algklassides. Tehnika diagnoosib: infotöötluse kiirus, vabatahtlik tähelepanu, lühiajaline kuulmis- ja visuaalne mälu, kõne areng, kontseptuaalne ja abstraktne mõtlemine, valitseva iseloomu tunnused. emotsionaalne taust, lapse keha energiabilanss ja kohanemisvõime, isiklik õpipotentsiaal (enesehinnang, emotsionaalne suhtumine kooli, perekondlik olukord jne).
Slaid 23
Cattelli faktorite isiksuse loend (lapsed) (7-12)
Tehnika eesmärk R. Cattelli faktoriaalset isiksuse küsimustikku kasutatakse laialdaselt juhtimises, ametivalikus ja karjäärinõustamises, õiguskaitseasutustes, kliiniliste psühholoogide praktikas ja hariduses. Meetodi kategooria: Isiksuse küsimustik Meetodi rakendamine Lapse versioon (CPQ) - 7 kuni 12 aastat Nooruki versioon (HSPQ) - 12 kuni 16 aastat Täiskasvanute versioon (16PF) - 16 aastast Testimise aeg: 40-50 minutit Manustamisvorm : Individuaalne, rühm, arvuti individuaalne Tulemuste töötlemine: Käsitsi, arvuti
Slaid 24
Rosenzweigi frustratsioonitest
Tehnika eesmärk Test on mõeldud emotsionaalse reaktsiooni mustrite tuvastamiseks stressiolukordades ja käitumise ennustamiseks inimestevahelises suhtluses. Tehnika rakendamine Vanusevahemik: Lasteversioon - 7 kuni 14 aastat Täiskasvanute versioon - 14 aastat Testimise aeg: 25-30 minutit Rakendamise vorm: Individuaalne Tulemuste töötlemine: Käsitsi, arvuti L. Yasyukova kohandas täiskasvanutele ja lastele "Fustratsioonitesti" tehnika versioon S. Rosenzweig."
Slaid 25
Wechsleri test (lapsversioon)
Tehnika eesmärk Tehnika kategooria: Kognitiivne test Tehnika võimaldab mõõta üldise, verbaalse ja mitteverbaalse intelligentsuse arengutaset, spetsiifilist intellektuaalsed võimed; tuvastada õppimispotentsiaal; määrata intellektuaalse terviklikkuse tase. Tehnika rakendamine Vanusevahemik: Lasteversioon - 5-16-aastased Täiskasvanutele - 16-aastased Testimisaeg: 90-100 minutit Teostusvorm: Individuaalne Tulemuste töötlemine: Käsitsi
Slaid 26
Lapse emotsionaalse sfääri "Majad" diferentseerumise diagnostika (O.A. Orekhova metoodika)
Tehnika eesmärk Tehnika kategooria: Psühhosemantiline Tehnikat saab kasutada psühholoogiline nõustamine ja psühhoteraapiat, et ennustada raskusi emotsionaalse sfääri arengus ja töötada välja korrektsiooniprogramme isikuomadused lapsed. Metoodika rakendamine Vanusevahemik: 4-12 aastat Testimise aeg: 20 minutit Teostusvorm: Individuaalne, rühm, arvutipõhine individuaalne Tulemuste töötlemine: Käsitsi, arvuti
Slaid 27
Slaid 28
Bibliograafia
Slaid 29
M.V.Gamezo, E.A.Petrova, L.M.Orlova
VANUS JA PEDAGOOGILINE PSÜHHOLOOGIA Mihhail Viktorovich Gamezo - professor, arst psühholoogiateadused, umbes 100 teadustöö autor, üks kaasaegse vene psühholoogia psühhosemiootilise lähenemise rajajaid. Tema kuulsaimad raamatud on “Psühholoogia atlas” ja “Psühholoogia kursus” (3-osaline). Mihhail Viktorovitš Gamezo pälvis rinnamärgid “NSV Liidu hariduse tipptase”, “RSFSRi hariduse tipptase” ja medal K.D. Ushinsky ja VDNKh hõbemedal. Pikka aega Juhatas Moskva Riikliku Pedagoogikaülikooli psühholoogia osakonda. M.A. Šolohhov, kus ta jätkab tööd nõuandva professorina. Jelena Aleksejevna Petrova - professor, psühholoogiateaduste doktor, enam kui 120 teadusliku ja populaarteadusliku teose autor, millest tuntuimad on “Žestid pedagoogilises protsessis”, “Suhtlemismärgid” jne. Elena Aleksejevna Petrova on aukirjanduses kõrgharidussüsteemi töötaja kutseharidus Venemaa Föderatsioon, osakonnajuhataja Sotsiaalpsühholoogia MGSU, MGOPU psühholoogiaosakonna professor. Ljubov Mihhailovna Orlova - dotsent, psühholoogiateaduste kandidaat, psühholoogia ajaloo, suhtlemispsühholoogia valdkonna spetsialist, paljude teaduslike ja hariduslike tööde autor, millest kuulsaimad on “Eelkooliealiste ja algkooliealiste laste psühhodiagnostika”, “ Vanusega seotud psühholoogia: isiksus noorusest vanaduseni. Tööjõu veteran.
