Psihologija vezana za uzrast. Psihologija ranog uzrasta Rani uzrast 1 3 godine Razvojna psihologija

Opće karakteristike razvoja

U ovom uzrastu se razdvajaju linije mentalnog razvoja dječaka i djevojčica. Imaju različite vrste vodećih aktivnosti. Kod dječaka se aktivnost objekt-alata formira na bazi aktivnosti zasnovane na objektu. Kod djevojčica, na osnovu govorne aktivnosti - komunikativna.

Predmetno-alatna aktivnost uključuje manipulaciju ljudskim objektima, rudimentima dizajna, zbog čega se kod muškaraca bolje razvija apstraktno, apstraktno mišljenje.

Komunikativna aktivnost uključuje ovladavanje logikom ljudskih odnosa. Većina žena ima razvijenije društveno mišljenje od muškaraca, čija je sfera ispoljavanja komunikacija među ljudima. Žene imaju finiju intuiciju, takt i sklonije su empatiji.

Rodne razlike u ponašanju djece nisu toliko posljedica bioloških i fizioloških razloga koliko prirode njihove društvene komunikacije. Orijentacija dječaka i djevojčica na različite vrste aktivnosti je društveno određena, zbog kulturnih obrazaca. U stvari, postoji više sličnosti nego razlika između muških i ženskih beba. Razlike se pojavljuju kasnije. U osnovi, dječaci i djevojčice se razvijaju paralelno i prolaze kroz iste faze.

Komunikacija u ranom djetinjstvu

Komunikativni stavovi djece do 3 godine starosti u odnosu na vršnjake – stavovi prema manipulaciji neživim predmetom. Ali istovremeno pokazuju kognitivni interes za vršnjaka djeteta, kao i za sebe - narcisoidno egocentrično zanimanje za vršnjaka.

Ako se dijete u drugoj godini života osjeća nelagodno pri približavanju vršnjaku, onda se u trećoj može mirno igrati pored drugih. Ali ne zajedno. Zajedničke igre su kratkoročne i orijentirane na odrasle.

Djeca “male djece” mogu pokazati agresivnost - udarati, gurati, gristi, posebno ako drugo dijete na neki način zadire u njegove interese (uzme u posjed atraktivnu igračku).

Emocionalni razvoj u ranom djetinjstvu

Dijete emocionalno reaguje samo na ono što direktno doživljava. Nije ga briga šta ga čeka u budućnosti, poput poklona ili kazne.

Želje su nestabilne i brzo prolaze, sve želje imaju istu snagu (i dalje nema podređenosti motiva). Karakteristične su živopisne emocionalne reakcije povezane sa djetetovim željama.

Djeca od 1 do 3 godine imaju veći raspon strahova od dojenčadi. To se objašnjava činjenicom da se razvojem njihovih percepcijskih sposobnosti, kao i mentalnih sposobnosti, širi obim životnog iskustva iz kojeg se sve novo i nove informacije. Primjećujući da neki predmeti mogu nestati iz njihovog vidnog polja, djeca se boje da bi i oni sami mogli nestati. Možda se plaše vodovodne cijevi u kupatilu i toaletu, misleći da bi ih voda mogla odnijeti. Maske, perike, nove naočare, lutka bez ruke, balon koji se polako ispušta - sve to može izazvati strah. Neka djeca mogu imati strah od životinja ili automobila u pokretu, a mnoga se plaše spavati sama.

Obično strahovi nestaju s vremenom kako dijete savladava suptilnije načine razmišljanja. Pretjerana razdražljivost, netolerancija i ljutnja roditelja mogu samo pogoršati dječje strahove i doprinijeti djetetovom osjećaju odbačenosti. Pretjerana roditeljska briga također ne oslobađa dijete straha. Efikasniji način je postepeno navikavanje na komunikaciju sa objektima koji izazivaju strah, kao i jasnim primjerom.

Pojava samosvesti

Mehanizam koji doprinosi psihičkom odvajanju djeteta od roditelja je samoidentifikacija. Samoidentifikacija u ranom djetinjstvu ima nekoliko fenomena koji se uzastopno pojavljuju: identifikacija sa svojim imenom, spolna identifikacija, identifikacija sa svojom vanjskom slikom.

Prve ideje djeteta o sebi pojavljuju se u dobi od jedne godine. Dijete se odaziva na svoje ime. To uključuje ideje o dijelovima njegovog tijela, koje beba još ne može generalizirati. Uz posebnu obuku odraslih, do navršene godine i po dijete može prepoznati sebe u ogledalu, ovladati identitetom odraza i svojim izgledom.

Do 3 godine dolazi do nove faze samoidentifikacije: uz pomoć ogledala dijete dobiva priliku da formira svoju predstavu o svom sadašnjem ja. Dijete je zainteresovano na sve načine da potvrdi svoje „ja“. Produhovljenjem pojedinih delova tela, u igri uči volju nad sobom.

Trogodišnje dijete zanima sve što je s njim povezano, na primjer, sjenka. Počinje koristiti zamjenicu "ja". Identifikacija s vlastitim imenom izražava se posebnim interesovanjem za osobe koje dijele isto ime.

Rodna identifikacija. Sa 3 godine dete već zna da li je dečak ili devojčica. Takvo znanje djeca stiču posmatrajući ponašanje svojih roditelja i starije braće i sestara. To omogućava djetetu da shvati koje oblike ponašanja u skladu sa njegovim spolom od njega očekuju drugi.

Detetovo razumevanje određenog pola javlja se u prve 2-3 godine života, a prisustvo oca je izuzetno važno. Za dječake, gubitak oca nakon 4 godine života malo utiče na stjecanje društvenih uloga. Posljedice bezocaštva za djevojčice počinju se osjećati u adolescenciji, kada mnoge od njih imaju poteškoća da se prilagode ženskoj ulozi u komunikaciji sa pripadnicima drugog pola.

Do treće godine dijete pokazuje početke samosvijesti i razvija želju za priznanjem od strane odraslih. Pozitivnom ocjenom određenih postupaka, odrasli ih čine privlačnima u očima djece i budi kod djece želju da zasluže pohvalu i priznanje.

Razvoj mentalnih funkcija

Govor se pretvara iz autonomnog u aktivan. Do treće godine usvajaju se svi osnovni glasovi jezika. Aktivni vokabular raste, a broj riječi koje dijete izgovori uvijek je manji od broja koje razumije. Pojavljuju se prve fraze, prva pitanja upućena odraslima. Do treće godine savladavaju se osnovni gramatički oblici i osnovne sintaksičke strukture maternjeg jezika.

Karakteristična je dominacija percepcije nad ostalim mentalnim funkcijama (od percepcije zavisi mišljenje, pamćenje, pažnja). Istovremeno, percepcija je afektivno obojena - promatrani objekti "privlače" dijete, izazivajući u njemu snažnu emocionalnu reakciju, ono ima želju da dobije predmet i učini nešto s njim. Ponašanje djece je spontano i impulsivno – ništa što se nalazi izvan date vizualne situacije ih ne privlači.

Pamćenje postaje nastavak i razvoj percepcije (nevoljno pamćenje).

Usvajanje jezika. Rječnik djece od 1,5 godine obično sadrži oko 10 riječi, od 1,8 godine - 50 riječi, od 2 godine - otprilike 200. Do treće godine, vokabular je već 900 - 1000 riječi. Utvrđena je direktna veza između kvaliteta jezične stimulacije u kućnom okruženju i razvoja govora djeteta u dobi od 3 godine.

Kritični period u razvoju dječjeg govora je, prema istraživačima, uzrast od 10 mjeseci do 1,5 godine. U ovom trenutku su potrebne smirene i edukativne igre, a stres je nepoželjan.

U učenju jezika djeca svih naroda prolaze kroz faze jednodijelnih, dvočlanih i potpunih rečenica. Svi jezici koji postoje na zemlji imaju pravila gramatike, sintakse i semantike. U početku, djeca generaliziraju pravila do krajnosti.

Mentalni razvoj

Glavni poticaj za poboljšanje mentalne aktivnosti kod djece koja “hode” je njihova senzorno-motorička aktivnost. Djeca od 1-2 godine su u prvom (senzomotornom) periodu mentalnog razvoja, koji je J. Piaget podijelio u 6 faza, od kojih 4 dijete prolazi prije godinu dana (vidi gore).

Faza 5 – tercijarne kružne reakcije (1 – 1,5 godina) – eksperimentisanje sa objektima. Svrha eksperimenata je sama po sebi: djeca vole promatrati kako se objekti ponašaju u novim situacijama. Refleksivno ponašanje zamjenjuje istinski mentalna aktivnost: dijete traži nove načine interakcije s ranije nepoznatim objektima.

Faza 6 (1,5 – 2 godine). Pojava simboličkog mišljenja, odnosno sposobnosti da ih se u jednom ili drugom trenutku percipira na osnovu psiholoških slika utisnutih u mozak (simboli objekata). Sada dijete može izvoditi operacije ne sa stvarnim, već sa idealnim predmetima. Dijete postaje sposobno rješavati jednostavne probleme u svojoj glavi, bez pribjegavanja pokušajima i greškama. Fizičke radnje doprinose uspješnom funkcioniranju mišljenja.

Percepciju vanjskog svijeta u ovoj fazi mentalnog razvoja karakterizira egocentrizam. Dijete od 1,5 - 2 godine već je svjesno svoje izolacije, odvojenosti od drugih ljudi i objekata, a razumije i da se neki događaji mogu dogoditi bez obzira na njihove želje. Međutim, on i dalje vjeruje da svi vide svijet na isti način kao i on. Formula za percepciju bebe: „Ja sam centar univerzuma“, „Ceo svet se vrti oko mene“.

Osnovna potreba starosti

Ako je u djetinjstvu potreba za sigurnošću bila zasićena, onda se potreba za ljubavlju aktualizira. Djeca od 1 do 3 godine i dalje su ovisna o roditeljima, stalno žele osjetiti fizičku bliskost oca i majke. Vodeća uloga u zadovoljstvu osnovna potreba dati roditelju suprotnog pola. 3-4 godine – formiranje Edipovog i Elektrinog kompleksa prema S. Freudu. Taktilni kontakt postaje važan. Dijete vlada jezikom senzacija. Ako potreba nije zadovoljena, osoba ostaje taktilno neosetljiva (u tom uzrastu dolazi do formiranja erogenih zona, Z. Freud).

Starosne novotvorine:

Kriza od tri godine

Postoje jasni simptomi kada se približava kriza:

Oštar interes za svoju sliku u ogledalu;

Dijete je zbunjeno svojim izgledom, zanima ga kako izgleda u očima drugih. Djevojke se zanimaju za oblačenje; dječaci počinju pokazivati ​​zabrinutost za svoju efikasnost, na primjer, u građevinarstvu.

Akutna reakcija na neuspjeh.

Kriza od 3 godine smatra se akutnom. Dijete je nekontrolisano i postaje ljuto. Ponašanje je gotovo nemoguće ispraviti. Period je težak i za odraslu osobu i za samo dijete. Simptomi se nazivaju kriza sa sedam zvjezdica od 3 godine.

Kriza je okarakterisana kao kriza društvenih odnosa i povezana je sa formiranjem djetetove samosvijesti. Pojavljuje se pozicija “ja sam”. Dijete uči razliku između "treba" i "želeti".

Ako kriza teče usporeno, to ukazuje na zastoj u razvoju afektivne i voljne strane ličnosti. Djeca počinju razvijati volju, koju je E. Erikson nazvao autonomijom (nezavisnost, nezavisnost). Djeci više nije potreban nadzor odraslih i trude se da sami odlučuju. Osjećaj srama i neizvjesnosti umjesto autonomije nastaje kada roditelji ograničavaju djetetovo izražavanje nezavisnosti, kažnjavaju ili ismijavaju svaki pokušaj samostalnosti.

Zona proksimalnog razvoja djeteta sastoji se od usvajanja „mogu“: ono mora naučiti da poveže svoje „želim“ sa „treba“ i „ne mogu“ i na osnovu toga odrediti svoje „može“. Kriza se povlači ako odrasla osoba zauzme poziciju „želim” (dozvoljenost) ili „ne mogu” (zabrane). Djetetu treba omogućiti područje aktivnosti u kojem može pokazati samostalnost.

Ovo područje aktivnosti je u igri. Igra sa svojim posebnim pravilima i propisima koji odražavaju društvene veze, služi kao “sigurno ostrvo” za dijete, gdje ono može razviti i testirati svoju nezavisnost i autonomiju” (E. Erikson).

Novi razvoj kriznog perioda je autonomija.

13. /Materijal za predavanja/Opća psihologija/Predmet i metode psihologije.docx
14. /Materijal za predavanja/Opća psihologija/Psihologija ličnosti.docx
15. /Materijal za predavanja/Opća psihologija/Govor.docx
16. /Materijal za predavanja/Opća psihologija/Sposobnosti.docx
17. /Materijal za predavanja/Opća psihologija/Temperament.docx
18. /Materijal za predavanja/Pedagoška psihologija/Trening za lični razvoj.docx
19. /Materijal za predavanja/Pedagoška psihologija/Motivacija za učenje.docx
20. /Materijal za predavanja/Pedagoška psihologija/Pedagoške aktivnosti.docx
21. /Materijal za predavanja/Pedagoška psihologija/Pedagoške sposobnosti.docx
22. /Materijal za predavanja/Pedagoška psihologija/Problemi kompjuterizacije obrazovanja.docx
23. /Materijal za predavanja/Pedagoška psihologija/Problemi nedovoljnog postignuća.docx
24. /Materijal za predavanja/Pedagoška psihologija/Problemi školskih ocjena i ocjenjivanja.docx
25. /Materijal za predavanja/Pedagoška psihologija/Profesionalni i lični razvoj nastavnika.docx
26. /Materijal za predavanja/Pedagoška psihologija/Profesionalna psihološka kompetencija.docx
27. /Materijal za predavanja/Pedagoška psihologija/Psihologija ličnosti nastavnika.docx
28. /Materijal za predavanja/Pedagoška psihologija/Nastavnik kao subjekt pedagoške djelatnosti.docx
29. /Materijal za predavanja/Socijalna psihologija/Grupna polarizacija. Groupthink.docx
30. /Materijal za predavanja/Socijalna psihologija/Dinamički procesi u maloj grupi.docx
31. /Materijal za predavanja/Socijalna psihologija/Studije u malim grupama.docx
32. /Materijal za predavanja/Socijalna psihologija/Konflikt.docx
33. /Materijal za predavanja/Socijalna psihologija/Konformizam.docx
34. /Materijal za predavanja/Socijalna psihologija/Metode socijalne psihologije.docx
35. /Materijali za predavanja/Socijalna psihologija/Normativno-ulogni fenomeni male grupe.docx
36. /Materijal za predavanja/Socijalna psihologija/Pojam grupe u socijalnoj psihologiji.docx
37. /Materijal za predavanja/Socijalna psihologija/Predmet i problemi socijalne psihologije.docx
38. /Materijal za predavanja/Socijalna psihologija/Psihologija agresije.docx
39. /Materijal za predavanja/Socijalna psihologija/Menadžment i liderstvo.docx
40. /Materijal za predavanja/Socijalna psihologija/Rječnik.doc
41. /Materijal za predavanja/Socijalna psihologija/Kompatibilnost i obradivost.docx
42. /Materijal za predavanja/Socijalna psihologija/Socijalizacija.docx
43. /Materijal za predavanja/Socijalna psihologija/Socijalni stav.docx
44. /Materijal za predavanja/Socijalna psihologija/Socijalna facilitacija. Socijalna lijenost.docx
45. /Materijal za predavanja/Socijalna psihologija/Sociometrija i referentometrija.docx
46./Materijal za predavanja/Socijalna psihologija/Fenomeni velikih društvenih grupa.docx Predškolski uzrast
Dojenčad (1 mjesec – 1 godina)
Novorođenče (0-1-2 mjeseca)
Adolescencija
Predmet i osnovni pojmovi razvojne psihologije
Psihološka spremnost djeteta za školu
Psihologija mlađih školaraca
Rani uzrast (1-3 godine)
Adolescencija (17–18–23 godine) Stanje društvenog razvoja
Istorija razvoja psihološkog znanja i glavni pravci u psihologiji
Pojam osjeta, njihovo mjerenje i promjena Pojam osjeta
Koncept pamćenja. Vrste i njihove karakteristike. Individualne razlike u pamćenju kod ljudi. Teorije i zakoni pamćenja
Predmet, objekt i metode psihologije. Mjesto psihologije u sistemu nauka Psihologija kao nauka
Pojedinac, ličnost, subjekt, individualnost. Psihologija ličnosti Pojam ličnosti u psihologiji. Odnos između pojmova ličnost, čovjek, individualnost
Govor, njegove funkcije, sredstvo komunikacije i sredstvo mišljenja Govor i njegove funkcije
Pojam sposobnosti, njihova priroda Sposobnosti, sklonosti i individualne razlike ljudi
Pojam temperamenta i njegova svojstva. Temperament i individualni stil aktivnosti Temperament, njegove vrste i svojstva
Struktura i mehanizmi pedagoške aktivnosti u paradigmi ličnog razvojnog obrazovanja Paradigma
Motivacija za učenje. Formiranje obrazovnih i kognitivnih motiva
Iz zime: Pedagoška djelatnost: oblici, karakteristike, sadržaj
Pedagoške sposobnosti: pojam, struktura, problemi formiranja
Psihološki problemi kompjuterizacije obrazovanja
Psihološki problemi akademskog neuspjeha
Psihološki problemi školskih ocjena i evaluacije
Formiranje, rast i transformacija ličnih kvaliteta i sposobnosti
Problemi profesionalne i psihološke kompetencije nastavnika. Osnovne pedagoške funkcije i vještine
Psihologija ličnosti nastavnika. Motivacija, fokus aktivnosti, stil komunikacije
Nastavnik kao subjekt pedagoške aktivnosti (organizator, fasilitator, nosilac kulture, efektivni komunikator) Faslitacija
Socio-psihološki grupni fenomeni - grupna polarizacija, grupno razmišljanje Grupna polarizacija Grupna polarizacija
Dinamički procesi u maloj grupi. Problem grupne kohezije Pojam "dinamika grupe"
Koncept male grupe. Glavni pravci istraživanja malih grupa
Konflikt: funkcije, struktura, dinamika. Uzroci sukoba
Konformizam i grupni pritisak
Metode istraživanja u socijalnoj psihologiji
Normativni uticaj u grupi
Koncept grupe u socijalnoj psihologiji. Klasifikacija grupa. Formalna i neformalna struktura male grupe Pojam društvene grupe
Predmet i metode socijalne psihologije. Teorijski i primijenjeni zadaci socijalne psihologije. Mjesto socijalne psihologije u sistemu naučnog znanja
Psihologija agresivnog ponašanja. Uzroci agresije. Upravljanje agresivnim ponašanjem
Menadžment i vođenje u maloj grupi. Teorije o poreklu liderstva. Stilovi rukovođenja. Uticaj manjine u grupi
Autoritarna ličnost
Grupna kompatibilnost i obradivost. Problemi efikasnosti grupnih aktivnosti

Društveni stav pojedinca
Socio-psihološki grupni fenomeni - socijalna facilitacija, socijalna bezveznja Socijalna facilitacija
Struktura preferencija i komunikacija u maloj grupi. Sociometrija i referentometrija Struktura male grupe Struktura male grupe
Fenomeni velikih društvenih grupa. Vrste velikih društvenih grupa Velika društvena grupa

Rani uzrast (1-3 godine)

Nakon godinu dana počinje nova faza razvoja djeteta. Dojenčad je osposobilo dijete sposobnošću da gleda, sluša i kontroliše pokrete ruku. Od tog trenutka dijete više nije bespomoćno stvorenje, ono je izuzetno aktivno u svojim postupcima i u želji da komunicira sa odraslima. U prvoj godini života kod djeteta se razvijaju početni oblici mentalnih radnji karakterističnih za ljude.

Sljedeće dvije godine - period ranog djetinjstva - donose djetetu nova velika postignuća. Kvalitativne transformacije koje dijete prolazi tokom prve tri godine toliko su značajne da neki psiholozi razmišljaju o tome gdje je sredina puta ljudskog razvoja od trenutka rođenja do zrelo doba, odnosi se na tri godine.

Glavna postignuća ranog djetinjstva, koja određuju razvoj djetetove psihe, su: ovladavanje ravnim hodom, razvoj objektivne aktivnosti, ovladavanje govorom.

Na kraju djetinjstva dijete počinje da pravi prve korake. Uspravno kretanje je teško. Mala stopala koračaju sa velikom napetošću. Kontrola hodanja još nije razvijena, pa stoga dijete stalno gubi ravnotežu.

I najmanja prepreka u vidu stolice koju treba obići ili mali predmet koji se zavuče pod stopalo otežava detetu i nakon jednog ili dva koraka padne u ruke odraslima ili na pod . Šta je to što ga tjera da savlada strah od pada i iznova ulaže sve napore da napravi prve korake?

U početku je to učešće i odobravanje odraslih. Ali ubrzo, nakon prvih uspjeha, dijete počinje doživljavati zadovoljstvo od samog procesa ovladavanja vlastitim tijelom i nastoji, takoreći, povećati tu moć nad sobom, savladavajući prepreke.

Osim toga, hodanje, istiskujući puzanje, postaje glavno sredstvo kretanja i približavanja željenim objektima.

Povećavajući djetetovu samostalnost, hodanje proširuje i njegovu sposobnost upoznavanja predmeta i njihovih svojstava.

Prijelaz iz djetinjstva u rano djetinjstvo povezan je s razvojem novog stava prema svijetu predmeta – oni se za dijete počinju pojavljivati ​​ne samo kao predmeti pogodni za manipulaciju, već kao stvari koje imaju određenu svrhu i određeni način upotrebu, tj. u funkciji koja im je dodijeljena u društvenom iskustvu.

Osnovna interesovanja djeteta prenose se na oblast ovladavanja sve novim i novim radnjama s predmetima, a odrasla osoba u tom ovladavanju stječe ulogu mentora, suradnika i asistenta. U ranom djetinjstvu dolazi do prelaska na objektivnu aktivnost tokom cijelog perioda.

Specifičnost objektne aktivnosti leži u tome što se u njoj prvi put detetu otkrivaju funkcije predmeta. Funkcije i svrha stvari su njihova skrivena svojstva. Ovo se ne može otkriti jednostavnom manipulacijom. Tako dijete može beskonačan broj puta otvarati i zatvarati vrata ormarića, dugo lupati kašikom o pod, ali to neće unaprijediti ni korak u razumijevanju funkcija predmeta. Samo odrasla osoba je sposobna otkriti djetetu na ovaj ili onaj način čemu služi ormarić ili kašika.

U prvim fazama razvoja predmetne aktivnosti radnja i subjekt su veoma usko povezani: dijete može izvršiti naučenu radnju samo sa predmetom koji je za to namijenjen. Ako mu se ponudi, na primjer, da se češlja štapom ili pije iz kocke, jednostavno ne može ispuniti zahtjev - radnja se raspada.

Tek postupno dolazi do odvajanja radnje od predmeta, uslijed čega mala djeca stječu sposobnost da izvode radnju s predmetima koji joj ne odgovaraju ili da predmet koriste u druge svrhe osim namjene.

Među radnjama koje dijete savladava u ranom djetinjstvu, za njegov mentalni razvoj posebno su značajne korelativne i instrumentalne radnje..

Korelirajuće su radnje čija je svrha dovođenje dva ili više objekata (ili njihovih dijelova) u određene prostorne odnose. Ovo je, na primjer, preklapanje piramida s prstenova, korištenje svih vrsta sklopivih igračaka, zatvaranje kutija s poklopcima.

Instrumentalne radnje su radnje u kojima se jedan predmet - oruđe - koristi da utiče na druge objekte..

Naravno, dijete se upoznaje sa upotrebom samo nekoliko najosnovnijih alata - kašike, šolje, merice, lopatice, olovke. Ali to je takođe od velike važnosti za njegov mentalni razvoj, jer ovi alati takođe sadrže karakteristike svojstvene svakom alatu. Način upotrebe oruđa koje je razvilo društvo utisnut je, fiksiran u samom njihovom dizajnu.

Do kraja ranog djetinjstva (u trećoj godini života) počinju se formirati nove vrste aktivnosti koje dostižu proširene forme izvan ovog uzrasta i počinju određivati ​​mentalni razvoj. Ovo igre i produktivne aktivnosti(crtanje, modeliranje, dizajn).

Preduslovi za igru ​​uloga nastaju u ranom detinjstvu u okviru objektivnih aktivnosti. Sastoje se u ovladavanju radnjama s predmetima posebne vrste - igračkama.

U igri uloga, reprodukcija objektivnih radnji blijedi u pozadini, a reprodukcija dolazi do izražaja javni odnosi i radne funkcije. Time se zadovoljava osnovna potreba djeteta kao društvenog bića da komunicira i živi zajedno sa odraslima.

Rano djetinjstvo je osjetljiv period za usvajanje jezika.

Preduvjet za nastanak znakovne funkcije je ovladavanje objektivnim radnjama i naknadno odvajanje radnje od objekta. Kada se neka radnja počne izvoditi bez predmeta ili sa predmetom koji mu ne odgovara, ona gubi praktično značenje i pretvara se u sliku, oznaku stvarne radnje. Ako dijete pije iz kocke, onda ovo više nije piće, već oznaka pića.

Učenje da se jedan predmet može koristiti kao zamjena za drugi je važna prekretnica u djetetovom razumijevanju svijeta oko sebe. Nalazi se ne samo u igri, već iu drugim aktivnostima.

Funkcija znaka daje poticaj transformaciji škrabotina u vizuelne aktivnosti; Zahvaljujući njoj dijete počinje vidjeti slike objekata u žvrljama.

U periodu nastanka znakovne funkcije, djeca imaju tendenciju, koristeći i najmanji nagovještaj, da vide slike, tačnije, oznake poznatih predmeta doslovno u svemu.

Andrey jede vafle. Stavio je cijeli vafel na sto ivicom. „Mama, pogledaj moju kuću! A sada će biti i auto. - Odgrizao sam ugao. “A sada će se nešto ponovo dogoditi.” “On grize iz drugog ugla.” “Ovo je muškarac.”

Karakteristika razvoja mišljenja u ranom djetinjstvu je da su njegovi različiti aspekti - razvoj vizualno-efikasnog i vizualno-figurativnog mišljenja, formiranje generalizacija, s jedne strane, i asimilacija znakovne funkcije svijesti, s jedne strane. drugi, i dalje su nepovezani i nisu međusobno povezani. Tek kasnije, u predškolskog uzrasta, ove strane će se spojiti, stvarajući osnovu za ovladavanje složenijim oblicima mišljenja

Stanje društvenog razvoja

Socijalna situacija razvoja u ranoj dobi naziva se „dijete – OBJEKT – odrasla osoba”. U ovom uzrastu dijete je potpuno apsorbirano u temu.

Ova društvena situacija razvoja pretpostavlja novu vrstu aktivnosti koja se rađa u ranom djetinjstvu. Ovo predmetnu aktivnost, usmjeren na ovladavanje društveno razvijenim načinima djelovanja s predmetima.

Društvena situacija razvoja. Odrasla osoba = dijete. Sposobni da utiču jedni na druge. Simbioza mijenja vezanost. Dijete – objekt – odrasla osoba. Uništena je situacija neraskidivog jedinstva djeteta i odrasle osobe: situacija „Mi“ (L. S. Vygotsky). Počinje faza psihičkog odvajanja od majke.

Dijete je društveni objekt. Odrasla osoba mora osigurati da njegovo dijete ima aktivnosti. Ljudi idu na drugo mjesto. Sada nam je potreban svet koji nas okružuje. sa 3 godine.

Vodeća aktivnost . Vodeća aktivnost u ranom djetinjstvu je aktivnost zasnovana na objektu (ponekad se naziva aktivnost objekt-alat ili aktivnost-manipulativna aktivnost). Njegova suština je u djetetovom prisvajanju društveno razvijenih načina korištenja svih stvari oko sebe. Po obliku, to je uvijek zajednička aktivnost sa odraslim, budući da način djelovanja u početku pripada odrasloj osobi, koja ga prenosi na dijete. Inicijativa akcije pripada djetetu, a to je upravo individualna akcija za prisvajanje društvenog načina korištenja predmeta.

Glavne neoplazme. U ranom djetinjstvu riječ dobiva objektivno značenje za dijete, a prve generalizacije su povezane s tim. Raste brzo pasivni rječnik, javlja se razumijevanje govora - priče. Aktivni vokabular raste. Razvijaju se i drugi oblici komunikacije: gestovi, izrazi lica. On uči osećanja. Centralna neoplazma– pojavu svesti.

Centralna lična novoformacija koja nastaje pred kraj ranog djetinjstva je "ja sistem" i potreba da se sam ponaša, rođena iz ove nove formacije; kao što znate, izražava se u stalnom i upornom zahtjevu djeteta - "ja sam". Snaga ove potrebe je tolika da je sposobna da podredi mnoge druge, takođe prilično jake, potrebe djeteta. Dominantna je potreba za realizacijom i afirmacijom sopstvenog Ja u ovom periodu razvoja. Postaje karakteristična manifestacija tri godine krize.

Otkriva se svijest o sebi kao zasebnom aktivnom subjektu, samoupravnom, koji ima svoja osjećanja, želje i mogućnosti.

Kriza 3 godine. U literaturi je dobio figurativni naziv "Ja sam svoj!" Basicsimptomi:negativizam, tvrdoglavost, tvrdoglavost, samovolja, protestno ponašanje, devalvacija zahtjeva odraslih, ljubomora, despotizam.

Trogodišnja kriza je restrukturiranje društvenih odnosa djeteta, promjena njegovog položaja u odnosu na odrasle.

Suština trogodišnje krize, kao i svake krize, je „eksplozija” prethodne situacije društvenog razvoja. D. B. Elkonin je pratio faze razvoja koje su dovele do ove "eksplozije".

U početku je djetetova objektivna radnja bila „moja“, ali ista kao i odrasla osoba. Tada je dijete “vidjelo” osobu koja stoji iza stvari, a iza njegovih postupaka i postupke odrasle osobe, što se posebno izražava u tome da se dijete naziva tuđim imenima. To, pak, povlači za sobom odvajanje samog sebe.Glavna novoformacija je pojava u djetetu „ja sam“, što rezultira urušavanjem prethodne društvene situacije „mi“. Nastaje trogodišnja kriza, praćena sljedećim simptomima.

Simptom negativizma. Negativna reakcija djeteta na prijedloge odraslih. Međutim, isti zahtjev, koji je postavila druga osoba (nije uključena) u konkretnoj situaciji, dijete lako ispunjava.

Tvrdoglavost- reakcija ne na prijedlog, već na vlastitu odluku.

Simptom devalvacije. Djeca počinju da dozivaju svoje voljene majke, očeve i bake pogrdnim riječima.

Navedeni simptomi se „okreću“ oko djetetove identifikacije svog Ja, s jedne strane, i promjena u društvenoj situaciji, s druge strane. Ovo je kriza u društvenim odnosima djeteta sa odraslima.

Nakon djetinjstva počinje nova faza ljudskog razvoja - rano djetinjstvo (od 1 godine do 3 godine). Dijete počinje savladavati tijelo i kontrolirati pokrete ruku. U ranoj dobi dijete više nije bespomoćno stvorenje, ono je izuzetno aktivno u svojim postupcima i u želji da komunicira sa odraslima.

U prvoj godini života kod djeteta se razvijaju početni oblici mentalnih radnji karakterističnih za ljude. Sljedeće 2 godine - period ranog djetinjstva - donose djetetu nova temeljna dostignuća.

Vodeća aktivnost u ovom uzrastu je objektivna aktivnost koja utiče na sva područja dječje psihe. Nastaje postepeno iz manipulativnih i instrumentalnih aktivnosti dojenčadi. Već u djetinjstvu dijete izvodi prilično složene manipulacije predmetima - može naučiti neke radnje koje mu pokaže odrasla osoba, prenijeti naučenu radnju na novi predmet, može čak i savladati neke svoje uspješne radnje.

Prijelaz iz djetinjstva u rano djetinjstvo povezan je s razvojem novog stava prema svijetu predmeta – oni se za dijete počinju pojavljivati ​​ne samo kao predmeti pogodni za manipulaciju, već kao stvari koje imaju određenu svrhu i određeni način koristiti. Osnovna interesovanja djeteta prenose se na područje ovladavanja sve novim i novim radnjama s predmetima, a odrasla osoba stječe ulogu mentora i asistenta. Uz pomoć odrasle osobe dijete uči svrhu predmeta.
U vezi sa ovladavanjem predmetnim aktivnostima mijenja se priroda djetetove orijentacije u novim situacijama, usmjerena je na otkrivanje čemu predmet služi i kako se može koristiti. Orijentacija prethodnog doba - šta je to? - promjene u orijentaciji “šta se može učiniti s ovim?”

Za mentalni razvoj djeteta posebno su značajne dvije vrste radnji:
1. Korelirane radnje - cilj im je da nekoliko predmeta (ili njihovih dijelova) dovedu u određene prostorne odnose: preklapanje piramida od prstenova, korištenje sklopivih igračaka, zatvaranje kutija.
2. Instrumentalne radnje su radnje u kojima se jedan predmet (alat) koristi da utiče na druge objekte. Ovladavanje radnjama sa kašikom, mericom, šoljom, olovkom itd. - prilično težak zadatak za dijete. Dijete savladava alate tokom treninga uz sistematsko vodstvo odrasle osobe.

Tokom druge godine života djeca uče većinu aktivnosti vezanih za objekte. Akcije oružja, u određenoj mjeri, mogu biti pokazatelj intelektualni razvoj djeca. Predmetne radnje u velikoj mjeri odražavaju stepen njihovog učenja i širinu kontakata sa odraslima.

Do kraja ranog djetinjstva javljaju se nove vrste aktivnosti: igre i produktivne aktivnosti (crtanje, modeliranje, dizajn).
Jedan od najranijih oblika igre za malu djecu je objektna igra(predstavlja ponavljanu reprodukciju općih obrazaca korištenja stvari, mijenjajući funkcije predmeta u stvarnoj praktičnoj akciji). Postupno se igra zasnovana na objektima razvija u igru ​​prikaza zapleta, kada dijete reproducira vlastita zapažanja u radnjama. Svakodnevni život. Mala djeca prvo djeluju s predmetima, a zatim shvate značenje predmeta u igri i daju objektima nova imena igre.

Krajem druge - početkom treće godine života u djetetovom ponašanju se može uočiti fenomen „uloga u akciji“. Dijete, reprodukujući radnje određene odrasle osobe, to ne shvaća, ali se aktivno slaže kada mu se kaže: „Voziš auto kao tata“. Kasnije i sam uočava sličnost svojih postupaka sa postupcima odrasle osobe i naziva se svojim imenom.
Sve ove faze u razvoju objektne igre istovremeno predstavljaju preduvjete za igranje uloga: preimenovanje predmeta, poistovjećivanje djeteta s radnjama odrasle osobe, nazivajući se imenom druge osobe. Djetetu je potrebna pomoć, veliko interesovanje i praktični savjeti odraslih.

Od velikog značaja za mentalni razvoj u ovom uzrastu je čulno formiranje. Istraživanja mnogih naučnika su pokazala da u prvim godinama života nivo senzornog razvoja značajno utiče na razmišljanje. U ranoj dobi počinje formiranje senzornih standarda. U početku su djetetove ideje o obliku ili boji povezane s određenim predmetom (na primjer, okrugla lopta, zelena trava itd.). Postepeno, ova kvaliteta se generalizuje i postaje generalizovani standard - boja, oblik, veličina. Upravo ova 3 glavna standarda se formiraju kod djece do kraja ranog djetinjstva.

U ranoj dobi, pored vizualno-efikasnog mišljenja, počinje se formirati vizualno-figurativno mišljenje.
Vizuelno-efikasno razmišljanje javlja se do kraja prve godine života i vodeći je tip razmišljanja do 3,5-4 godine. U procesu manipulacije predmetima dijete rješava različite psihičke probleme. Na primjer, igrajući se sklopivim igračkama (piramide, lutke za gniježđenje, itd.), dijete, pokušajem i greškom, traži principe njihovog rastavljanja i sklapanja, uči da vodi računa i povezuje veličinu i oblik različitih dijelova . U dobi od 5-6 godina djeca uče da rade radnje u svom umu. Ali objekti manipulacije nisu stvarni objekti, već njihove slike reprezentacije. Djeca najčešće predstavljaju vizualnu, vizualnu sliku predmeta. Stoga se mišljenje naziva vizualno-efikasnim.

Vizuelno-figurativno mišljenje javlja se u 2,5-3 godine i vodi do 6-6,5 godina. Dijete ne mora podići predmet, dovoljno je da ga jasno zamisli. Kako dijete akumulira iskustvo u praktičnim radnjama koje vode ka različitim ciljevima, njegovo razmišljanje počinje se u potpunosti provoditi uz pomoć slika. Umjesto pravih testova, on ih radi u mislima, zamišljajući moguće radnje i njihove rezultate. Tako nastaje vizuelno-figurativno mišljenje.
Odnosno, šeme i modeli nastaju u djetetovom umu. Modelski oblici razmišljanja razvijaju se i posebno se jasno manifestuju u crtanju, dizajnu i drugim vrstama proizvodnih aktivnosti.

Razvoj govora u ranom djetinjstvu.

Autonomni govor djeteta se transformiše i nestaje prilično brzo (obično u roku od šest mjeseci). Riječi neobične po zvuku i značenju zamjenjuju se riječima „odraslog“ govora.
On početnim fazama razumijevanje verbalnih poruka odnosi se na situaciju u cjelini. Štaviše, za ispravan odgovor djeteta važno je koja je odrasla osoba, kojom intonacijom je izgovorila određene riječi, da li je predmet o kojem se govori u vidnom polju i da li je djetetova pažnja odvučena jačim vizualnim dojmom. Pitanja odraslih: "Gdje je pas (lopta, mama, itd.)?", zahtjevi da se izvrši ova ili ona radnja organiziraju ponašanje djeteta.

Najveći uspjeh u razumijevanju govora u trećoj godini života povezan je s razumijevanjem priče druge osobe koja izvještava o predmetima i pojavama koje nadilaze neposrednu situaciju komunikacije između djeteta i odrasle osobe. Govor počinje djelovati kao glavno sredstvo spoznaje.
Do prve godine vokabular djeteta iznosi 10 riječi, do 1,8 godine - 50-100 riječi, do 2 godine - 200-300 riječi, do 3 godine - 1000-1500 riječi. Vrijeme i tempo djetetovog usvajanja govora u velikoj mjeri zavise od njegovih individualnih karakteristika i uslova života.

Situacije nepovoljne za razvoj govora:
- odrasli malo komuniciraju sa djetetom,
- uranjanje odrasle osobe u svoje probleme,
- predobro razumijevanje djeteta od strane odraslih i ispunjavanje svih njegovih zahtjeva.

Kritični period u razvoju dječjeg govora je, prema istraživačima, uzrast od 10 mjeseci do 1,5 godine. U ovom trenutku su potrebne smirene i edukativne igre, a stres je nepoželjan. Nakon 1,5 godine dijete postaje proaktivno. Pojavljuje se pitanje: "Šta je ovo?" Brzina razvoja govora se odmah povećava.
Dakle, tokom ranog djetinjstva dolazi do izuzetno intenzivnog razvoja govora.

Vaspitanje ličnosti u ranom djetinjstvu.

Komunikacija sa odraslima je od velikog značaja ne samo za formiranje kognitivne sfere, već i za razvoj ličnosti male dece. Dječja slika o sebi i prvo samopoštovanje u ovom trenutku zapravo je procjena odrasle osobe. Stoga, stalni komentari, ignorisanje čak i ne uvijek uspješnih pokušaja djece da nešto urade sami, potcjenjivanje njihovog truda može dovesti do sumnje u sebe i u ovom uzrastu.

Prve ideje djeteta o sebi pojavljuju se u dobi od jedne godine. To su ideje o dijelovima njegovog tijela, ali ih beba još ne može generalizirati. Uz posebnu obuku odraslih, do navršene godine i po dijete može prepoznati sebe u ogledalu, ovladati identitetom odraza i svojim izgledom. Samoprepoznavanje je najjednostavniji, primarni oblik samosvijesti.
Do 3 godine dolazi do nove faze samoidentifikacije: uz pomoć ogledala dijete dobiva priliku da formira svoju predstavu o svom sadašnjem ja. U ovoj dobi već se pojavljuje zamjenica „ja“. Dete takođe razvija primarno samopoštovanje – svest ne samo o svom „ja“, već i o činjenici „ja sam dobar“, „ja sam jako dobar“. Svest „ja“, „ja sam dobar“, „ja sam“ i pojava ličnih radnji promovišu dete da novi nivo razvoj. Istovremeno, djeca pokazuju prve znakove negativizma, tvrdoglavosti i agresivnosti, koji su simptomi trogodišnje krize.

Autor članka: Irina Bazan.

Nakon djetinjstva počinje nova faza ljudskog razvoja - rano djetinjstvo (od 1 godine do 3 godine). Dojenčad je osposobilo dijete sposobnošću da gleda i sluša. Dijete počinje savladavati tijelo i kontrolirati pokrete ruku. U ranoj dobi dijete više nije bespomoćno stvorenje, ono je izuzetno aktivno u svojim postupcima i u želji da komunicira sa odraslima. U prvoj godini života kod djeteta se razvijaju početni oblici mentalnih radnji karakterističnih za ljude. Predistorija mentalnog razvoja sada je ustupila mesto svojoj istinskoj istoriji. Naredne dvije godine – period ranog djetinjstva – donose djetetu nova temeljna dostignuća.