Slaid 30
ELKONIN Daniil Borisovitš
Nõukogude psühholoog, kes oli osa L.S.-i teadusliku koolkonna selgroost. Vygotsky Autorile kuuluvad tähelepanuväärsed periodiseerimise teooriad lapse areng ja lastemängud, samuti laste lugema õpetamise meetodid. Õppis Leningradi Pedagoogilises Instituudis. A. I. Herzen. Alates 1929. aastast töötas ta selles instituudis; Koostöös L. S. Võgotskiga uuris ta mitu aastat laste mänguprobleeme. D. B. Elkonin on mitmete monograafiate ja paljude teaduslike artiklite autor, mis on pühendatud lapsepõlve teooria ja ajaloo probleemidele, selle periodiseerimisele, eri vanuses laste vaimsele arengule, mängu- ja õppetegevuse psühholoogiale, psühhodiagnostikale, aga ka probleemidele. laste kõne arendamine ja laste lugema õpetamine. D. B. Elkonini peamiste teaduslike tööde loetelu: Mõeldes noorema koolilapse peale / Esseesid laste psühholoogiast. M., 1951; Lapse psühholoogia. M., 1960; Praimer (eksperimentaalne). M., 1961; Nooremate kooliõpilaste haridustegevuse psühholoogia küsimused / Toim. D. B. Elkonina, V. V. Davõdova. M., 1962; Nooremate kooliõpilaste intellektuaalsed võimed ja hariduse sisu. Ealised võimalused teadmiste omandamiseks. M., 1966; Algkooliõpilaste õppimise psühholoogia. M., 1974; Kuidas õpetada lapsi lugema. M., 1976;
Slaid 31
Vygotsky L.S.
Vaimse arengu kultuurilooline kontseptsioon. Ta tutvustas vaimsete nähtuste uurimiseks uut eksperimentaal-geneetilist meetodit, kuna arvas, et "meetodi probleem on kogu lapse kultuurilise arengu ajaloo algus ja alus, alfa ja oomega". L.S. Võgotski töötas välja vanuseõpetuse kui lapse arengu analüüsiüksuse. Ta pakkus välja teistsuguse arusaama lapse vaimse arengu käigust, tingimustest, allikast, vormist, spetsiifikast ja edasiviivatest jõududest; kirjeldas lapse arengu ajastuid, etappe ja faase ning nendevahelisi üleminekuid ontogeneesi käigus; ta tegi kindlaks ja sõnastas lapse vaimse arengu põhiseadused. Vastavalt L.S. Võgotski, vaimse arengu liikumapanev jõud on õppimine. Oluline on märkida, et areng ja õppimine on erinevad protsessid Proksimaalse arengu tsooni kontseptsioonil on oluline teoreetiline tähendus ja see on seotud laste- ja hariduspsühholoogia selliste fundamentaalsete probleemidega nagu kõrgemate vaimsete funktsioonide tekkimine ja areng, seos nende vahel. õppimine ja vaimne areng, edasiviiv jõud ja lapse vaimse arengu mehhanismid. 1935 Laste vaimne areng õppeprotsessis. [laup. artiklid] Riiklik-hariduslik. õpetaja, toim., Moskva. 1982-1984 Kogutud teoseid 6 köites. (1. köide: psühholoogia teooria ja ajaloo küsimused; 2. kd: üldpsühholoogia probleemid; 3. kd: vaimse arengu probleemid; 4. kd: lastepsühholoogia; 5. kd: defektoloogia alused; 6. kd. : Teaduspärand). Pedagoogika, Moskva. 1956 Mõtlemine ja kõne. Probleemid psühholoogiline areng laps. Valitud pedagoogilised uuringud, RSFSR Pedagoogikateaduste Akadeemia kirjastus. Moskva.
Slaid 32
Leontjev A.N.