Kvalitativne transformacije koje dijete prolazi u prve tri godine toliko su značajne da neki psiholozi (R. Zazzo, na primjer), razmišljajući o tome gdje je sredina puta ljudskog mentalnog razvoja od rođenja do odraslog doba, to pripisuju tri godine. . Zaista, u ovoj izjavi ima zdravog razuma.

Brojna istraživanja su pokazala da trogodišnje dijete psihološki ulazi u svijet trajnih stvari, zna da koristi mnoge kućne potrepštine i ima vrednosni stav prema objektivnom svetu. Sposoban je za samoposluživanje i zna kako da stupi u odnose sa ljudima oko sebe. Sa odraslima i djecom komunicira govorom i pridržava se osnovnih pravila ponašanja.

U odnosima sa odraslima dijete ispoljava naglašenu imitacija,što je najjednostavniji oblik identifikaciju. Identifikacioni odnosi djeteta sa odraslom osobom i odrasle osobe sa djetetom pripremaju dijete emocionalna uključenost drugome, ljudima. Na pozadini identifikacije, dijete razvija tzv osećaj poverenja u ljudi (osjećaj bazičnog povjerenja, E. Erikson), kao i tzv spremnost na prisvajanje materijalne, mentalne i duhovne kulture.

Glavna dostignuća ranog djetinjstva, koja određuju razvoj dječje psihe, su: ovladavanje tijelom, ovladavanje govorom, razvoj objektivne aktivnosti. Ova dostignuća se manifestuju: u tjelesnoj aktivnosti, koordinaciji pokreta i radnji, uspravnom hodu, u razvoju korelativnih i instrumentalnih radnji; u oluji

razvoj govora, u razvoju sposobnosti zamjene, simboličkih radnji i upotrebe znakova; u razvoju vizuelno-efektivnog, vizuelno-figurativnog i simboličkog mišljenja, u razvoju mašte i pamćenja; u osjećanju sebe kao izvora mašte i volje, u isticanju svog „ja“ i u nastanku takozvanog osjećaja ličnosti.

Opšta osjetljivost na razvoj postiže se nekontrolisanošću ontogenetskog potencijala za razvoj, kao i psihološkim ulaskom djeteta u društveni prostor ljudskih odnosa, gdje se odvija razvoj i formiranje. potrebe za pozitivne emocije i potrebu za prepoznavanjem.

§ 1. Karakteristike komunikacije

U ranoj dobi, posebno u prvoj polovini, dijete tek počinje ulaziti u svijet društvenih odnosa. Kroz komunikaciju sa mamom, tatom i bakom postepeno savladava normativno ponašanje. Ali u tom periodu motivi njegovog ponašanja se po pravilu ne realizuju i ne ugrađuju u sistem prema stepenu svog značaja. Samo postepeno djetetov unutrašnji svijet dobiva sigurnost i stabilnost. I iako se ovaj svijet formira pod utjecajem odraslih, dijete ne može odmah naučiti odnos prema ljudima i stvarima,što se od njega očekuje.

Od odlučujućeg značaja za razvoj deteta u ranom uzrastu je promena oblika njegove komunikacije sa odraslima, koja se javlja u vezi sa ulazak u svijet trajnih objekata, sa ovladavanje predmetnom aktivnošću. Upravo u objektivnoj aktivnosti, kroz komunikaciju sa odraslima, stvara se osnova za asimilaciju značenja riječi i njihovo povezivanje sa slikama predmeta i pojava okolnog svijeta. „Nemi“ oblici vođenja (demonstracija radnji, kontrola pokreta, izražavanje odobravanja gestikulacijom i mimikom) više nisu dovoljni za podučavanje djeteta tehnikama i pravilima korištenja predmeta. Sve veći interes djeteta za predmete, njihova svojstva i postupke s njima tjera ga da se stalno okreće odraslima. Ali on se može obratiti i dobiti potrebnu pomoć samo savladavanjem verbalne komunikacije.

Mnogo toga zavisi od toga kako odrasli organizuju komunikaciju sa djetetom, kakve zahtjeve postavljaju toj komunikaciji. Ako je s djecom malo komunikacije, ograničeno na brigu o njima, onda ona naglo zaostaju u razvoju govora. S druge strane, ako odrasli u komunikaciji sa djetetom nastoje da uhvate svaku djetetovu želju, da mu na prvi pokret ispune sve što želi, dijete može dugo ostati bez govora. Druga je stvar kada odrasli tjeraju dijete da govori jasno, da što jasnije izrazi svoje želje riječima i samo u ovom slučaju ih ispunjavaju.

Razvoj govora. Razvoj u ranom djetinjstvu ima razgovora u dva pravca: poboljšava se razumijevanje govora odraslih i formira se aktivni govor djeteta.

Sposobnost povezivanja riječi sa određenim objektima i radnjama ne dolazi do djeteta odmah. Prvo, razumije se situacija, a ne određeni predmet ili radnja. Dijete može, prema jednoj riječi, sasvim jasno izvoditi određene radnje u komunikaciji s jednom osobom i uopće ne reagirati na iste riječi koje izgovori druga odrasla osoba. Tako jednogodišnja beba u komunikaciji sa svojom majkom pokazuje na glavu, nos, oči, noge i neke druge dijelove tijela, ali možda neće odgovoriti na zahtjev drugih ljudi da pokaže iste dijelove. tijela. Dijete i majka su u toliko bliskom intimnom kontaktu da ne samo riječi, već i gestovi, izrazi lica, intonacija i situacija komunikacije – sve zajedno služe kao signal za akciju.

U komunikaciji s odraslom osobom dijete ispravno reagira na njegove riječi ako se te riječi više puta ponavljaju u kombinaciji s određenim pokretima. Na primjer, odrasla osoba kaže djetetu: „Daj mi olovku“, a on sam čini odgovarajući gest. Dijete vrlo brzo uči da reaguje. Istovremeno, on reaguje ne samo na riječi, već i na cijelu situaciju u cjelini.

Kasnije se prevazilazi smisao situacije, dete počinje da razume reči, bez obzira ko ih izgovara i kojim gestovima su praćene. Ali čak i tada, veza između riječi i označenih predmeta i radnji ostaje dugo nestabilna i još uvijek ovisi o okolnostima u kojima odrasla osoba daje verbalne upute djetetu.

U prvim mjesecima druge godine riječi odrasle osobe koje se odnose na bilo koji predmet poznat djetetu izazivaju potrebnu radnju samo ako mu je taj predmet ispred očiju. Dakle, ako lutka leži ispred djeteta i odrasla mu osoba kaže: „Daj mi lutku!“, dijete slijedi upute odrasle osobe i posegne za lutkom. Ako beba ne vidi lutku, onda se pojavljuju riječi "Daj mi lutku!" izazivaju indikativnu reakciju na glas odrasle osobe, ali ne dovode do traženja igračke. Međutim, čak i u slučaju kada se traženi predmet nalazi u vidnom polju djeteta, njegova pažnja se lako odvlači direktnom percepcijom svjetlijih, bližih, novijih predmeta. Ako pred djetetom leže riba, pijetao i šalica, a odrasla osoba nekoliko puta ponovi: „Daj mi ribu!“, onda možete vidjeti da bebin pogled počinje kliziti preko predmeta, zaustavlja se na ribi, a njegova ruka pruža se prema imenovanom objektu. Ali vrlo često se dešava da se pogled vrati na predmet koji je djetetu zanimljiviji, a umjesto ribice dade, na primjer, pijetla.

Nakon godinu i pol, podređivanje djetetovih radnji verbalnim uputstvima odraslih postaje trajnije, ali se još uvijek može poremetiti ako se uvede vremensko odlaganje između upute i izvršenja ili ako je instrukcija u sukobu s uobičajenom, ustaljenom radnjom. . Ispred djetetovih očiju ispod obrnute čaše stavlja se riba s kojom se upravo igralo. Tada mu kažu: “Riba je ispod šolje, uzmi ribu!”, ali istovremeno drže djetetovu ruku 20-30 sekundi. Nakon kašnjenja, dijete teško slijedi upute, ometaju ga strani predmeti.

U drugom slučaju, dva predmeta se stavljaju ispred deteta - šolja i kašika - i kažu "Daj mi šolju, daj mi šolju!" Posegne za čašom. Ako je ovo isto uputstvo

ponovljeno nekoliko puta, a zatim kažu: „Daj mi kašiku!“, onda dete nastavlja da po navici poseže za šoljicom, ne primećujući da više ne sluša verbalne instrukcije odrasle osobe. (Na osnovu materijala A. R. Lurije.)

Za dijete druge godine, riječ mnogo ranije dobija pokretačko, a ne inhibitorno značenje: djetetu je mnogo lakše započeti radnju slijedeći verbalnu instrukciju nego zaustaviti nešto što je već započeto. Kada se, na primjer, od bebe traži da zatvori vrata, ona može početi da ih otvara i zatvara više puta.

Zaustavljanje akcije je druga stvar. Iako obično do početka ranog djetinjstva dijete počinje shvaćati značenje riječi „nemoguće“, zabrana još ne djeluje tako magično kako bi odrasli željeli.

Tek u trećoj godini usmene upute odraslih počinju istinski regulirati djetetovo ponašanje različitim uslovima, izazivaju i zaustavljaju svoje akcije, imaju ne samo trenutni, već i odloženi uticaj. Razumijevanje govora odraslih se kvalitativno mijenja u ovom periodu. Dijete ne samo da razumije pojedinačne riječi, već postaje sposobno da izvodi objektivne radnje prema uputama odrasle osobe. Počinje sa zanimanjem slušati bilo kakve razgovore odraslih, pokušavajući razumjeti o čemu govore. U ovom trenutku djeca aktivno slušaju bajke, priče, pjesme - i to ne samo dječje, već i teško razumljive po značenju.

Slušanje i razumijevanje poruka izvan neposredne komunikacijske situacije je važna stjecanja za dijete. Omogućava korištenje govora kao glavnog sredstva razumijevanja stvarnosti. Uzimajući to u obzir, nastavnik mora posebno usmjeravati razvoj djetetove sposobnosti da sluša i razumije govor koji nije vezan za određenu situaciju.

Razvoj aktivnog govora kod djeteta do jedne i pol godine odvija se sporo. U tom periodu nauči od 30-40 do 100 riječi i koristi ih vrlo rijetko.

Nakon godinu i po, dijete postaje proaktivno. Počinje ne samo da stalno traži nazive predmeta, već i pokušava izgovoriti riječi koje označavaju te objekte. U početku nema dovoljno govornih sposobnosti, proteže se i stenje. Ali ubrzo pitanje "Šta je ovo?" postaje stalni zahtjev upućen odrasloj osobi. Brzina razvoja govora se odmah povećava. Do kraja druge godine dijete koristi do 300, a do kraja treće godine - od 500 do 1500 riječi.

U početku, govor djeteta malo liči na govor odrasle osobe. To se zove autonomni govor: dijete koristi riječi koje odrasli obično ne koriste. Ove riječi imaju trostruko porijeklo. Prvo, ovo je jezik majki i dadilja, koji vjeruju da su riječi koje su izmislile pristupačnije djeci. Riječi kao što su “am-am” ili “yum-yum”, “tprua”, “naka”, “byaka”, “av-avka” prenose se iz usta na usta, s generacije na generaciju. Drugo, autonomni govor djeteta sastoji se od iskrivljenih riječi koje ono samo proizvodi od stvarnih riječi. Još ne posjedujući u potpunosti fonemski sluh i ne ovladavajući zvučnom artikulacijom, dijete nehotice mijenja zvučni oblik riječi. Dakle, on "mlijeko" izgovara kao "moko", "glava" kao "gova" itd. Krajnji članovi zvučne strukture riječi obično se bolje percipiraju i reprodukuju, a srednji se spušta. Treće, dijete samo smišlja autonomne riječi. Mala Lenočka sebe naziva "Yaya", a njegov brat Andryusha naziva "vojvodom". Razigrani dječak izmišlja novu riječ, "eki-kiki".

U komunikaciji sa odraslima, uz pravilno govorno obrazovanje, autonomni govor brzo nestaje. Obično, kada komuniciraju s bebom, odrasli zahtijevaju od njega da jasno izgovara riječi, što utječe na razvoj fonemskog sluha i artikulacije. Ali ako odrasli oko djeteta podržavaju autonomni govor, on može trajati dugo vremena.

U psihologiji je dobro poznata činjenica da je to netačno razvoj govora identični blizanci Yura i Lesha. Zbog nedostatka interakcije sa odraslima i drugom djecom, ovi blizanci su međusobno komunicirali gotovo isključivo putem ustaljenog autonomnog govora. Koristili su slabo diferencirane glasove sve do pete godine, kada su razdvojeni i počeli da se ciljano podučavaju normalnom govoru.

Uz proširenje vokabulara i pojašnjenje izgovora riječi, u ranom djetinjstvu savladava se i gramatička struktura maternjeg jezika. U početku - do otprilike godinu i deset mjeseci - djeca su ograničena na rečenice koje se sastoje od jedne, kasnije dvije riječi koje se ne mijenjaju po rodu i padežu. Štaviše, svaka takva riječ-rečenica može imati nekoliko različitih značenja. Kada beba kaže "mama", to može značiti "mama, uzmi me u naručje" ili "mama, želim da idem u šetnju" i još mnogo toga. Kasnije, djetetov govor počinje dobivati ​​koherentan karakter i izražavati najjednostavnije odnose između objekata. Savladavši načine upotrebe predmeta u toku objektivne aktivnosti, djeca počinju shvaćati i koristiti gramatičke oblike u verbalnoj komunikaciji, uz pomoć kojih se ove metode mogu označiti.

Dakle, savladavši upotrebu izraza "čekić-w", "uzeo lopaticu-i", dijete razumije da je kraj -ohm ima značenje alata i sam ga počinje primjenjivati ​​(ponekad preširoko) na nove objekte-alate: "nož", "kašika",„lopata“ itd. „Pod uticajem odraslih ovakvi nezakoniti transferi nestaju. Do treće godine dijete savladava upotrebu mnogih padežnih završetaka.

Fokusiranje na to kako odrasli izgovaraju riječi i savladavanje gramatičkih oblika njihovog maternjeg jezika razvijaju osjećaj za jezik djeteta. Do kraja ranog djetinjstva djeca su prilično dobra u usklađivanju riječi u rečenicama. Često, dok se igraju, sami pokušavaju odabrati riječi s određenom nijansom značenja.

Mali Andryusha je uhvatio slog -ka neko posebno značenje. Samo, Vovka su za njega zabranjene riječi. U strahu od prijekora, provocira brata: „Reci, tetka, baba, ujak, bluza (jakna), kultka (jakna).“ I mlađi brat osjeća nešto „uvredljivo“ u ovim riječima i objektima: „Neću. Mama se ne penje u šumu (ne dozvoljava). Tada je sam Andryusha počeo birati riječi koje se završavaju na -ka:“Ujak, Alenk-ja, talell-a.” U nekim slučajevima, misli, jer osjeća da su riječi, iako se završavaju -ka, ali ne nose konotaciju značenja koje on očekuje. Stoga Andryusha povremeno izjavljuje: „kutija sam ja, kutija nije takva. Treba nam momak, Alenkya.”

Komunikacija sa odraslima je od presudnog značaja za razvoj govora. Istovremeno, razvoj govora otvara mogućnosti djetetu da razvije komunikaciju.

Identifikacija odnosa između odrasle osobe i djeteta. Već krajem djetinjstva, početkom ranog djetinjstva, dijete razvija protojezički znakovni sistem (izrazi lica, posebno osmjesi, gestovi, uzvici itd.). Takve formacije koje su značajne za komunikaciju formiraju se na urođenoj osnovi oponašanjem odrasle osobe koja je prvi oblik identifikacije.

Elementarni znakovni sistem kojim dijete savladava pretvara se u stimulans za odgovor odrasle osobe, prvenstveno majke. Majka je, psihološki prilagođena identifikaciji sa bebom, ta koja koristi sredstva za uspostavljanje direktne emocionalne veze kojom dete savladava i postiže određeni nivo identifikacije sa njim. Istovremeno, za uspostavljanje identifikacionih odnosa, majka nesvjesno koristi razne metode fizičkog kontakta s bebom (maženje, tapšanje, drhtanje, povlačenje za ruke i noge, ljubljenje, dodirivanje itd.).

Samo dijete potiče majku na komunikaciju i poistovjećivanje sa svojim stanjima – od djetinje divlje radosti do djetinje tuge. Za njega je veoma važno da za njega oseti duboko emocionalno interesovanje! Naravno, njegova osjećanja su sebična, ali upravo kroz njih on savladava prve faze identifikacije ljudskih interakcija i kreće na put razvoja emocionalne povezanosti s ljudskom rasom.

Od posebnog značaja za razvoj sposobnosti identifikacije je razvoj govora djeteta, sposobnost korištenja zamjena i raznih znakova. Odričući se svoje ličnosti i ulaskom u svijet zamijenjenih objekata, beba, poistovjećujući ih sa objektima koji nedostaju, biva uronjena u uslove koji zahtijevaju da ovlada identifikacijom kao sposobnošću da zamjenskom objektu pripiše svojstva objekta koji nedostaje. Može biti fizička svojstva, metode djelovanja (funkcionalna namjena predmeta), osjećaji itd. Odrasla osoba, igrajući se s djetetom, uvodi ga u svijet mogućih transformacija predmeta i emocija, a dijete prirodno i radosno prihvaća sve mogućnosti za identifikaciju koje su mu inherentne. u ljudskoj psihi.

Utvrđeno je da se u uslovima izražene spremnosti za identifikaciju kod odrasle osobe povećava raspoloženje i prateća opšta aktivnost djeteta, te se u tom slučaju govori o emocionalnoj ishrani.

Specifičnosti komunikacije u ranoj dobi. Dijete u dobi od jedne i pol do tri godine izuzetno brzo savladava govor zbog psihološke uključenosti u komunikaciju sa odraslima. Pažljivo sluša razgovore odraslih kada mu se, čini se, ne obraćaju, a i sam je zauzet igranjem. Ova velika pažnja prema govoru odraslih vidljiva je svaki put kada se dijete iznenada uključi u kontekst komunikacije odraslih, dajući svoje emocionalne procjene onoga što je čulo, komentarišući ili postavljajući pitanja. Zadovoljstvo koje dijete dobije slušanjem podstiče ga da svaki put priđe odraslima koji komuniciraju i upozori svoj sluh. Istovremeno, dijete u ovom uzrastu intenzivira svoju verbalnu komunikaciju, stalno se okrećući odrasloj osobi, prije svega majci. Dijete se „hvata“ za odraslu osobu, postavlja mu pitanja, pokušava razumjeti odgovore.

Komunikacija u najranijoj dobi sastoji se od toga da dijete stalno traži pomoć i opire se sugestijama odrasle osobe. Dijete otkriva da je ono izvor njegovog i počinje da testira svoju volju u komunikaciji sa svojim najmilijima, sa odraslima i vršnjacima. Sve ove vrste društvenih aktivnosti zaokupljaju dijete prilično duboko i za njega su značajne, ali ne treba zaboraviti da ono još uvijek većinu vremena provodi u objektivnim aktivnostima, proučavajući objektivni svijet i ovladavajući instrumentalnim i korelativnim radnjama.

U ranom uzrastu dijete savladava tehnike za privlačenje i održavanje pažnje odrasli. Ove tehnike su općenito društveno prihvatljive, budući da je dijete dobro u tome odraziti na reakcije odraslih i odmah ispravlja svoje nesretne greške. Dete zna kako da izrazi osećanja naklonost i simpatija" on takođe zna kako da izrazi osećaj nezadovoljstva i da u isto vreme ponudi neki izlaz iz neprijatne situacije. Istina, sve ove prilike za prihvatljivu komunikaciju možda neće biti iskorištene kada je beba umorna, kada nije shvaćena, kada je ignorisana i pokazivala nepažnju. Znajući biti dovoljno strpljiv za svoje godine i znati čekati, Dijete još uvijek ne može izdržati snažna iskušenja čekanja pažnje od značajne odrasle osobe, a ne može preživjeti neispravan odnos prema sebi. On odmah može dati regresivnu reakciju i tada nećemo vidjeti bebu u areoli njegovih postignuća.

Posebno mjesto u razvoju društvene aktivnosti zauzima razvoj specifičnosti komunikacije sa vršnjacima. U mladim godinama djeca počinju da se zanimaju jedno za drugo gledaju jedni druge, razmjenjuju igračke, pokušavaju jedni drugima pokazati svoja postignuća, pa čak i takmičiti se. Konkurencija za postizanje(vještina

igranje loptom, savladavanje jedne ili druge radnje sa predmetom, vožnja bicikla itd.) daje motivaciju za postizanje(motiv postignuća, David McLelland), koji određuje uspješnost ostvarenja želje za priznanjem. U isto vrijeme, dijete, refleksija se razvija o vašim dostignućima i dostignućima drugih. Dijete od tri godine ima dovoljan stepen mentalnog razvoja da bude uspješno ili sasvim prihvatljivo u situacijama društvene komunikacije, zna kontrolisati svoje emocije i svoju volju.

§ 2. Mentalni razvoj

U ranom djetinjstvu dijete počinje prepoznavati svojstva okolnih predmeta, shvaćati najjednostavnije veze između njih i koristiti te veze u svojim manipulacijama. Time se stvaraju preduslovi za dalji mentalni razvoj, koji nastaje u vezi sa ovladavanjem objektivnim aktivnostima (a kasnije i elementarnim oblicima igre i crtanja) i govorom.

Osnovu mentalnog razvoja u ranom djetinjstvu formiraju u djetetu nove vrste percepcije i mentalnih radnji.

Razvoj percepcije i formiranje ideja o svojstvima predmeta. Iako dijete već u ranom djetinjstvu, u vezi sa hvatanjem i manipulacijom, ovladava vizualnim radnjama, koje mu daju mogućnost da odredi određena svojstva predmeta i reguliše praktično ponašanje, percepcija je na početku ranog djetinjstva još uvijek krajnje nesavršena. Na prvi pogled to je neprimjetno: čini se da je dijete dobro orijentirano u okolini, prepoznaje poznate ljude i predmete. Ali prepoznavanje može biti različito; može se zasnivati ​​na identifikaciji različitih svojstava i karakteristika u objektima. Jednogodišnje dete nije u stanju da dosledno i sistematski ispituje predmet. On po pravilu izdvaja jedan uočljiv znak i samo na njega reaguje, identifikujući objekte po njemu. Često je to mala površina obrisa predmeta s kojim se dijete susreće u procesu manipulacije.

Savladavši riječ "pti" (ptičica), dijete to naziva sve predmete koji imaju izbočinu sličnu kljunu. Za njega ptica može biti, na primjer, plastična lopta sa oštrim izbočenjem

S tim je povezana i zadivljujuća karakteristika percepcije djece u drugoj godini života - prepoznavanje bliskih ljudi na fotografijama i objekata na crtežima, uključujući konturne slike koje prenose samo neke karakteristične detalje objekta (na primjer, lice konj ili pas). Takvo prepoznavanje se lako može uzeti kao dokaz da dijete razumije šta je crtež ili fotografija. U tome se vidi djetetova sposobnost da u potpunosti i precizno percipira okolne predmete i na najmanji nagovještaj. Međutim, u stvari, ovdje se manifestiraju upravo suprotni kvaliteti. Djeca druge godine ne doživljavaju crteže ili fotografije kao slike predmeta i ljudi. Za njih su prikazani objekti potpuno nezavisni objekti. A ako dijete imenuje predmet i njegovu sliku isto, onda to znači da je on identifikuje ih. Identifikacija postaje moguća jer se i na predmetu i na slici ističe jedan detalj koji je privukao pažnju djeteta: sve ostalo kao da ne postoji i ne uzima se u obzir.

Ova sposobnost percipiranja predmeta očituje se i u djetetovoj ravnodušnosti prema prostornom položaju onoga što se percipira ili njegove slike.

1,7, 15. Gunther sa velikim zadovoljstvom gleda slike, ležeći na trbuhu i listajući knjigu, a pritom lako prepoznaje slike koje su naopačke: obrnutog konja naziva i "brbr", kao i onaj koji je u ispravnom položaju. (Iz zapažanja V. Sterna)

Vizuelne radnje, uz pomoć kojih dijete percipira predmete, razvile su se u procesu hvatanja i manipulacije. Ove radnje prvenstveno su usmjerene na svojstva objekata kao što su oblik i veličina. Boja u ovom periodu nema nikakvog značaja za prepoznavanje objekata. Dijete na potpuno isti način prepoznaje obojene i neobojene slike, kao i slike naslikane neobičnim, neprirodnim bojama, fokusirajući se samo na oblike prikazanih predmeta. To, naravno, ne znači da dijete ne razlikuje boje. Znamo da je diskriminacija i sklonost određenim bojama već jasno izražena kod dojenčadi. Ali boja još nije postala znak koji karakterizira predmet i ne uzima se u obzir u njegovoj percepciji.

Da bi percepcija predmeta postala potpunija i sveobuhvatnija, dijete mora razviti nove radnje percepcije. Takve radnje se formiraju u vezi sa ovladavanjem objektivna aktivnost, posebno korelativne i instrumentalne radnje.

Kada dijete nauči izvoditi korelirajuću radnju, ono odabire i povezuje predmete ili njihove dijelove u skladu s oblikom, veličinom, bojom i daje im određeni relativni položaj u prostoru. Korelirajuće radnje se mogu izvoditi Različiti putevi zavisno od karakteristika treninga. Dešava se da dijete, oponašajući odraslu osobu, pamti redoslijed izvođenja radnje (na primjer, rastavljanje i sklapanje piramida) i ponavlja, ne uzimajući u obzir svojstva predmeta (veličinu prstenova). Ali to može dovesti do uspjeha samo pod potpuno nepromijenjenim uvjetima. Ako se prstenovi piramide pomaknu ili jedan od njih padne, dijete neće moći postići željeni rezultat. Stoga, prije ili kasnije, odrasli počinju zahtijevati od djeteta da on sam odabere i poveže dijelove u pravom redoslijedu. U početku, dijete može ispuniti takav zahtjev samo uz pomoć testova, budući da mu postojeće radnje percepcije ne dopuštaju vizualno upoređivanje različitih objekata prema njihovim svojstvima.

Stavljajući donju polovinu gnjezdarice na gornju, dijete otkriva da ne pristaje, uzima drugu, stavlja je ponovo, dok konačno ne pronađe pravu. Prolazeći kroz prstenove piramide i nalažući jedan na drugi, dijete bira najveći prsten - onaj čiji rub viri ispod bilo kojeg drugog, naniže ga na štap, a zatim na isti način bira najveći od preostalih, itd. Na isti način, prilikom uzimanja dvije kocke, dijete ih stavlja blizu jedne druge i otkriva da li se njihove boje spajaju ili ne. Sve ovo eksterne indikativne radnje, omogućavajući djetetu da postigne ispravan praktični rezultat.

Ovladavanje radnjama vanjske orijentacije ne nastaje odmah i ovisi o tome s kakvim predmetima dijete djeluje i u kojoj mjeri mu odrasli pomažu. Značajan dio igračaka za djecu ovog uzrasta kreiran je na način da je potreba za isprobavanjem dijelova već ugrađena u njihov dizajn, a bez pravilnog odabira nije moguće dobiti rezultat. Matrjoške, kutije s izrezima određenog oblika u koje se spuštaju odgovarajuće figure, kućice s rupama za umetanje prozora i vrata i mnoge druge igračke, takoreći, uče dijete radnjama vanjske orijentacije. A ako dijete prvo pokuša postići rezultat na silu (stiskanje, zabijanje neodgovarajućih dijelova), onda ubrzo samo ili uz malu pomoć odraslih prelazi na isprobavanje. Zato se ove igračke zovu autodidaktik, one. samoučenje. Ostale igračke u manjoj mjeri određuju djetetov način postupanja.Na primjer, piramida se može sastaviti bilo kojim redoslijedom, bez obzira na veličinu prstenova. U tim slučajevima pomoć odrasle osobe bi trebala biti značajnija.

Eksterne orijentacijske radnje usmjerene na razjašnjavanje svojstava predmeta razvijaju se u djetetu kada ovlada ne samo korelativnim, već i instrumentalnim radnjama. Dakle, pokušavajući da dobije udaljeni predmet, štap, i uvjerava se da nije dobar, dijete nastoji zamijeniti ga dužim, povezujući tako udaljenost predmeta sa dužinom alata.

Od korelacije, upoređivanja svojstava predmeta uz pomoć eksternih indikativnih radnji, dijete prelazi na njihovu vizualnu korelaciju. Formira se nova vrsta percepcijske akcije. Svojstvo jednog objekta pretvara se za dijete u model, standard kojim mjeri svojstva drugih objekata. Veličina jednog prstena piramide postaje mjera za ostale prstenove, dužina štapa postaje mjera udaljenosti, oblik rupa u kutiji postaje mjera za oblik figura spuštenih u njega.

Ovladavanje novim opažajnim radnjama otkriva se u činjenici da dijete, vršeći objektivne radnje, prelazi na vizualnu orijentaciju. On okom bira potrebne predmete i njihove dijelove i odmah ispravno izvodi radnju, bez da je prethodno isproba.

S tim u vezi, za dijete od dvije i po do tri godine postaje dostupan vizualni izbor prema modelu, kada od dva predmeta koji se razlikuju po obliku, veličini ili boji može, na zahtjev odrasle osobe, odabrati potpuno isti objekat kao i treći, koji je dat kao uzorak. Štoviše, prvo djeca počinju da biraju po obliku, zatim po veličini, pa po boji. To znači da se nove radnje percepcije formiraju ranije za ona svojstva od kojih ovisi mogućnost izvođenja praktičnih radnji s objektima, a zatim se prenose na druga svojstva. Vizuelna selekcija zasnovana na uzorku je mnogo složeniji zadatak od jednostavnog prepoznavanja poznatog objekta. Ovdje dijete već razumije da postoji mnogo predmeta, imaju ista svojstva.

Ispitivanje predmeta kada se uporedi s drugim postaje detaljnije; dijete nije ograničeno na neki poseban uočljiv znak. Karakteristično je da se ovladavanje novom vrstom percepcijske radnje ogleda u činjenici da djeca prepoznaju objekte na slikama i fotografijama, čija je osnova bila njihova identifikacija pomoću individualne karakteristike, nestaje.

Mala djeca još uvijek slabo kontroliraju svoju percepciju i ne mogu ispravno napraviti izbor na osnovu modela ako im se nude ne dva, već mnogo različitih predmeta, ili ako predmeti imaju složen oblik, sastoje se od više dijelova ili njihove boje. uključuje nekoliko naizmjeničnih boja.

Ako dijete koje je ušlo u period ranog djetinjstva, prilikom upoređivanja predmeta, koristi bilo koji od njih kao model, onda kasnije - u trećoj godini života - njemu dobro poznati predmeti postaju trajni uzorci, sa sa kojim upoređuje svojstva bilo kojih drugih objekata. Takvi modeli mogu poslužiti ne samo stvarnim predmetima, već i idejama o njima koje su se formirale u djetetu i učvrstile u njegovom sjećanju.

Prilikom prepoznavanja trouglastih objekata dijete kaže: „kao kuća“, „kao krov“; definiranje okruglih predmeta - "kao lopta"; ovalno - "kao krastavac", "kao jaje". O crvenim predmetima govori „kao trešnja“, a zelenim „kao trava“.

Percepcija djeteta u ranom djetinjstvu usko je povezana s objektivnim radnjama koje se izvode. Dijete može prilično precizno odrediti oblik, veličinu, boju predmeta, njihov položaj u prostoru u slučajevima kada je to potrebno za obavljanje jedne ili druge radnje koja mu je dostupna.

U drugim slučajevima, percepcija može biti vrlo nejasna i netačna. Štoviše, dijete možda uopće neće primijetiti određena svojstva ako je njihovo uzimanje u obzir potrebno za obavljanje nove radnje koja mu je teška.

Dakle, ovladavši percepcijom boje u uvjetima izbora prema modelu, dijete uopće ne vodi računa o boji kada mu se nudi najjednostavniji konstruktivni zadatak. Upravo napravivši dvije kocke - crvenu i vrlo sličnu ružičastu - dijete je nepogrešivo predalo odrasloj kocku tražene boje. Ali onda je odrasla osoba ispred djeteta stavila crvenu kocku na plavu (razlika u bojama je mnogo veća!) i pitala: „Učinite isto. I beba sasvim mirno stavlja plavu kocku na crvenu.

Isto tako, kada počinje crtati, dijete ne vodi računa o boji prikazanih predmeta ili ponuđenih uzoraka, već koristi olovke čiju boju najviše voli.

Upoznavanjem sa svojstvima raznih predmeta – raznim oblicima, bojama, omjerima količina, prostornim odnosima – dijete akumulira zalihu podnesci o ovim svojstvima, što je veoma važno za njegov dalji mentalni razvoj. Međutim, ako su predmeti pred djetetovim očima, čak i kada ih on razmatra, ali ne treba posebno odgonetnuti njihov oblik, boju, odnose veličine ili druga svojstva, tada se ne dolazi do formiranja jasnih ideja. Ideje o svojstvima predmeta, kao što vidimo, povezane su sa tipovima praktične aktivnosti karakteristične za dijete, prvenstveno s objektivnom aktivnošću. Stoga gomilanje ideja o svojstvima predmeta ovisi o tome u kojoj mjeri dijete u svojim objektivnim radnjama ovlada vizualnom orijentacijom dok obavlja perceptivne radnje.

Dakle, kako bi se obogatile ideje malog djeteta o svojstvima predmeta, potrebno je da se upozna s glavnim vrstama ovih svojstava izvodeći objektivne radnje koje zahtijevaju njihovo uzimanje u obzir. Pogrešno je ograničiti (kao što se ponekad radi) materijal kojim dijete djeluje na dva ili tri oblika i tri ili četiri boje. Istraživanja pokazuju da dijete treće godine života lako može steći ideje o pet do šest oblika (krug, oval, kvadrat, pravougao, trokut, poligon) i osam boja (crvena, narandžasta, žuta, zelena, plava, ljubičasta, bijela , crna).

Kako je razvoj percepcije i formiranje predstava o svojstvima predmeta u ranoj dobi povezan s razvojem djetetovog govora? Većina riječi koje djeca uče prije treće godine označavaju predmete i radnje. Djeca sa velikim poteškoćama savladavaju nazive boja i oblika (crvena, žuta, okrugla), samo uz upornu poduku odraslih. Ove poteškoće imaju svoje psihološke razloge. Riječ - ime objekta - izražava prije svega njegovu funkciju, svrhu, koja ostaje nepromijenjena kada se vanjska svojstva mijenjaju. Dakle, lopata je alat koji se koristi za kopanje, bez obzira na oblik, boju, veličinu. Učeći imena objekata, djeca uče da prepoznaju i koriste te objekte bez obzira na promjene njihovih vanjskih svojstava. Riječi koje označavaju svojstva su sasvim druga stvar. Ovdje je potrebno apstrahirati od subjekta, njegovog značenja i kombinovati razne objekte prema osobini koja u većini slučajeva nije bitna za njihovu upotrebu. Pojavljuje se kontradikcija koju je malom djetetu vrlo teško savladati.

Iako odrasli stalno koriste nazive svojstava predmeta u komunikaciji s djetetom, nije potrebno osigurati njihovo pamćenje i ispravnu upotrebu u ranom djetinjstvu. Mnogo povoljniji uslovi za to nastaju kasnije, u četvrtoj ili petoj godini djetetovog života.

Uz vizualnu percepciju, u ranom djetinjstvu intenzivno se razvija i slušna percepcija. I ovdje ostaje osnovno pravilo, a to je da svojstva predmeta i pojava (in u ovom slučaju zvukovi) počinju da se ističu do te mere da se pokaže da je njihovo razmatranje neophodno za djetetove aktivnosti. Glavna aktivnost male djece povezana s percepcijom zvukova je govorna komunikacija. Zato se fonemski sluh posebno intenzivno razvija u ovom periodu. Od percipiranja riječi kao nediferenciranih zvučnih kompleksa, koji se međusobno razlikuju po značajkama ritmičke strukture i intonacije, dijete postepeno prelazi na opažanje njihovog zvučnog sastava. Zvukovi različitih vrsta počinju se izdvajati u riječi i dijete ih prepoznaje u određenom nizu (prvo samoglasnici, zatim suglasnici).

U pravilu, do kraja druge godine djeca već percipiraju sve zvukove svog maternjeg jezika. Međutim, u narednim godinama dolazi do poboljšanja fonemskog sluha.

Visinski sluh — percepcija odnosa zvukova u visini — kod djece se razvija mnogo sporije. Ali posebni eksperimenti pokazuju da i tu može biti velikih dostignuća.

Razvojna psihologija prihvaća poziciju L. S. Vygotskog o percepciji u ranoj dobi kao vodeću funkciju. “...Percepcija prije treće godine igra... dominantnu centralnu ulogu. Možemo reći da cjelokupna svijest djeteta ovog uzrasta postoji samo onoliko koliko je određena djelatnošću opažanja. Svako ko poznaje djecu ovog uzrasta složit će se da dijete pamti uglavnom u vidu prepoznavanja, tj. u obliku percepcije, kojoj se dodaje čin pamćenja. Dijete doživljava neku stvar kao poznatu i vrlo rijetko se sjeća onoga što mu nema pred očima; on može biti pažljiv samo na ono što je u njegovom polju percepcije. Na isti način, razmišljanje djeteta mlađeg od tri godine je pretežno spontano. Dijete razumije i uspostavlja mentalne veze između vizualno opaženih elemenata. Moglo bi se pokazati da sve funkcije ovog doba idu oko percepcije, kroz percepciju, uz pomoć percepcije. Ovo percepciju stavlja u povoljne uslove za razvoj u datom uzrastu. Čini se da percepciji služe svi aspekti djetetove aktivnosti, pa stoga nijedna funkcija ne doživljava tako veličanstven procvat u ranoj dobi kao funkcija percepcije” 2.

Percepcija postaje vodeća funkcija, zauzima centralno mjesto u razvoju kognitivne sfere djeteta.

Razvoj mišljenja. Vidjeli smo da na pragu ranog djetinjstva dijete prvo počinje da pokazuje radnje koje se mogu smatrati znakovima misaoni proces, - korištenje veza između objekata za postizanje cilja (na primjer, povlačenje jastuka na kojem leži sat kako bi se dobio). Ali takve radnje moguće su samo u najjednostavnijim slučajevima, kada su objekti već povezani jedni s drugima (sat je na jastuku) i sve što ostaje je koristiti ovu gotovu vezu. U ranom djetinjstvu dijete počinje sve više koristiti ove vrste gotovih veza. On vuče kolica ka sebi konopcem zavezanim za njega, pomiče kolica gurajući ispred sebe štap koji je na njemu pričvršćen, i izvodi druge slične radnje.

Mnogo je važnije da nauči izvoditi one radnje gdje je potrebno svaki put ponovo povezati nepovezane objekte jedni s drugima - to su korelativne i instrumentalne radnje. Sama po sebi, asimilacija ovih radnji ne zahtijeva rad razmišljanja: dijete ne mora samostalno rješavati problem, umjesto njega to rade odrasli, koji daju primjere radnji i pokazuju načine korištenja alata. Ali, učeći da izvodi ove radnje, dijete se počinje fokusirati na vezu između predmeta, posebno na vezu između alata i predmeta, a zatim prelazi na uspostavljanje takvih veza u novim uvjetima, pri rješavanju novih problema.

Prelazak sa upotrebe gotovih veza ili veza koje pokazuju odrasli na njihovo uspostavljanje važan je korak u razvoju dječjeg mišljenja. U početku se uspostavljanje novih veza odvija kroz praktična ispitivanja, a djetetu često u pomoć priskače slučaj.

Evo dvogodišnjeg djeteta koje sjedi za stolom. Na stolu je igračka koja ga privlači. Dovoljno je daleko da ga je nemoguće dohvatiti rukom. U blizini je štap. U početku dijete svom snagom posegne za igračkom rukom, ali ubrzo, uvjereno u uzaludnost pokušaja, skreće pažnju s igračke i primjećuje štap koji leži na dohvat ruke. Uzima štap i počinje da ga vrti u rukama. Ali kraj štapa je dodirnuo igračku. Ona se preselila. Dete to odmah primeti. Njegova pažnja je ponovo usmjerena na igračku, i sada je počinje posebno pomicati, prateći njeno kretanje. Nakon niza pokušaja, identificiraju se oni pokreti koji približavaju igračku. Ali stvar se tu ne završava. Vrlo često se djetetov interes prenosi na samu radnju s alatom, na njegovu povezanost s kretanjem predmeta. I dijete nastavlja istraživati ​​tu vezu, namjerno odmičući igračku i ponovo je približavajući štapom.

U navedenom slučaju problem je riješen korištenjem eksternih indikativnih radnji. Te se radnje, međutim, značajno razlikuju od onih koje služe kao osnova za formiranje radnji percepcije: one nisu usmjerene na prepoznavanje i uzimanje u obzir vanjskih svojstava objekata, već na pronalaženje veza između objekata i radnji. davanje mogućnosti za postizanje određenog rezultata.