Välja töötatud 20ndatel. koos L.S. Võgotski ja A. R. Luria kultuuriajalooline teooria viisid läbi rea eksperimentaalseid uuringuid, mis paljastasid kõrgemate vaimsete funktsioonide (vabatahtlik tähelepanu, mälu) kujunemise mehhanismi "kasvamise" protsessina, instrumentaalselt vahendatud tegevuste väliste vormide sisemises sisemises. vaimsed protsessid. Eksperimentaalsed ja teoreetilised tööd on pühendatud vaimse arengu probleemidele (selle teke, bioloogiline evolutsioon ja sotsiaalajalooline areng, lapse psüühika areng), inseneripsühholoogia, aga ka taju- ja mõtlemispsühholoogia probleemidele. Leontjevi tegevuse kontseptsioon töötati välja erinevates psühholoogiaharudes (üldine, laste-, arengu-, pedagoogiline, meditsiiniline, sotsiaalne), mis omakorda rikastas seda uute andmetega. Leontjevi sõnastatud seisukoht juhtiva tegevuse ja selle määrava mõju kohta lapse psüühika arengule oli aluseks laste vaimse arengu periodiseerimise kontseptsioonile, mille esitas D.B. Elkonin. Teosed: Valitud psühholoogilised tööd, kd 1-2.- M., 1983; Algkooliealiste laste tunne, taju ja tähelepanu // Esseed laste psühholoogiast (noorem kooliealine). - M., 1950; Lapse vaimne areng. - M., 1950; Tegevuse kategooria kaasaegses psühholoogias // Psühholoogia küsimused, 1979, nr 3.
Slaid 33
Kudrjavtsev V.T.
Psühholoogiadoktor, professor, Arenguhariduse psühholoogiliste ja pedagoogiliste aluste labori juhataja Vene akadeemia haridust. Tekitab küsimusi arendava hariduse, koolieelse ja algkooli astme järjepidevuse kohta. Haridustasemete järjepidevuse probleem muutub eriti teravaks koolieelse ja algkooliea pöördepunktis. Fakt on see, et laste arengu sotsiaalsetes olukordades toimub radikaalne muutus - suhtlemis- ja mängulisest hariduslikuks. Selle vastuolu kontekstis käsitletakse koolieelse ja alghariduse järjepidevuse probleemi L.S. Vygotsky, D.B. Elkonina. V. V. Davõdovi ja V. T. Kudrjavtsevi juhtimisel alustati spetsiaalset järglusmudelit. Seda tööd on tehtud alates 1992. aastast Moskva laborikooli baasil. Losiny saar» nr 368, sh eelkooli- ja kooliastmed (viimane kasutab oma tegevuses arendavaid haridustehnoloogiaid D.B. Elkonini - V.V. Davõdovi süsteemi järgi). Praegu on sarnaseid katsealasid loodud paljudes Venemaa piirkondades. Record-Start programm. Projekti eesmärk on luua tingimused, mis tagavad 3-6-aastaste laste üldist vaimset arengut nende kujutlusvõime ja muude loominguliste võimete arendamise kaudu, eelkõige nende tulevase õpivõime kujunemise tingimusena. Püstitatud eesmärk dikteerib projekti järgmised ülesanded: laste kultuuri loomingulise arendamise protsesside algatamine ja psühholoogiline ja pedagoogiline toetamine. erinevat tüüpi nende tegevus (mängud, kunsti- ja esteetiline tegevus, õpingud jne); koolieelikute loomingulise kujutlusvõime arendamine, sellel põhinev lapse loominguliste võimete süsteem (produktiivne mõtlemine, refleksioon jne), loovus kui tema isiksuse juhtiv omadus; spetsiifilise kognitiivse motivatsiooni ja intellektuaalsete emotsioonide arendamine ja säilitamine lastel; lapse arenguväljavaadete laiendamine, kaasates koolieelikuid arendavatesse ühistegevustesse täiskasvanutega ja üksteisega; lastes loova väärtushoiaku kasvatamine enda füüsilise ja vaimse tervise suhtes.
Slaid 34
Kirjandus
Vygotsky L.S. Kollektsioon Op. 6 köites T. 5. M.: Pedagogika, 1983. P. 153-165 Vygotsky L.S 1982-1984 Kogutud teosed 6 köites. (1. köide: psühholoogia teooria ja ajaloo küsimused; 2. kd: üldpsühholoogia probleemid; 3. kd: vaimse arengu probleemid; 4. kd: lastepsühholoogia; 5. kd: defektoloogia alused; 6. kd. : Teaduspärand). Pedagoogika, Moskva. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Vanus ja hariduspsühholoogia: õpik. juhend pedagoogikaülikoolide kõikide erialade üliõpilastele. - M.: Venemaa Pedagoogika Selts, 2003. - 512 lk. G. Craig, D. Brown “Arengupsühholoogia” 9. väljaanne, kirjastus “Peter” Nooremate koolilaste haridustegevuse psühholoogia küsimusi / Toim. D. B. Elkonina, V. V. Davõdova. M., 1962; Mõeldes algklassiõpilasele / Esseed laste psühholoogiast. M., 1951; Lapse psühholoogia. M., 1960; Praimer (eksperimentaalne). M., 1961;
Vaadake kõiki slaide