Dječje razmišljanje, koje se provodi uz pomoć vanjskih indikativnih radnji, naziva se vizuelno efektno. Djeca koriste vizualno i učinkovito razmišljanje kako bi istražila širok spektar veza koje se nalaze u svijetu oko njih.

I, 5, 27. Djeca se igraju vodom. Zakupe vodu u korito i nose je u pješčanik. Andryusha ima šolju u rukama, Kirilka ima teglu koja curi. Andryusha nosi i izlijeva puno vode. Kirilka uspeva da unese nekoliko kapi. Kirilka je zbunjen, ima iznenađeno lice. Čekam: odjednom će doći na terasu po čitavo plovilo. Ali ne. Kiril hvata vodu, odlazi do pješčanika i donosi kapljice. Sljedeći put sam slučajno zgrabio teglu na takav način da je zaglavila rupu. Voda je prestala da teče i dječak je to primijetio. Prestao je. Gleda u teglu. Uzeo je dršku sa konzerve. Voda je počela da teče. Zgrabio sam teglu kao i prije i curenje je prestalo. Skinuo sam ručku i voda je počela da teče. Zgrabio je teglu... I tako je radio dok sva voda nije iscurila. Ponovo je zagrabio vodu. Uradio sam iste korake. Andryusha je, žureći preko vode, skrenuo pažnju na Kirjušine koncentrisane operacije. Zastao je i pogledao. Kada je tegla u Kirilkinim rukama "iscrpila svoje vodene sposobnosti", Kiril je neko vrijeme nastavio da izvodi iste radnje - zgrabio je teglu i oduzeo mu ruku. Andrej je gledao i gledao, a zatim se okrenuo i nastavio put do vode. Kiril ga je pratio. Andrey je uzeo vodu i odjurio do pješčanika. Kiril je okrenuo isti broj i krenuo za bratom. Omotao je ruke oko tegle tako da su sve rupe bile zaglavljene. Ovoga puta Kirilka je doneo mnogo vode, a iz njegove tegle se mnogo vode izlilo na pesak. Radostan, dečak je požurio do vode... (Iz dnevnika V. S. Mukhine.)

Eksterne orijentacijske akcije, kao što znamo, služe kao polazna tačka za formiranje unutrašnjih, mentalnih akcija. Već u ranom djetinjstvu dijete počinje imati mentalne radnje koje se izvode u umu, bez vanjskih testova. Tako, upoznavši se sa upotrebom štapa za vađenje posebnog predmeta, dijete odlučuje da njime izvuče loptu koja se otkotrljala ispod sofe. Ova pretpostavka je zasnovana na mentalnom testu. U tom procesu, njeno dijete nije djelovalo sa stvarnim predmetima, već sa slike, ideje o predmeta i metoda njihove upotrebe. Dječje razmišljanje, u kojem se rješenje problema javlja kao rezultat unutarnjih radnji sa slikama, naziva se vizualno-figurativno. U ranom djetinjstvu dijete savladava sposobnost vizualnog i figurativnog rješavanja samo ograničenog spektra jednostavnih problema. Složenije probleme on ili uopšte ne rešava, ili se rešavaju na vizuelno efikasan način.

Važno mjesto u razvoju mišljenja kod male djece zauzima formacija generalizacije - mentalno povezivanje predmeta ili radnji koje imaju zajedničke karakteristike. Osnova za generalizacije stvara se asimilacijom govora, jer značenja riječi čijem razumijevanju i upotrebi odrasli uče dijete uvijek sadrže generalizacije. Na primjer, dijete se uči da riječ "sat" odnosi na mali ručni sat, budilnik ili veliki zidni sat, a riječ "dugme" na crno plastično dugme na očevoj jakni, bijelo dugme od platna. , ili umjetnički izrađeno poligonalno drveno dugme na majčinom odijelu. Ali djeca ne ovladaju odmah općeprihvaćenim značenjem riječi. Upotreba prvih jednostavnih asimiliranih riječi ukazuje da je njihovo značenje krajnje nejasno i promjenjivo. Dijete često imenuje potpuno različite predmete istom riječju, prenoseći ih s jednog predmeta na drugi na osnovu sličnosti na osnovu slučajnih karakteristika, a te karakteristike se mogu stalno mijenjati.

Klinac zove mačku riječju "kh". Zatim nastavlja da primjenjuje istu riječ na krznenu bou (pošto je pahuljasta), razne male sjajne predmete (očito zbog njihove sličnosti s mačjim očima), viljušku (nakon što ga upoznaju s mačjim kandžama), pa čak i... ... do portreta djeda i bake (ovdje je, očigledno, i prisustvo očiju igralo ulogu). Ali takav prijenos riječi ne nailazi na podršku odraslih, a dijete pod njihovim utjecajem uči određeniju vezu između riječi i predmeta. U ovom slučaju, naziv predmeta često se pretvara u vlastito ime: dijete riječ "mya" (loptica) naziva samo svojom crveno-plavom loptom, druge lopte ne dobijaju ovo ime.

Upute odraslih, primjeri njihove upotrebe riječi - imena predmeta - stalno navode dijete na činjenicu da zajednički naziv objedinjuje predmete koji imaju istu funkciju, istu svrhu. Ispostavilo se, međutim, da su objekti s istom funkcijom previše različiti po vanjskim svojstvima i da je previše teško identificirati šta im je zajedničko. To, po svemu sudeći, ne bi bilo nimalo dostupno djetetu da nije priskočila u pomoć asimilacija objektivnih radnji i ovladavanje upotrebom predmeta u skladu s njihovom namjenom.

Generalizacija objekata prema njihovoj funkciji u početku nastaje u akciji, a zatim se fiksira u riječi. Prvi nosioci generalizacije su objekti-alati. Savladavši način djelovanja uz pomoć određenog alata (štapić, žlica, lopatica, olovka), dijete pokušava koristiti ovaj alat u raznim situacijama i identificira njegovo općenito značenje za rješavanje određene vrste problema. Pritom su istaknute one karakteristike oružja koje su važne za njegovu upotrebu, dok se ostale povlače u drugi plan. Nakon što je naučilo štapom pomicati predmete prema sebi, dijete zatim koristi bilo koji izduženi predmet (lenjir, kišobran, kašiku) u istu svrhu. Sve to mijenja značenje riječi koje dijete uči. Počinju da prikazuju funkciju objekta na opštiji način. Značaj generalizacije postignute na djelu za nastanak generalizacije u riječi jasno se otkriva ako uporedimo situacije kada se djeci daju riječi – nazivi predmeta uz jednostavnu demonstraciju ovih predmeta i radnje s njima.

Mala djeca su dobila igračke (lopatica, kanta) i učili ih da ih imenuju. Nakon što su djeca zapamtila imena, dobila su potpuno iste igračke, ali obojene u drugu boju. Ako djeca nisu samostalno prenijela naučena imena u nove igračke, onda su ih posebno pokušali naučiti tome, postupno mijenjajući boju i učeći ih da ne obraćaju pažnju na to.

U drugom slučaju, iste igračke su davane tokom posebno organizovane igre, a deca su naučila imena glumeći sa igračkama (sipajući pesak kašikom, vadeći vodu iz bunara kantom). Nakon saznanja imena, igračke su, kao i u prvom slučaju, zamijenjene novim, potpuno istim, ali obojenim u drugu boju.

Utvrđeno je da se u drugom slučaju asimilacija generaliziranog značenja riječi događa mnogo lakše i brže nego u prvom: djeca prepoznaju igračke i ispravno ih imenuju, unatoč promjeni boje, odmah nakon izvođenja odgovarajućih radnji s njima. (Na osnovu materijala N. X. Shvachkipa.)

Kod male djece, naziv predmeta ponekad je jako povezan s njegovom funkcijom. Stoga, kada se suoči s novim predmetom koji odrasli nazivaju poznatom riječi, dijete u svakom slučaju može pokušati koristiti ovaj predmet na odgovarajući način.

Dvogodišnji dječak prišao je svojoj majci, držeći u ruci sićušnu stolicu-igračku. Na detetovo pitanje: "Šta je ovo?", majka je odgovorila: "Stolica, Sašenko." Na njeno veliko iznenađenje, dječak je smjesta spustio stolicu na pod, okrenuo joj leđa i počeo da sjeda, očito namjeravajući koristiti predmet za predviđenu svrhu. (Zasnovano na materijalima iz L.A. Wengera.)

Generalizacije koje djeca razvijaju imaju oblik slike i koriste se u procesu vizualno maštovitog rješavanja problema.

U ranom djetinjstvu dijete ne samo da uočava postojeće veze između objekata, već počinje samostalno uspostavljati nove veze i odnose i uzimati ih u obzir u svojim postupcima.

1, 8, 9. Jacqueline prilazi zatvorena vrata držeći vlat trave u svakoj ruci. Ona pruža desnu ruku do kvake brave, ali tada vidi da će morati pustiti travu da bi otvorila vrata. Ona stavlja travu na pod, otvara vrata, ponovo pokupi travu i ulazi u sobu. Ali kada je htela da izađe iz sobe, situacija se zakomplikovala. Ona spušta travu i uzima ručku. Ali onda primjećuje da će, kada otvori vrata prema sebi, pomesti travu koju je postavila između vrata i praga. Zatim ga podiže i stavlja izvan područja kretanja vrata. (Iz zapažanja J. Piageta.)

Pojava znakovne funkcije. U ranoj dobi dijete počinje aktivno koristiti ne samo predmete, već i njihove zamjene, te na osnovu toga postupno shvaća vezu između oznake i onoga što ona znači. Tako se u igri dete ponaša sa štapom kao sa kašikom ili kao sa olovkom („meša hranu“, „jede“ sa nje ili je pomera po površini stola, navodno „crta“). Kroz ove radnje on ovom štapiću počinje pridavati značenje žlice ili olovke.

Znakovnu funkciju dijete, naravno, stiče komunikacijom s odraslom osobom 3 , ali mu se ona subjektivno otkriva kroz vlastitu aktivnost i uključenost u akciju supstitucije 4 . Asimilacija znakovne funkcije se događa samo ako je pripremljena razvojem sopstvene aktivnosti dijete.

Znakovna funkcija je organski uključena u znanje o okolnom svijetu: dijete se počinje osjećati kao izvor koji stvara svijet zamjenskih predmeta, slika, znakova i slika. On sam razlikuje i povezuje stvarne i simboličke predmete po vlastitom nahođenju.

U trećoj godini dolazi do značajnog pomaka u mentalnom razvoju djeteta, što je od velike važnosti za kasnije ovladavanje složenijim oblicima mišljenja i novim vrstama aktivnosti - formiranje znakovna (ili simbolička) funkcija svijesti. Funkcija znaka je sposobnost korištenja jednog objekta kao zamjene za drugi. U ovom slučaju, umjesto radnji s objektima, radnje se izvode s njihovim zamjenama, a rezultat se odnosi na same objekte.

Najvažniji i najsveobuhvatniji sistem znakova je jezik. U razvijenim oblicima mišljenja, verbalno rasuđivanje daje osobi mogućnost rješavanja različitih problema, zamjenjujući radnje stvarnim predmetima radnjama sa njihovim slikama. Mala djeca još ne ovladaju takvim oblicima razmišljanja. Kada počnu rješavati problem (na primjer, zadatak koji zahtijeva korištenje alata), ne mogu verbalno formulirati šta će učiniti. Na pitanje: "Šta ćeš raditi?" - dijete ili ne odgovara, ili odgovara: "Ja ću to učiniti - vidjet ćeš." U toku rješavanja problema, verbalne izjave mogu izraziti djetetove emocije („Pa šta je ovo! Kakva je ovo sramota!“) ili uopšte nisu relevantne za stvar, ali nikada ne sadrže obrazloženje o samom procesu rješavanja. Činjenica je da riječ za dvogodišnje dijete još nije postala znak, zamjena za predmet ili radnju. Riječ djeluje kao jedno od svojstava svojstvenih objektu (ili grupi sličnih objekata) i neodvojivo od njega.

Znakovna funkcija se u početku razvija u vezi s praktičnim aktivnostima, a tek onda se prenosi na upotrebu riječi, dajući djetetu priliku da razmišlja riječima. Preduvjet za nastanak znakovne funkcije je ovladavanje objektivnim radnjama i naknadno odvajanje radnje od objekta. Kada se neka radnja počne izvoditi bez predmeta ili sa predmetom koji mu ne odgovara, ona gubi praktično značenje i pretvara se u sliku, oznaku stvarne radnje. Ako dijete pije iz kocke, onda ovo više nije piće, već oznaka pijenje.

Nakon označavanja radnje, nastaje oznaka objekta, zamjena jednog predmeta drugim. Kocka se koristi kao šolja. Ali, kao što smo vidjeli, dijete u početku ne shvaća zamjenu i ne daje zamjenskom objektu ime zamijenjenog objekta. Svjesnost nije preduvjet, već rezultat ovladavanja radnjama sa zamjenskim objektima. Njegov nastanak ukazuje na nastanak znakovne funkcije svijesti.

Znakovnu funkciju dijete ne otkriva, već stječe. I uzorke zamjena i uzorke igre preimenovanja objekata daje odrasla osoba. Ali asimilacija se događa samo ako je pripremljena razvojem vlastite aktivnosti djeteta (koju, naravno, usmjeravaju i odrasli).

Učenje da se jedan predmet može koristiti kao zamjena za drugi je važna prekretnica u djetetovoj svijesti o svijetu oko sebe. Nalazi se ne samo u igri, već iu drugim aktivnostima.

Funkcija znaka daje poticaj transformaciji škrabotina u vizualnu aktivnost; Zahvaljujući njoj dijete počinje vidjeti slike objekata u žvrljama. Crtanje i igra su usko povezani: dijete često dopunjuje slike igrivim radnjama koje im daju jedno ili drugo značenje.

U periodu nastanka znakovne funkcije, djeca imaju tendenciju, koristeći i najmanji nagovještaj, da vide slike, tačnije, oznake poznatih predmeta doslovno u svemu.

2, 8, 14. Andrej jede vafle. Stavio je cijeli vafel na sto ivicom. “Mama, oni su to uradili, kakvu kuću imam! A sada će biti i auto. (Odgrizao je ugao.) - A sada će se nešto ponoviti. (Ugrize iz drugog ugla.) - Ovo je čovjek."

Kiril sedi, naslonivši obraze na ruke, posmatra Dukino delo: „Vidi, ovo je glava, a ovo... leđa. Plavda, Djuka?

2, 10, 25. Momci ručaju. Kirilka je slučajno kapnula mlijeko na sto. Iznenađeno ispituje bijelu kapljicu mlijeka na crvenoj površini stola: "Vidi, majko, pile!"

Namjerno prska mlijeko. Na površini stola pojavila se nova kap, raspršivši se poput igličastih zraka u svim smjerovima od centra. Kirjuša: "Vidi, sad je jež!" - Koristite prst da spojite obje kapi. "Vidi, zmijo." (Iz dnevnika V. S. Mukhine.)

Znakovna funkcija, čak iu svojim najjednostavnijim oblicima, počinje utjecati na djetetovo razmišljanje. Zajedno s idejama o stvarnim radnjama sa stvarnim stvarima, on počinje koristiti u vizualno-figurativnom razmišljanju slike koje označavaju te radnje i stvari, ističući upravo one njihove aspekte koji su važni za rješavanje konkretnog problema. Naravno, ove radnje su samo skicirane i preduvjet su za generalizirano razmišljanje.

Dakle, karakteristika razvoja mišljenja u ranom djetinjstvu je da su njegovi različiti aspekti - razvoj vizualno-efikasnog i vizualno-figurativnog mišljenja, formiranje generalizacija, s jedne strane, i asimilacija znakovne funkcije svijesti - s druge strane, i dalje ste nepovezani i nisu povezani između vas. Tek kasnije, u predškolskom uzrastu, ovi aspekti će se spojiti, stvarajući osnovu za ovladavanje složenijim oblicima mišljenja.

Razvoj mašte i pamćenja. Nastanak znakovne funkcije istovremeno je i ishodište dječje mašte, ali i novi uvjet za razvoj pamćenja.

Pojava mašte. Počevši da uspostavlja vezu između zamene i označenog predmeta, dete prvi put dobija priliku da zamisli ono o čemu mu odrasla osoba priča, odnosno šta je prikazano na slici.

Mašta u ranoj dobi prvenstveno radi na stvaranju onoga što je sugerirano u verbalnom opisu ili crtežu. Mašta u ovom periodu radi više kao mehanizam nego kao aktivna aktivnost: obično nastaje nehotice, bez posebne namjere, pod utjecajem interesa i emocija. U svojim igrama dijete obično reproducira radnje i situacije posuđene od odraslih, a da ne gradi vlastiti plan. Tipična manifestacija djeteta u aktivnosti: kada crta ili konstruira, ono polazi od prethodno naučenih radnji, a samo dobiveni rezultat od njega "zahtijeva" odgovarajuću sliku. Dakle, gledajući škrabotine na papiru, dijete se pita: "Jesu li ovo?" Zatim, koncentrišući se na konfiguraciju škrabotina, iznenada "prepoznaje": "Ovo su ptice koje trče ovdje."

Dok sluša bajke, dijete pokušava zamisliti njihove likove, događaje i situacije. Međutim, zbog činjenice da je zaliha njegovih životnih utisaka ograničena, ne zna kako da ih obradi u skladu sa opisom. Malo dijete ima tendenciju da uspostavi “direktnu vezu” između onoga o čemu čuje od odrasle osobe i slika stvarnih objekata formiranih u lično iskustvo. Slušajući bajku o svom djedu i baki, odmah se sjeti vlastitog djeda i bake, a kada sluša priču o vuku, zamišlja određenu sliku na slici.

Pred kraj ranog djetinjstva dijete često nastoji da “sastavi” svoje bajke i priče. Ovo, međutim, nije ništa drugo do mozaična varijacija vlastitog iskustva.

2, 11, 25. Kirjuša voli da piše različite priče. Pita: "Da pomilujem tvog malog medvjedića?" - "Reci". Kiril: „Moj medved je pobegao od kuće. Ušao sam u autobus bez penjanja. Trčao sam i trčao. Sustigao sam samo metlu. Tamo mu je električni voz ljuštio noge. Odneo sam ga kući. I pozvao je doktora. Sad mi je medvjed bolestan. Dolazi medicinska sestra i daje mu injekcije.

Da mazim zeca? Zeko živi u šumi. Odneo sam ga kući. Ne oseća se dobro kod kuće – voli da bude na snegu. U šumi ima vukova. Mogu pojesti zeca. Bežim od vukova u smeće. Ujak će odnijeti smeće daleko, daleko. U duboku rupu. Balma-ley će ih tamo pojesti.” (Iz dnevnika V. S. Mukhine)

Pojava mašte, sa svim svojim početnim ograničenjima, ima neosporan značaj za mentalni razvoj. Istovremeno, sama mogućnost „komponovanja“, „maštanja“ po sopstvenoj volji, po sopstvenom nahođenju, stvara posebnu situaciju identifikovanja sebe kao izvora mašte i u detetu podiže ugodan osećaj za sebe, nečija volja. Samovoljnost odluke da se mašta započne kao aktivnost u kojoj se stvara posebna nova stvarnost, kod djeteta izaziva osjećaje koji utiču i na njegov razvoj kao pojedinca.

Karakteristike memorije. U ranoj dobi, djetetovo pamćenje se razvija izuzetno intenzivno. U prve tri godine dijete ovladava radnjama koje ga usmjeravaju u vlastitoj tjelesnoj aktivnosti u odnosu na sebe i svijet oko sebe. U isto vrijeme dijete prelazi od nemog novorođenčeta u govornu, komunikativnu osobu: sjetite se samo takozvanog osjetljivog perioda govora 5 (od 1 godine 6 mjeseci do 3 godine), kada djeca savladavaju svoj maternji jezik.

Motorno, emocionalno i figurativno pamćenje sudjeluju u asimilaciji početnog iskustva. U ovom periodu dominira motorno i emocionalno pamćenje. Dijete bolje pamti svoje pokrete, radnje i iskustva.

1, 10, 2. Jaroslav hoda držeći baku za ruku. Iznenada, biciklisti iskaču iza ugla uz buku i vrisku. Jaroslav je zadrhtao od straha, zaplakao i ispružio ruke. Naravno, baka ga je smirila i odvratila od incidenta.

1. 11.4. Jaroslav šeta, držeći baku za ruku, na istom mestu gde se pre mesec dana neočekivano uplašio. Spontano je ispružio ruke i počeo da plače. Baka ga je tješila.

2. 9, 1 5. Jaroslav šeta sa svojom bakom dijelom puta gdje se prije otprilike godinu dana neočekivano uplašio. Pruža ruke i traži da ga drže. Ne plače niti se sjeća prošlogodišnjeg događaja.

Cijelo ljeto, ovo je mjesto gdje se želi održati. (Na osnovu materijala V. S. Mukhine.)

Pamćenje u ranoj dobi postaje vodeća funkcija, učestvuje u razvoju svih vrsta spoznaje. Ideje o radnjama, svojstvima predmeta, njihovoj namjeni itd., koje nastaju kao rezultat djetetovih praktičnih aktivnosti, njegove percepcije, mišljenja i mašte, fiksiraju se u pamćenju i samo stoga mogu poslužiti kao sredstvo daljnjeg znanja.

Pamćenje u ranom dobu je potpuno nevoljno: dijete ne izvodi nikakve posebne radnje da bi bilo čega zapamtilo ili zapamtilo. Mala djeca koja se puno čitaju često zadivljuju odrasle pamteći duge pjesme i bajke. Ako se pri pričanju bajke promijeni redoslijed predstavljanja, dijete ogorčeno ispravlja netačnost. Takvo pamćenje, međutim, ne govori ništa ni o djetetovom općem mentalnom razvoju ili individualne karakteristike njegovo sećanje. To je rezultat opće plastičnosti nervnog sistema i mozga, karakteristične za svu malu djecu.

Za pamćenje važna je učestalost ponavljanja radnji. Samo ponavljane radnje, riječi i načini komunikacije, implementirani u društveno okruženje u koje je dijete uronjeno, formiraju i održavaju otiske koji čine osnovu djetetovog dugotrajnog pamćenja. Društveni život transformiše spoznaju 6 kroz uticaj tako značajnih posrednika kao što su jezik (znakovi), sadržaj interakcije između subjekta i objekata (intelektualne vrednosti) i pravila koja su propisana za mišljenje i moralne norme koje obezbeđuju sistem odnosa.

Celokupno bogatstvo transformacija koje se dešavaju u prirodnom, objektivnom i društvenom okruženju uslovljava razvoj pamćenja. Na osnovu ovladavanja ljudskim postupcima i ovladavanjem jezikom i kroz društvene odnose nastaju temelji koji obogaćuju i humanizuju pamćenje. Dijete u najranijoj dobi kreće na put razvoja samog ljudskog pamćenja.

Dugotrajno pamćenje kao odraz prethodnog iskustva, pohranjeno ne u zrcalnom obliku, već u modificiranom obliku zbog nastajanja lične pozicije i emocionalne procjene onoga što se dogodilo, razvija se upravo u periodu kada dijete počinje da gradi slike o svom mašte i osjećati se kao izvor mašte.

Do treće godine sećanja na sebe i na okolinu obično nisu sačuvana, jer do tada dete ne može da sagleda sled događaja u kontekstu pokretnog vremena života, u jedinstvu i identitetu „ja“. Tek kada dijete “formira prvi obris dječjeg pogleda na svijet” 7, akumulira se zakon amnezije u ranom djetinjstvu.

§3. Preduslovi za formiranje ličnosti

Tokom mentalnog razvoja djeteta ne dolazi samo do asimilacije različitih radnji i formiranja mentalnih procesa i kvaliteta potrebnih za njihovu provedbu. Dijete postepeno ovladava oblicima ponašanja karakterističnim za osobu u društvu i, što je najvažnije, onim unutrašnjim osobinama koje izdvajaju osobu kao člana društva i određuju njegove postupke.

Odrasla osoba se u svom ponašanju rukovodi prvenstveno svjesnim motivima: svjestan je zašto u datom slučaju želi ili treba da postupi tako, a ne drugačije. Motivi ponašanja odrasle osobe predstavljaju određeni sistem u zavisnosti od toga šta je za njega više, a šta manje značajno. Može, na primjer, odbiti atraktivnu finansijsku transakciju ako predvidi dovoljan stepen rizika, a nije spreman da se ponaša avanturistički, ili se može prisiliti da radi, iako je umoran i, čini se, zaradio pravo na odmor.

Dijete će morati ovladati sposobnošću razmišljanja o svim okolnim okolnostima i svojim ciljevima. Motivi njegovog ponašanja, po pravilu, nisu ostvareni i nisu organizovani u sistem prema stepenu značaja. Unutrašnji svijet djeteta tek počinje da stiče sigurnost i stabilnost. I iako se formiranje ovog unutrašnjeg svijeta događa pod odlučujućim utjecajem odraslih, oni ne mogu djetetu prenijeti svoj odnos prema ljudima, prema stvarima, niti mu prenijeti svoje načine ponašanja.

Beba ne samo da uči da živi. On već živi, ​​a svi vanjski utjecaji, uključujući i odgojne utjecaje odraslih, dobijaju različita značenja u zavisnosti od toga kako ih dijete prihvaća i u kojoj mjeri odgovaraju njegovim ranije utvrđenim potrebama i interesima. Štaviše, u mnogim slučajevima odgojni utjecaji i zahtjevi koje odrasli postavljaju djetetu neminovno se ispostavljaju kao kontradiktorni za njega. Tako se, na primjer, djetetu na sve moguće načine usađuje interes za igračke i radnje s njima. To dovodi do činjenice da igračke dobijaju veću privlačnu snagu za dijete. A istovremeno od njega traže da, vodeći računa o drugoj djeci, odustane od igračke i prizna prava svog vršnjaka. Mora proći dosta vremena prije nego što dijete razvije psihološke osobine koje omogućavaju povezivanje različitih impulsa jedni s drugima i podređivanje nekih od njih drugim, značajnijim.

Osobine ponašanja. Prepoznatljiva karakteristika Ponašanje malog djeteta je da djeluje bez razmišljanja, pod utjecajem osjećaja i želja koje se u ovom trenutku javljaju. Ova osjećanja i želje uzrokovane su prvenstveno djetetovom neposrednom okolinom, onim što mu upada u oči. Stoga njegovo ponašanje ovisi o vanjskim okolnostima. Bebu je vrlo lako privući na nešto, ali je lako i odvratiti. Ako je, na primjer, dijete zaplakalo od tuge, onda ga nije teško utješiti - dajte mu drugu igračku u zamjenu za onu koju je izgubio ili ga općenito zaokupite nečim. Ali već na početku ranog djetinjstva, u vezi s formiranjem stabilnih ideja o predmetima, počinju se javljati osjećaji i želje povezani s predmetima koje dijete pamti, iako ih trenutno ne vidi ispred sebe.

1, 3, 0. Miša je, igrajući se u bašti, zauzeo loptu drugog deteta i nije hteo da se rastane od nje. Ubrzo je morao ići kući na večeru. U jednom trenutku, kada je pažnja djeteta skrenuta, lopta je uklonjena i dijete je odvedeno u kuću. Tokom večere, Miša se odjednom jako uznemirio, počeo je odbijati hranu, ponašati se, pokušavao je da ustane iz stolice, otkinuo salvetu itd. Kada su ga pustili na pod, odmah se smirio i povikao "ja... ja!" otišao prvo u baštu, a zatim u kuću deteta kome je lopta pripadala. (Iz zapažanja L. I. Bozhovicha.)

Uspostavljanje veze između osjećaja i želja i ideja čini djetetovo ponašanje svrsishodnijim, manje zavisnim od konkretne situacije i stvara osnovu za razvoj govorne regulacije ponašanja, tj. izvođenje radnji usmjerenih na verbalno određene ciljeve.

Budući da je ponašanje djece određeno prirodom njihovih osjećaja i želja, od velike je važnosti da se kod njih razvijaju takva osjećanja koja ih podstiču da vode računa o interesima drugih ljudi i postupaju u skladu sa zahtjevima odraslih.

1, 11, 25. Andryusha je kažnjen i stavljen u ćošak nosom. Uvrijeđeni Andryusha glasno plače. Kirilka mu prilazi, miluje ga po glavi i nagovara: „Ne plaćaj, Duka, nemoj platiti“. Andryusha plače još glasnije. Zario se u bratovo rame. I sam Kirilka će zaplakati: „Nemoj, ne plaćaj, vojvodo!“ (Iz dnevnika V. S. Mukhine.)

Dijete se lako zarazi osjećajima drugih ljudi. Dakle, u grupi, kada jedno ili dvoje djece počnu da plaču, ovaj plač prihvate drugi, a često se proširi na svu djecu.

Eksterna slika. U ranom uzrastu dijete otkriva sebe kao zasebnu osobu. Počinje dobrovoljno preuzimati kontrolu nad svojim tijelom, praveći svrsishodne pokrete i radnje: puzi, hoda, trči, zauzima različite poze karakteristične za odrasle, te svojim tijelom pravi transformacije koje su karakteristične isključivo za plastičnost malog djeteta. Visi naglavačke na stolici, gleda svijet kroz noge, savijen na pola, radosno osjeća gipkost svog tijela i inverziju svijeta koje je proizvelo. Dijete pomno promatra sve statičke promjene u svom tijelu i senzualno doživljava osjećaje mišića koji se javljaju pri svakom novom pokretu ili smrzavanju. Slušajući svoje unutrašnje ja, dete proučava i svoje spoljašnje ja. On se igra sa svojom senkom; gleda “kako se šale” i kako mu se ponašaju ruke i noge; ispituje se u ogledalu, pozorno mu gleda u oči i veselo posmatra njegove grimase i pokrete.

Face. U ranoj dobi, djetetovo lice se intenzivno razvija konstitucijski i facijalno. Lice primjetno mijenja svoje proporcije - okrugli oblik lica počinje postepeno prelaziti u ovalni, što je povezano s promjenom lubanje lica, s transformacijom čeljusti, kada se pojavljuju dva reda malih zuba, s kojima dijete sa zadovoljstvom grizu tvrdu i hrskavu hranu. Tokom prve dvije godine visina lica od korijena nosa do donje ivice brade raste sa 39 na 81 mm.

Kako se dijete razvija, ekspresivnost njegovih izraza lica postaje raznovrsnija i definiranija. U ranoj dobi pojavljuju se novi trendovi u razvoju izraza lica. Pojavljuje se široka lepeza ekspresivnih izraza, koje dijete već može prilično uspješno kontrolirati, reflektirajući se na reakcije bliskih odraslih osoba. Dijete prilično uspješno koristi fizionomiju dodira i povezane poze u interakciji s odraslima. Moleći pogledi i lukavi poluosmijesi, gledanje u oči ispod pognute glave i druge mine koje djeluju na odrasle ukazuju da je dijete rano! Rasta počinje razmišljati o svom facijalnom i pantomimično-! Kineske prilike i sasvim uspješno to iskoristite na najbolji mogući način! trenucima komunikacije. U isto vrijeme, ogroman broj izraza lica izmiče pozornosti i dijete ih ne kontrolira, pa odrasli lako čitaju njegova osjećanja.

Ovladavanje tijelom. Tijelo je prvenstveno ljudski organizam u svojim vanjskim fizičkim oblicima i manifestacijama. Fizički razvoj djeteta povezan je s njegovim mentalnim razvojem 8. “Ja” osobe je, pored duhovnog, i tjelesno, posebno, to je projekcija određene površine: slika “ja” uključuje karakteristike cjelokupnog vanjskog izgleda. Tjelesna iskustva djeteta zauzimaju jedno od glavnih mjesta u procesu razvoja. Unatoč prisutnosti diferencirane kinestezije već u ranom djetinjstvu, dijete počinje ovladavati svojim tjelesnim, fizičkim „ja“. U ovom trenutku dijete će duboko osjetiti prisustvo dijelova tijela uključenih u njegove radnje i aktivnosti. Detetov osećaj sebe (njegova „slika o sebi”, M.I. Lisin) javlja se u detinjstvu. Ali ova primarna slika je i dalje sinkretična i nestabilna. Tek u najranijoj dobi iskustvo pokreta i radnji, iskustvo tjelesne i praktične komunikacije s drugim ljudima pospješuje dijete u samospoznaji i formiranju stava prema svom tijelu.

Posebno mjesto u tjelesnom razvoju zauzima tjelesnu diferencijaciju. U procesu motoričkog razvoja dijete doživljava diferencijaciju funkcija lijeve i desna ruka. Jedna od ruku počinje obavljati pretežno glavne radnje u raznim aktivnostima. U ovom trenutku, dominantna upotreba desne ili lijeve ruke daje osnov da se dijete klasifikuje kao dešnjak ili ljevak. Obično se u ovom slučaju razvija jednostrana dominacija, a to je povezano ne samo sa vodećom rukom, već i sa svim simetričnim dijelovima tijela (noga, oko, uho). U ranoj dobi, razlikovanje desne i lijeve ruke tek počinje da se otkriva. Međutim, važno je promovirati dijete u tom smislu, jer postoje indicije da se kod djece koja su napredovala u tjelesnom razvoju brže utvrđuju dešnjak ili ljevoruk i stiču opći sklad u pokretima i radnjama.

Uz diferencijaciju ručnih radnji, malo dijete razvija opću tjelesnu koordinaciju. Uspravno hodanje je od posebnog značaja za mentalni razvoj.

Uspravno hodanje. IN Na kraju djetinjstva dijete počinje da pravi prve korake. Kretanje u uspravnom položaju je teško. Mala stopala koračaju sa velikom napetošću. Kontrola hodanja još nije razvijena, pa stoga dijete stalno gubi ravnotežu. I najmanja prepreka u vidu stolice koju treba obići ili mali predmet koji se zavuče pod stopalo otežava detetu i nakon jednog ili dva koraka padne u ruke odraslima ili na pod . Šta ga još tjera da savlada strah od pada i iznova ulaže napore da napravi prve korake? U početku je to učešće i odobravanje odraslih.

Dijete doživljava zadovoljstvo od samog procesa ovladavanja vlastitim tijelom i nastoji, takoreći, povećati tu moć nad sobom, savladavajući prepreke. Hodanje, istiskivanje puzanja, postaje glavno sredstvo kretanja i približavanja željenim objektima.

Stalno voljno vježbanje u hodanju brzo dovodi do veće tjelesne stabilnosti i pruža djetetu istinsku radost od osjećaja ovladavanja svojim tijelom. Osjećaj majstorstva daje bebi samopouzdanje prilikom kretanja ka cilju, što pozitivno utiče na njegovo raspoloženje, ali objektivno sami pokreti dugo ostaju nedovoljno koordinirani.

1, 0, 0 - 1, 1, 0. Kiril hoda raširenih ruku i nagnutog tijela naprijed. Sretno lice. Ponekad je radost toliko jaka da Kirjuša, stojeći, počne mahnito mahati rukama i, naravno, pada. Međutim, takvi incidenti ni na koji način ne utiču na njegovu želju za šetnjom niti na njegovo dobro raspoloženje.

Andryusha je potpuno drugačiji. Očima mjeri udaljenost do nekog obližnjeg objekta i trči i trči prema njemu. Tada traži novi cilj i juri ka njemu. Često, međutim, bebu savlada plahovitost i ona ide samo kada je u blizini sigurnost - namještaj, zidovi za koje se u slučaju nužde može uhvatiti ili ruka odrasle osobe. Na "terobnom" terenu, dječak se kreće na sve četiri radi vjernosti i brzine. (Iz dnevnika V. S. Mukhine.)

Iz dana u dan dijete voljno i uporno izvodi motoričke vježbe. Ubrzo počinje da se kreće mnogo slobodnije. Pokreti se izvode bez ogromne napetosti koja je bila prije. U ovom trenutku, prilikom kretanja, djeca očito traže dodatne poteškoće - idu na mjesta gdje postoje tobogani, stepenice i sve vrste neravnih površina. U dobi od godinu i po, djeca žive od vježbi kretanja. Samo trčanje i samo hodanje im više ne odgovaraju. Sama djeca namjerno komplikuju svoje hodanje: hodaju po svim vrstama male predmete, hodaju naprijed leđima, vrte se, trče kroz šipražje, iako u blizini može biti slobodan prolaz, kreću se zatvorenih očiju. (Na osnovu materijala N. N. Ladygine-Kote, V. S. Mukhine.)

Stoga je u prvim fazama ovladavanje hodanjem poseban zadatak za dijete, povezan s jakim iskustvima i periodom intenzivnog formiranja tjelesne slike. Automatizacija kretanja se postepeno postiže i dete prestaje da bude od samostalnog interesa.

Ovladavanje tijelom i sposobnost kretanja na ljudski način dovode dijete do tačke kada ulazi u period slobodnije i samostalnije komunikacije sa vanjskim svijetom. Ovladavanje hodanjem razvija sposobnost navigacije u prostoru. Mišićni osjećaj postaje mjera udaljenosti i prostorne lokacije objekta. Približavajući se predmetu koji gleda, dijete praktično savladava njegov smjer i udaljenost u odnosu na prvobitnu lokaciju.

Savladavši kretanje, dijete malo proširuje raspon stvari koje su postale predmet njegovog razumijevanja. Dobiva priliku da glumi sa širokim spektrom predmeta koje roditelji ranije nisu smatrali potrebnim da ponude bebi.

Dete iz ličnog iskustva uči da do tog drveta sa trema treba da prođeš pored grma koji se bode oštrim iglama, da je na putu duboka rupa u koju je bolje ne pasti, da klupa ima grubu površinu i može rezultirati bolnim krhotinama, da su pilići jako mekani, ali piletina ima jako jak kljun, da se tricikl može kotrljati držeći volan, ali velika kolica se ne mogu pomjeriti itd. Povećavajući djetetovu samostalnost, hodanje proširuje i njegovu sposobnost upoznavanja predmeta i njihovih svojstava.

Telesna zadovoljstva. Opšte ovladavanje tijelom, uspravno hodanje, prilično diferencirane manuelne radnje – postignuća u fizičkom i psihičkom razvoju, koja su praćena osjećajem zadovoljstva i samozadovoljstva, pružaju djetetu tjelesno zadovoljstvo. Dijete djeluje do iznemoglosti, uživa u senzacijama, stiče fizičko i psihičko iskustvo, pri čemu istovremeno ostvaruje ontogenetski potencijal za razvoj i ulazi u svijet ljudskih uslova mentalnog razvoja.

Istovremeno, fizički komunicirajući sa bliskom odraslom osobom (dodirujući ga, primajući od njega fizičku naklonost u vidu poljubaca, maženja, prijateljskih šamara i guranja), dijete počinje shvaćati vrijednost i značaj fizičkog kontakta za sebe. On već svjesno želi te dodire i milovanja i traži načine da ih primi. Pita: “Pazi kako ja ovo radim”, “Pazi kako skačem.” Zahtijeva ili nježno moli: "Drži me", "Hajde da se borimo."

Fizički kontakti, posebno sa značajnom odraslom osobom, osim zadovoljstva, daju bebi samopouzdanje i nepromjenjiv osjećaj radosti postojanja. Tjelesna podrška djetetu subjektivno djeluje kao prepoznavanje njegove vrijednosti, a dijete već u ranoj dobi počinje težiti priznanju.

Zahtjev za priznanje. Od navršenih godinu i pol, procjena ponašanja djeteta od strane odraslih postaje jedan od važnih izvora njegovih osjećaja. Djeca dobijaju pohvale i odobravanje od drugih osjećajponos, i pokušavaju dobiti pozitivnu ocjenu pokazujući svoja postignuća odraslima.

Nešto kasnije od osjećaja ponosa, dijete počinje da doživljava osećaj stida u slučajevima kada njegovi postupci ne ispunjavaju očekivanja odraslih, oni ga osuđuju. Najčešće se dijete stidi ako pogrešno izgovara riječi, pogriješi prilikom recitiranja pjesme itd. Ali postepeno počinje da se stidi postupaka koje odrasli ne odobravaju, kada mu se na njih posebno ukažu, sramote ga. U nekim slučajevima osjećaj srama može biti toliko jak da nadjača druge impulse i prisili dijete da odbije privlačnu igračku ili učini neki drugi težak čin.

2, 6, 12. Kirjuša ponosno pokazuje: „Kakve leptire imam?“ Petogodišnji Tolja je sa zavišću rekao, pokazujući na njih dvojicu: „Nikad nisam jeo ovako nešto.“ Predlažem Kirjušu daj Tolji jednu ljepotu (crnog leptira sa crvenim i bijelim mrljama na krilima).Kirjuša se buni.Bez uvjeravanja i obećanja pomoći.Kirjuša je tvrdoglav i ne želi se rastati od ljepote iako nudi Tolji limunsku travu i to posebno aktivno daje mu jedini oguljeni kupus.pa smo otišli kući.

Kod kuće kažem Kirilki da je pohlepan. Kiril je uzbuđen i sa suzama viče: "Nisam pohlepan!"

Predlažem da odemo i damo Tolyi leptira. Kirill" "Ne!" - "Pa ti pohlepni Tolja ti je dao pile igračku da se igraš." - "Daću Tolji pile." - Zgrabi pile i trči ka vratima. Moram reći da se Kirjuša igra sa ovom kokoškom. leto i uvek ga uspava sa sobom.- „Ovo ti neće pomoći. I dalje ćeš biti pohlepan.“ Kiril uzima jednu lepoticu i govoreći: „Nisam pohlepan,“ odlazi u Toljinu baštu, pruža mu leptir: „Evo, nisam pohlepan.“ Čim je Tolja uzeo leptira, Kirjuša je briznula u plač, pružila ruku leptiru, ponovo je povukla. Kroz svoj urlik je stalno govorio: „Lepota... Nisam pohlepan...” Jecao je dugo, dugo, ljepote se sjećao cijeli dan. (Iz dnevnika V. S. Mukhine.)

Naravno, razvoj samopoštovanja, osjećaja ponosa i srama uopće ne znači da dijete pod njihovim uticajem sistematski kontroliše svoje postupke. On još nije sposoban za takvu kontrolu.

Sposobnost svjesne kontrole nečijeg ponašanja kod malog djeteta je izuzetno ograničena. Njemu je vrlo teško odoljeti da odmah zadovolji nastalu želju, a još mu je teže izvršiti neprivlačnu radnju na prijedlog odrasle osobe.

Obavljajući i najjednostavnije, ali nezanimljive zadatke odraslih, djeca ih ili modificiraju, pretvarajući ih u igru, ili se brzo ometaju i ne završe zadatak. Dakle, skupljajući razbacane kocke u kutiju, dijete istovremeno gradi kupole, klupe od njih ili jednostavno baca nekoliko kockica u kutiju i odlazi, a ostalo ostavlja nesastavljenim. Potrebna je velika upornost odraslih i ponovljeni podsjetnici kako bi dijete na kraju ispunilo zahtjev.

Društveni razvoj djeteta odvija se u dva smjera: kroz usvajanje pravila odnosa među ljudima i kroz interakciju djeteta sa objektom u svijetu trajnih stvari. Ovaj proces se odvija preko posrednika (senior) i saučesnika u asimilaciji društvenih normi (vršnjak). Dakle, društveni razvoj djeluje kao situacija ovladavanja odnosima sa posrednikom (starijim), sa saučesnikom u usvajanju normi (vršnjakom), sa svijetom trajnih stvari. Dakle, razlikuju se tri vrste zavisnosti, od kojih svaka, s jedne strane, ima svoje specifičnosti, a s druge je posredovana drugim.

Dijete razvija odnos sa starijim gotovo odmah - u djetinjstvu. Nešto kasnije uspostavlja se odnos sa vršnjakom. S godinama se oba oblika ponašanja spajaju u jedan koji se konsoliduje kao ovisnost o objektu komunikacije.

Dijete je direktno zavisno od starijeg. Već od djetinjstva uporno traži pozitivne emocionalne reakcije. Na pozadini ove direktne zavisnosti deteta od starijeg u uslovima pretežno pozitivnim odnosima a primarne norme ponašanja se uče.

Istovremeno se razvija zahtjev za priznanjem od strane odrasle osobe. Dok je dijete malo, ova potreba se izražava otvoreno. Dijete direktno apelira na odraslu osobu: „Vidi kako jedem! Pazi šta radim!” Istovremeno, beba očekuje divljenje zbog načina na koji jede i načina na koji nešto radi.

1, 7, 0. Kolja stoji podignutih ruku i viče: „Mama, šarena (vidi!) Mama, šarolika!“ Mama prilazi i kaže: „Bravo! Kako ste dobro naučili da podignete ruke! Baš kao veliki!” Dete se radosno osmehuje i počinje da skače gore-dole: „Šasto, mama! Šareno, mama!” A minut kasnije već traži odobrenje svoje majke, pokušava da preskoči novine bačene na pod, itd. (Iz zapažanja R. X. Šakurova.)

Odrasla osoba, po pravilu, ne vara djetetova očekivanja. Obrazovanje se zasniva na formiranju njegove tvrdnje o priznanju: „Sjajan si! Dobro ti ide!” Dakle, u svakodnevnom životu odrasli postavljaju određene zahtjeve djetetu, a da bi ga odrasli prepoznali, dijete nastoji da ispuni te zahtjeve. Zahtjev za priznanjem postaje djetetova potreba, koja određuje uspjeh njegovog razvoja.

Ime i njegovo značenje u ranoj dobi. U ranoj dobi dijete dobro uči svoje ime. Ime osobe istovremeno predstavlja njegovu individualnost drugima i daje je samom djetetu. Ime odražava nacionalnost djeteta, djeluje kao mjera njegove socijalne sigurnosti i odlučujući je faktor u sticanju individualnosti. To razlikuje dijete od drugih i istovremeno ukazuje na njegov spol (obično djeca ne vole imena koja mogu pripadati i dječaku i djevojčici). Dijete uči svoje ime prije prezimena i koristi svoje ime u komunikaciji s drugima. Ime individualizira dijete i istovremeno ga poistovjećuje sa određenom kulturom.

"Kako se zoves?"- jedno od prvih pitanja koje treba postaviti djetetu kada odrasla osoba ili vršnjak počne komunicirati s njim.

Dijete se vrlo rano identifikuje sa svojim imenom i ne zamišlja se izvan njega. Možemo reći da ime osobe čini osnovu njegove ličnosti. Dijete brani pravo na vlastito ime i protestuje ako je nazvano drugim imenom.

2, 6, 10. Andryusha je nestašno raspoložen. Zadirkuje svog brata, izjavljujući da on nije Andryusha, već Kiryusha. Andryusha: Ja sam Kika!

Kirill (protesti): Ja sam Kika! Ti si Duke. Andryusha: Ja sam Kika, a ti si Vojvoda. Kiril urla od ogorčenja. (Iz dnevnika V. S. Mukhine.)

Poistovećivanje sa sopstvenim imenom izražava se u posebnom interesovanju za osobe koje nose isto ime, za junake književnih dela. U ovom slučaju, dijete akutnije doživljava događaje koji se dešavaju njegovom imenjaku i više ga zanima njegova sudbina. Sve što ima veze sa djetetovim imenom za njega poprima posebno, lično značenje.

Važnost imena u oblikovanju djetetove ličnosti ne može se precijeniti. Ime djeteta počinje oslovljavanjem, ohrabrivanjem („Petya je dobar dječak!“) ili ukorom za nezakonite radnje. Od imena vlastito dijete U ranom uzrastu počinje da komunicira sa drugima kada toliko savlada govor da može da se izrazi njihovželje i dati ocjenu njegov osoba.

Samospoznaja. Zahtev za prepoznavanje i identifikaciju sa imenom usko je povezan sa drugim parametrima samospoznaje. Najvažnije obilježje razvoja samospoznaje je poznavanje sebe kao subjekta djelovanja. Malo dijete svakako prolazi kroz period kada istu radnju izvodi više puta, a pritom strogo kontroliše ovu radnju u njenom stereotipnom izvođenju iu malim varijacijama (klasičan primjer: otvaranje i zatvaranje vrata, ladice u ormaru ili guranje predmeta sa ivice stola tako da padne itd.). U tim radnjama dijete počinje osjećati vlastitu volju, sebe kao izvor promjene u objektima, i time se izdvaja od svijeta oko sebe 9 .

U ranoj dobi dijete doživljava kvalitativnu transformaciju sebe kao subjekta, konačno se ostvaruje u jedinstvu i identitetu svog „ja“.

Postepeno ulazeći u objektivni svijet i svijet ljudi, dijete pokušava ovladati tim svjetovima, učeći nazive predmeta i riječi koje otkrivaju funkcije tih objekata, kao i ljudske uloge i identifikacije. Upravo u tom periodu osjetljivog razvoja govora i, posljedično, asimilacije značenja i značenja koji konstruiraju društvene faktore razvoja, dijete počinje sa zanimanjem povezivati ​​svoje ime sa sobom. Korelacija između imena i nečijeg "ja" ima dovoljan vremenski raspon.

Već sa godinu dana, blizanci Kirjuša i Andrjuša odgovorili su na svoje ime:

kada je nazvano ime "Kirjuša", Kirjuša se radosno nasmešio i čučnuo sa oprugom; kada je nazvano ime "Andrjuša", Andrjuša je dao potpuno istu reakciju.

Kasnije su se djeca počela povezivati ​​sa svojim odrazom u ogledalu, “dovodeći do novog otkrića”.

1, 9, 2. Andryusha je otkrio. Gleda se u ogledalo i radosno kaže: "Ja sam Votin!" Zatim upire prstom u sebe: "Ja sam taj!" Pokazuje na mene: "Mama ovdje!" Povlači me za sobom. Vodi do ogledala: "Evo mama!" - pokazuje na odraz u ogledalu. "Evo mame!" - pokazuje na mene. I opet pokazuje na odraz: "Eno mame!" I toliko puta.

Ja, 9, 7. Deca se sa entuzijazmom igraju sa ogledalom već nedelju dana. „Ja sam glasao!” - pokažite na sliku u ogledalu. „Ja sam glasao!” - bodu se u grudi. Povinujući se željama dece, svi odrasli su posetili ogledalo. Nisu zaboravljene ni igračke. Djeca značajnog pogleda naizmjenično upiru prste u predmet i u njegov odraz. (Iz dnevnika V. S. Mukhine.)

Svest o sebi kao zasebnom subjektu, kao jedinstvenom „ja“ javlja se kroz telesna osećanja, „sliku“ tela, vizuelnu sliku svog odraza u ogledalu, kroz doživljaj svoje volje i sposobnosti da se razlikujemo kao izvor nečije volje, emocija i mašte.

Pojava želje za nezavisnošću. Komunikacija između odrasle osobe i djeteta daje mu priliku da počne shvaćati sebe kao zasebnu osobu. To se događa između dvije i po do tri godine. Naravno, to se ne dešava „u jednom lepom trenutku“, već postepeno.

Pražnjenja "ja" mogu se uočiti u ranom dobu. Zahvaljujući posebnostima komunikacije sa odraslima, beba uči da priča o sebi u trećem licu: „Daj Petji!“; “Petya to želi!” Međutim, vrlo brzo otkriva da se „ja“ može odnositi na sebe. Ovdje dolazi onaj trenutak u svijesti o sebi, koji određuje početak formiranja samosvijesti: „ja“ počinje da se koristi za označavanje sebe među drugima. Svest o sebi kao „ja“ može se desiti pre ili kasnije. Ovdje mnogo zavisi od toga kako će djetetovi voljeni komunicirati.

Malo dijete svoj stav prema sebi posuđuje od odraslih. Stoga često razgovara sam sa sobom kao sa strancem:

ubeđuje, grdi, hvala. Jedinstvo sa drugim ljudima koje dijete doživljava može se uočiti već u ranoj dobi. Međutim, emocionalno doživljeno odbacivanje od drugih, izolacija, ponekad izražena u agresiji, može se uočiti i u ranoj dobi, kada jedinstveno „ja“ počinje „rasti“ kroz sinkretičku percepciju svijeta predmeta i ljudskih odnosa.

Do kraja treće godine i pod uticajem sve veće praktične samostalnosti, javlja se svest o sebi kao izvoru raznih želja i radnji, odvojen od drugih ljudi. Izvana, ovo razumijevanje se izražava u činjenici da dijete počinje govoriti o sebi ne u trećem, već u prvom licu: “Želim”, “Daj mi”, “Povedi me sa sobom”. U komunikaciji sa odraslima uči da se odvoji od drugih ljudi.

To je u komunikaciji sa drugim ljudima dete počinje da shvata da ima volju, koji se mogu koristiti. Osjeća se šokirano izvor volje. Razvija želju da izrazi svoju volju: teži samostalnosti, suprotstavlja svoje želje željama odraslih. Osjeća da je u stanju promijeniti svijet predmeta i ljudskih odnosa, osjeća se sposobnim da kontroliše svoje postupke i svoju maštu.

Kriza tri godine. Odvajanje sebe od drugih ljudi, svijest o vlastitim mogućnostima kroz osjećaj ovladavanja tijelom, osjećanje sebe kao izvora volje dovodi do pojave novog tipa odnosa između djeteta i odrasle osobe. Počinje da se poredi sa odraslima i želi da uživa ista prava kao i odrasli: da obavlja iste radnje, da bude što samostalniji i samostalan. Trogodišnji Andrjuša kaže: „Kad porastem, sam ću oprati zube. Ja ću ti donijeti (donijeti) toit (tortu). Staviću Kijušua u kabinet. Pisaću i čitati velike knjige.” Dijete govori o budućnosti. Ali to zapravo ne znači da će čekati dok ne odraste.

Želja za samostalnošću izražava se ne samo u oblicima koji se nude odraslima („Uradi sam. Već si veliki i možeš to učiniti“), već i u tvrdoglavoj želji da se radi na jedan a ne drugi način, osjećajući čar i uzbudljiva tjeskoba izražavanja volje. Ova osjećanja su toliko uzbudljiva da dijete svoje želje otvoreno suprotstavlja očekivanjima odraslih.

Pred kraj svojih ranih godina, Yaroslav je iznenada otkrio slast suočavanja sa bliskim odraslima. Ne govoreći ništa, bez prigovora, odjednom je počeo da se zaustavlja mrtav na najneočekivanijim mestima. Ako bi ga uhvatili za ruku i tražili da ide dalje ili pokušali da ga uzmu u naručje, počeo je nekontrolisano da se opire i glasno jeca. Ako bi ostao sam, mirno bi se osvrnuo oko sebe i posmatrao šta se dešava oko njega. Mogao je čak i grickati ako mu se to ponudi, a bio je gladan. Ali on nije popuštao. Odrasla osoba je mogla otići. Jaroslav je ostao stajati. Jednom je ovaj sukob trajao 1 sat i 40 minuta. Velike kapi kiše koja se približava ovaj put nam je omogućila da postanemo argument da je vrijeme za odlazak. (Na osnovu materijalaB. C. Mukhina.)

Vjeruje se da je manifestacija upornosti tvrdoglavost i negativizam, usmjeren uglavnom protiv bliskih odraslih osoba. Zaista negativan oblik ponašanje se rijetko obraća drugim odraslim osobama i ne tiče se vršnjaka. Dijete nesvjesno očekuje da mu upornost i testiranje voljenih neće nanijeti ozbiljnu štetu.

Ispitivanje sopstvene volje i otvoreni negativizam i tvrdoglavost imaju različite nijanse u ponašanju. U prvom slučaju možete pomoći djetetu da se testira tako što ćete mu ponuditi moguće opcije. teške situacije koje mora sam odrediti. Osjećati sebe kao izvor svoje volje važan je trenutak u razvoju samorazumijevanja.

Negativizam i tvrdoglavost se razvijaju u odnosu između odraslih i djece. Kada se dijete počne osjećati sposobnim da samostalno djeluje prilično uspješno, ono nastoji da to učini „samostalno“. Pokušaj tretiranja djeteta u okviru ranije uspostavljene veze može dovesti do održavanja negativizma i tvrdoglavosti. Odrasla osoba, kao socijalizovanija osoba, mora u svakom pojedinačnom slučaju pronaći izlaz iz djetetove konfrontacije, što dovodi do dubokog osjećaja izolovanosti djeteta od drugih. Uostalom, insistiranjem na svom, dijete ne samo da ostvaruje svoju samostalnost, već po prvi put doživljava odbacivanje od drugih, koje samo svojom voljom ili lošim ponašanjem izaziva.

Trogodišnja kriza nastaje kao rezultat određenih postignuća u djetetovom osobnom razvoju i njegove nesposobnosti da se ponaša prema ranije savladanim metodama komunikacije s drugim ljudima. Ali upravo iskustvo krize izoštrava djetetovu osjetljivost na osjećaje drugih ljudi, učeći ne samo pozitivnim komunikacijskim vještinama, već i vještinama prihvatljivih oblika izolacije od drugih. Poučavaju razmišljanju o sebi i drugim ljudima, sposobnosti da se uporede sa drugim ljudima u komunikacijskoj situaciji u društvenom prostoru kontrolisanom pravima i odgovornostima prihvaćenim u društvu, izraženoj za djetetovu svijest značajnim riječima kao što su "može" I "zabranjeno je".

Nove formacije koje nastaju u procesu razvoja i koje se na poseban način osjećaju u uslovima krize (razvijanje i svijest o vlastitoj volji, sposobnost izolacije, refleksivne sposobnosti i sl.) pripremaju dijete da postane individua.

§ 4. Predmetne i druge aktivnosti

Razvoj predmetne aktivnosti. Već u djetinjstvu dijete izvodi prilično složene manipulacije predmetima - može naučiti neke radnje koje mu pokaže odrasla osoba, prenijeti naučenu radnju na novi predmet, može čak i savladati neke svoje uspješne radnje. Ali manipulacije su usmjerene samo na korištenje vanjskih svojstava i odnosa objekata - sa žlicom djeluje na isti način kao i sa štapom, olovkom ili lopaticom.

Prijelaz iz djetinjstva u rano djetinjstvo povezan je s razvojem novog stava prema svijetu predmeta - oni počinju djelovati za dijete ne samo kao predmeti pogodni za manipulaciju, već i kao stvari koje imaju određenu svrhu i specifičan način upotrebe, tj. u funkciji koja im je dodeljena u društvenom iskustvu. Osnovna interesovanja djeteta prenose se na područje ovladavanja sve novim i novim radnjama s predmetima, a odrasla osoba stječe ulogu mentora, zaposlenika i asistenta. Kroz čitav period ranog djetinjstva dolazi do prelaska na objektivnu aktivnost. Specifičnost aktivnosti zasnovane na objektima leži u činjenici da se ovdje djetetu po prvi put otkrivaju funkcije predmeta: svrha stvari su njihova skrivena svojstva. Funkcije objekata ne mogu se otkriti jednostavnom manipulacijom. Tako dijete može beskonačan broj puta otvarati i zatvarati vrata ormarića, ili kucati kašikom o pod koliko god želi – ali to ga neće unaprijediti ni za korak u razumijevanju funkcija predmeta. Samo odrasla osoba je sposobna otkriti djetetu na ovaj ili onaj način čemu služi ovaj ili onaj predmet i koja mu je funkcionalna svrha.

Djetetova asimilacija svrhe predmeta je specifično ljudska; bitno se razlikuje od onih oblika imitacije koji se primjećuju, na primjer, kod majmuna.

Majmun može naučiti da pije iz krigle, ali krigla za njega ne dobija trajno značenje predmeta iz kojeg se pije. Ako je životinja žedna i vidi vodu u krigli, onda pije iz nje. Ali sa istim uspjehom će piti iz kante ili s poda ako je u tom trenutku tu voda. Na isti način, u drugim trenucima, u nedostatku žeđi, majmun će samu šalicu koristiti za razne manipulacije - bacanje, kucanje njome itd.

Zahvaljujući odrasloj osobi, dijete odmah ulazi u svijet stalnih predmeta. Saznaje trajnu namjenu predmeta, koju im je dodijelilo društvo i općenito se ne mijenja ovisno o datom trenutku. To, naravno, uopće ne znači da, ovladavši ovom ili onom objektivnom radnjom, dijete uvijek koristi predmet samo za njegovu namjenu. Dakle, nakon što je naučio crtati olovkom na papiru, moći će valjati olovke ili napraviti bunar od njih. Ali važno je to dijete pri čemu zna pravu svrhu predmeta. Kada dvogodišnji nestašan dječak, na primjer, stavi cipelu na glavu, on se smije jer razumije nedosljednost radnje koja se izvodi sa svrhom cipele.

U prvim fazama razvoja objektivne aktivnosti radnja i predmet su međusobno vrlo striktno povezani: dijete je u stanju da izvede naučenu radnju samo s predmetom koji je za to namijenjen. Ako mu se ponudi, na primjer, da se češlja štapom ili pije iz kocke, jednostavno ne može ispuniti zahtjev - radnja se raspada. Tek postupno dolazi do odvajanja radnje od predmeta, uslijed čega mala djeca stječu sposobnost da izvode radnju s predmetima koji joj ne odgovaraju ili da predmet koriste u druge svrhe osim namjene.

Dakle, veza između radnje i objekta prolazi kroz tri faze razvoja. U prvoj fazi, sve radnje koje su djetetu poznate mogu se izvršiti s objektom. U drugoj fazi predmet se koristi samo za predviđenu namjenu. Konačno, u trećoj fazi dolazi do povratka na staro, slobodno korištenje predmeta, ali na sasvim drugom nivou: dijete poznaje osnovnu funkciju predmeta.

Važno je da, savladavajući radnje upotrebe kućnih potrepština, dijete istovremeno uči i pravila ponašanja u društvu koja su povezana s tim predmetima. Dakle, kada je ljuto na odraslu osobu, dijete može baciti šolju na pod. Ali odmah će na njegovom licu biti izražen strah i kajanje: on već shvaća da je prekršio pravila rukovanja predmetom, koja su obavezna za sve.

U vezi sa ovladavanjem objektivnim aktivnostima, mijenja se priroda djetetove orijentacije u situacijama koje su mu nove, pri upoznavanju novih predmeta. Ako u periodu manipulacije dijete, nakon što je primilo nepoznati predmet, djeluje s njim na sve njemu poznate načine, tada je njegova orijentacija usmjerena na to da otkrije šta Za što ova stavka služi kao što se može koristiti. Orijentacija poput "šta je to?" zamjenjuje se orijentacijom poput "šta se može učiniti u vezi s ovim?"

Nisu sve radnje koje je dijete steklo u ovom periodu iste vrste, a nisu sve istu vrijednost za mentalni razvoj. Karakteristike radnji zavise prvenstveno od karakteristika samih objekata. Neki objekti imaju vrlo specifičan, nedvosmislen način upotrebe. To su odjeća, posuđe, namještaj. Kršenje načina njihove upotrebe može se smatrati i kršenjem pravila ponašanja. Drugim predmetima se može rukovati mnogo slobodnije. To uključuje igračke. Ali razlika između njih je veoma velika. Neke igračke su kreirane posebno za obavljanje određenih radnji, u samoj svojoj strukturi nose način upotrebe (piramide, lutke gnjezdarice), a postoje i igračke koje se mogu koristiti na različite načine (kocke, lopte). Najvažnija stvar za mentalni razvoj je ovladavanje radnjama s tim predmetima, čiji je način upotrebe prilično nedvosmislen.

Pored predmeta sa fiksnom funkcionalnom namjenom i metodama djelovanja, povijesno fiksiranim u kulturi, postoje i tzv. multifunkcionalni predmeti. U dječjoj igri i praktičnom životu odraslih, ovi predmeti mogu zamijeniti druge predmete. Dijete otkriva mogućnosti korištenja multifunkcionalnih predmeta najčešće uz pomoć odrasle osobe.

Načini na koje se različiti predmeti koriste se razlikuju. U nekim slučajevima, da biste koristili predmet, dovoljno je izvršiti jednostavnu radnju (na primjer, povlačenje ručke za otvaranje vrata ormarića), u drugima je složeno, zahtijevajući razmatranje svojstava objekta i njegovu povezanost s drugim predmete (na primjer, kopanje rupe u pijesku lopatom). Radnje koje postavljaju veće zahtjeve za psihu pogodnije su mentalnom razvoju.

Među radnjama koje dijete savladava u ranom djetinjstvu, za njegov mentalni razvoj posebno su značajne korelativne i instrumentalne radnje. Korelirajuće su radnje čija je svrha dovođenje dva ili više predmeta (ili njihovih dijelova) u određene prostorne odnose. Ovo je, na primjer, preklapanje piramida s prstenova, korištenje svih vrsta sklopivih igračaka, zatvaranje kutija s poklopcima.

Već u ranom djetinjstvu djeca počinju izvoditi radnje s dva predmeta - vezivanje, savijanje, pokrivanje itd. Ali te se manipulativne radnje razlikuju po tome što dijete, kada ih izvodi, ne uzima u obzir svojstva predmeta - ne odabire predmete u skladu s njihovim oblikom i veličinom, ne raspoređuje ih bilo kojim redoslijedom. Povezivanje radnji koje se počinju učiti u ranom djetinjstvu, naprotiv, zahtijevaju takvo razmatranje. Dakle, da biste pravilno presavijali piramidu, morate uzeti u obzir omjer prstenova u veličini: prvo stavite najveći, a zatim uzastopno prelazite na sve manje i manje. Prilikom sastavljanja lutke za gniježđenje potrebno je odabrati polovice iste veličine, prvo sastaviti najmanju, a zatim je staviti u veću itd. Na isti način, pri radu s drugim sklopivim igračkama potrebno je voditi računa o svojstvima predmeta, odabrati identične ili odgovarajuće elemente i rasporediti ih po nekom redoslijedu.

Ove radnje treba regulirati rezultatom koji treba dobiti (gotova piramida, lutka za gniježđenje), ali dijete to nije u stanju postići samostalno i u početku ne teži tome. U slučaju preklapanja piramide, on je sasvim zadovoljan time da prstenove naniže na štap bilo kojim redoslijedom i pokrije ih kapom na vrhu. Odrasla osoba dolazi u pomoć. On djetetu daje model djelovanja, skreće mu pažnju na greške i uči ga da postigne pravi rezultat. Na kraju, dijete savladava radnju. Ali to se može učiniti na različite načine. U nekim slučajevima, dijete, rastavljajući piramidu, jednostavno se sjeća gdje je stavilo svaki prsten i pokušava ih ponovo nanizati na isti način. Kod drugih on ide pokusom, uočavajući učinjene greške i ispravljajući ih, u trećima okom bira potrebne prstenove i stavlja ih na štap po redu.

Metode izvođenja korelacijskih radnji koje se formiraju kod djeteta zavise od karakteristika učenja. Ako odrasli samo daju uzorak radnje, više puta rastavljajući i savijajući piramidu pred djetetom, ono će najvjerovatnije zapamtiti mjesto gdje svaki prsten pada prilikom rastavljanja. Ako odrasli usmjere djetetovu pažnju na greške i njihovo ispravljanje, najvjerovatnije će ono početi djelovati kroz suđenje. Konačno, podučavanjem kako prvo isprobati prstenje i odabrati najveće, možete razviti sposobnost da ih odaberete na oko. Samo posljednja metoda odgovara cilju akcije i omogućava da se radnja izvodi u najrazličitijim uvjetima (djeca obučena u prve dvije metode ne mogu sastaviti piramidu ako, na primjer, umjesto uobičajenih pet prstenova dobiju deset ili dvanaest).

Akcije oružjem - To su radnje u kojima se jedan objekt - alat - koristi za utjecaj na druge objekte. Korištenje čak i najjednostavnijih ručnih alata, a da ne spominjemo strojeve, ne samo da povećava prirodnu snagu osobe, već mu daje i mogućnost obavljanja raznih radnji koje su općenito nedostupne goloj ruci. Oruđa su poput vještačkih organa čovjeka, koje on postavlja između sebe i prirode. Sjetimo se samo sjekire, kašike, pile, čekića, kliješta, aviona...

Naravno, dijete se upoznaje sa upotrebom samo nekoliko najosnovnijih alata - kašike, šolje, merice, lopatice, olovke. Ali to je takođe od velike važnosti za njegov mentalni razvoj, jer ovi alati takođe sadrže karakteristike svojstvene svakom alatu. Način upotrebe oruđa koje je razvilo društvo utisnut je, fiksiran u samom njihovom dizajnu.

Alat djeluje kao posrednik između djetetove ruke i predmeta na koje treba utjecati, a način na koji se taj utjecaj događa ovisi o dizajnu alata. Kopanje pijeska lopaticom ili hvatanje kaše kašikom potpuno je drugačije od načina na koji koristite ruku. Stoga ovladavanje instrumentalnim radnjama zahtijeva potpuno restrukturiranje pokreta djetetovih ruku, njihovu podređenost strukturi instrumenta. Pogledajmo ovo na primjeru upotrebe kašike. Njegov dizajn zahtijeva da nakon uzimanja hrane dijete drži žlicu kako hrana ne bi ispala iz nje. Ali hrana zgrabljena rukom se uopšte ne nosi na taj način - ruka ide od tanjira direktno do usta. Shodno tome, pokret ruke naoružane kašikom mora se restrukturirati. Ali restrukturiranje pokreta ruke može se dogoditi samo ako dijete nauči uzeti u obzir vezu između alata i onih predmeta na koje je radnja usmjerena: između žlice i hrane, lopatice i pijeska, olovke i papira. Ovo je veoma težak zadatak. Cjelokupno iskustvo manipulativnih radnji uči dijete da rezultat radnji poveže s utjecajem na predmete uz pomoć vlastite ruke, a ne uz pomoć nekog drugog predmeta.

Dete savladava instrumentalne radnje tokom treninga uz sistematsko vođenje odrasle osobe koja pokazuje radnju, vodi djetetovu ruku i skreće mu pažnju na rezultat. Ali čak i pod ovim uslovom, asimilacija instrumentalnih radnji ne dolazi odmah. Prolazi kroz nekoliko faza. U prvoj fazi, alat zapravo služi djetetu samo kao produžetak njegove vlastite ruke, a ono pokušava da se ponaša s njim kao da je ruka. Deca hvataju istu kašiku u šaku što bliže udubljenju, čak i prstima zavlačeći u nju, i, nakon što su uz pomoć odrasle osobe zagrabili hranu, nose je koso prema ustima, baš kao što bi nosila pesnica. Sva pažnja nije usmjerena na žlicu, već na hranu. Naravno, većina hrane se prolije ili ispadne, a gotovo prazna kašika završi u ustima. U ovoj fazi, iako dijete drži alat, njegovo djelovanje još nije oruđe, već priručnik Sljedeća faza je da dijete počinje da se fokusira na vezu alata sa predmetom na koji je radnja usmjerena (kašika s hranom), ali to uspješno izvodi samo povremeno, pokušavajući ponoviti pokrete koji vode do uspjeha. I tek na kraju se ruka dovoljno prilagođava svojstvima alata - javlja se radnja alata.

Instrumentalne radnje kojima malo dijete savladava vrlo su nesavršene. Oni se i dalje razrađuju u budućnosti. Ali nije važno koliko je dijete savladalo odgovarajuće pokrete, već da je ono nauči sam princip upotrebe alata, biti jedno od osnovni principi ljudske delatnosti. Ovladavanje principom djelovanja alata daje djetetu mogućnost da u nekim situacijama prijeđe na samostalno korištenje predmeta kao jednostavnih alata (na primjer, korištenje štapa za postizanje udaljenog predmeta).

Počevši da se pridržava pravila upotrebe predmeta, dijete psihološki ulazi u svijet trajnih stvari: predmeti mu se pojavljuju kao stvari koje imaju određenu svrhu i specifičan način upotrebe. Dijete se uči da predmet u svakodnevnom životu ima trajno značenje koje mu je dodijelilo društvo. Malom čoveku Oni još uvijek ne stavljaju do znanja da se značenje objekta u ekstremnoj situaciji može promijeniti.

Psihološki je dijete već okrenuto objektivnoj aktivnosti, ali je njegov društveni razvoj određen usvajanjem elementarne norme ponašanja u svijetu trajnih stvari i određenim oblicima odnosa s ljudima u vezi s tim stvarima. Norme koje se uče malom djetetu su nedvosmislene i definirane. Pravila su predložena na način da dijete uvijek djeluje nedvosmisleno: pere ruke sapunom, pije iz šolje, briše nos maramicom itd.

Sa djecom je obavljen takozvani eksperimentalni razgovor. Odrasla osoba je verbalno postavila problemsku situaciju, koju je dijete moralo riješiti i verbalno.

Eksperimentator je uzastopno pokazivao djetetu različite predmete i pitao: “Šta se može učiniti s ovim objektom?”; „Možemo li još nešto učiniti? Sta tacno?"; “Može li se ovaj predmet koristiti ovako? (I eksperimentator je nazvao još jednu akciju, neobičnu ovu temu.) Zašto je to moguće? Zašto ne?" Dijete mentalno igra predložene radnje, povezuje ih s objektivnim radnjama, sa specifične stavke i izražava svoj sud o mogućnosti ili nemogućnosti predložene upotrebe predmeta. Dakle, djetetu je pokazana maramica i postavljena su mu pitanja: „Evo marame. Šta oni rade?"; „Mogu li da obrišem ruke maramicom? Zašto je to moguće? Zašto ne?"; “Da li je moguće obrisati sto maramicom? Zašto je to moguće? Zašto ne?"; „Mogu li da obrišem cipele maramicom? Zašto je to moguće? Zašto ne?"

Mala djeca najčešće ne mogu opravdati svoj odgovor, ali u ogromnoj većini slučajeva nastoje sačuvati njegovu funkciju za šal. Odrasla osoba pita: "Mogu li da obrišem cipele maramicom?" Djeca odgovaraju: “To je nemoguće, jer...”; "Možeš samo da obrišeš nos i ništa više."

Proučavano je ponašanje djeteta s predmetima koji imaju nedvosmislenu fiksnu funkciju i predmetima koji se koriste na različite načine iu različite svrhe. metodom ponovljene zamjene funkcija objekta. Ova metoda uključuje korištenje istih objekata u igri i stvarnim situacijama. U eksperimentu se dijete nađe u situaciji dvostruke, kontradiktorne motivacije, kada mora odlučiti kako će postupiti sa objektom: ili u skladu s njegovom direktnom, funkcionalnom namjenom, ili u skladu sa predloženim preimenovanjem.

U eksperimentu su korišteni objekti koji su, s jedne strane, imali potencijal za višenamjensku upotrebu, a s druge strane su imali ograničenja koja se nisu mogla prekoračiti. grub prekršaj pravila koja regulišu upotrebu ovih predmeta.

Za malo dijete postaje važno koristiti predmet za njegovu funkcionalnu svrhu. To su pokazali rezultati istraživanja u realnim situacijama mala djeca čvrsto hvataju javnim putevima Oni očito ne žele koristiti stvari i krše pravila korištenja predmeta.

Društveni razvoj djeteta zavisi od njegovog mjesta u sistemu društvenih odnosa, od objektivnih uslova koji određuju prirodu njegovog ponašanja i karakteristike razvoja njegove ličnosti. U ranoj dobi, dijete psihički ulazi u svijet trajnih stvari uz kontinuiranu emocionalnu podršku odrasle osobe. Stav odrasle osobe prema djetetu i priroda vodeće aktivnosti stvaraju jasno ispoljeno pozitivno samopoštovanje „Ja sam dobar“, zahtjev za priznanjem od strane odrasle osobe, sklonost maksimalizmu u prosudbama o pravilima ponašanja i stabilna želja za korišćenjem predmeta prema njihovoj namjeni 10 ; iz neznanja prelazi u svijet trajnih stvari i u svijet odnosa dogovorenih u njegovom kulturnom okruženju.

Istovremeno, upotreba multifunkcionalnog objekta daje pozitivne nove pomake u mentalnom razvoju djeteta.

Multifunkcionalni predmeti djeluju kao sredstvo za malo dijete da savlada zamjene. Radnje supstitucije oslobađaju dijete od konzervativne vezanosti za funkcionalnu svrhu objekta u svijetu trajnih objekata – ono počinje stjecati slobodu djelovanja s predmetima.

Pojava novih vrsta aktivnosti. Do kraja ranog djetinjstva (u trećoj godini života) počinju se formirati nove vrste aktivnosti koje dostižu proširene forme izvan ovog uzrasta i počinju određivati ​​mentalni razvoj. Ovo igra I proizvodne aktivnosti(crtanje, modeliranje, dizajn).

Igra kao poseban oblik dečije aktivnosti ima svoju istoriju razvoja povezana sa promenama položaja deteta u društvu. Nemoguće je povezati dječju igru ​​s takozvanom igrom mladih životinja, koja predstavlja vježbanje instinktivnih, naslijeđenih oblika ponašanja. Znamo da ljudsko ponašanje nema instinktivnu prirodu, a djeca sadržaje svojih igara preuzimaju iz okolnog života odraslih.

U najranijim fazama razvoja društva, glavni način dobijanja hrane bilo je sakupljanje pomoću primitivnih oruđa (štapića) za iskopavanje jestivog korijena. Od prvih godina života djeca su bila uključena u aktivnosti odraslih, praktično savladavajući metode dobivanja hrane i koristeći primitivne alate. Nije bilo igre odvojene od posla.

Prilikom prelaska na lov, stočarstvo i motičarstvo nastaju alati i načini proizvodnje koji su nedostupni djeci i zahtijevaju posebnu obuku. Postoji javna potreba da se obuči budući lovac, stočar itd. Odrasli izrađuju manje alate za djecu (noževe, lukove, pramene, štapove za pecanje, laso), koji su točne kopije alata za odrasle. Ove jedinstvene igračke rastu s djecom, postepeno poprimajući sva svojstva i dimenzije alata za odrasle.

Društvo ima snažan interes da djecu pripremi za najvažnije oblasti rada, a odrasli daju sve od sebe da pomognu igre za vježbanje djeca. U takvom društvu još uvijek nema škole kao posebne institucije. Djeca kroz vježbe pod vodstvom odraslih savladavaju korištenje alata. Javna smotra postignuća djece u ovladavanju alatima je takmičarske igre.

Postoji daljnja komplikacija oruđa rada i proizvodnih odnosa koji su s njima povezani. Djeca se počinju tjerati iz složenih i nepristupačnih područja proizvodne aktivnosti. Sve veća složenost alata dovodi do toga da djeca ne mogu savladati njihovu upotrebu u igrama-vježbama sa smanjenim modelima. Kada alati postanu manji, oni gube svoje osnovne funkcije, zadržavajući samo svoju vanjsku sličnost. Dakle, ako možete ispaliti strijelu iz smanjenog luka i njome pogoditi neki predmet, onda je smanjeni pištolj samo slika pištolja: iz njega ne možete pucati, ali možete se samo pretvarati da pucate. Ovako se pojavljuje figurativna igračka. Istovremeno, djeca su prisiljena i iz društvenih odnosa odraslih članova društva.

U ovoj fazi razvoja društva nastaje nova vrsta igre - igra uloga. U njemu djeca zadovoljavaju svoju osnovnu društvenu potrebu – želju za zajedničkim životom sa odraslima. Učešće u radu odraslih im više nije dovoljno. Djeca, prepuštena sama sebi, udružuju se u dječje zajednice i u njima organiziraju poseban igrački život, koji u osnovi reproducira društvene odnose i radne aktivnosti odraslih, preuzimajući njihove uloge. Dakle, iz posebnog mjesta djeteta u društvu, povezanog s usložnjavanjem proizvodnih i proizvodnih odnosa, igra uloga proizlazi kao poseban oblik zajedničkog života djeteta sa odraslima.

U igri uloga reprodukcija objektivnih radnji blijedi u pozadini, a reprodukcija društvenih odnosa i radnih funkcija dolazi u prvi plan. Time se zadovoljava osnovna potreba djeteta kao društvenog bića da komunicira i živi zajedno sa odraslima.

Preduslovi za igru ​​uloga nastaju u ranom detinjstvu u okviru objektivnih aktivnosti. Sastoje se u ovladavanju radnjama s predmetima posebne vrste - igračkama. Već na samom početku ranog djetinjstva djeca u zajedničkim aktivnostima sa odraslima uče neke radnje s igračkama, a zatim ih samostalno reproduciraju. Takve radnje se obično nazivaju igrom, ali takav naziv se u ovoj situaciji može primijeniti samo uvjetno.

Sadržaj početne igre ograničeno na dvije ili tri radnje, na primjer hranjenje lutke ili životinje, uspavljivanje. Zapravo, djeca ovog uzrasta još ne odražavaju trenutke vlastitog života (kao što se dešava kasnije), već manipulišu predmetom kako im je odrasla osoba pokazala. Oni još ne hrane lutku, ne uspavljuju je - ne prikazuju ništa, već samo, oponašajući odrasle, prinose šolju lutki ustima ili spuštaju lutku i tapšu je. Karakteristično za ove specifične igre je da dijete određene radnje izvodi samo s onim igračkama koje je odrasla osoba koristila u zajedničkim aktivnostima s njim.

Vrlo brzo, međutim, dijete počinje prenositi način djelovanja odrasle osobe na druge predmete. Po prvi put se pojavljuju igre koje predstavljaju reprodukciju u novim uslovima radnji koje dete posmatra u svakodnevnom životu.

1,3,0. Irina, gledajući kako se kaša kuva u loncu, uzima emajliranu šolju, stavlja je na stolicu i počinje da meša kašičicom u praznoj šolji, tačnije, kucka kašikom po dnu, podiže i spušta, a zatim tapka kašikom po ivici šolje na isti način kako odrasla osoba otrese ostatke kaše. (Iz zapažanja F.I. Fradkine.)

Prenošenje uočenih radnji u životu na igračke značajno obogaćuje sadržaj dječjih aktivnosti. Pojavljuju se mnoge nove igre: djeca peru lutku, polivaju je, pretvaraju se da skaču sa sofe na pod, kotrljaju lutku niz tobogan, idu u šetnju s njom. Istovremeno, dijete može samo prikazati različite radnje, a da ih zapravo ne izvodi. Jede iz prazne šolje, piše štapom po stolu, kuva kašu i čita.

1, 3, 0. Irina, kada pronađe knjigu (bilo koju vrstu - svesku, debelu dječju knjigu, sindikalnu kartu, jednom riječju, bilo kakav privid knjige sa stranicama), sjeda na pod, otvara je , počinje okretati stranice i izgovarati mnogo neartikuliranih zvukova. Poslednjih dana ovo se počelo nazivati ​​„pročitano“. Ona koristi ovu riječ da izrazi svoju želju da dobije knjigu. Danas je i ona sjela i počela prelistavati stranice, a onda sam čula riječ „tiska“ (knjiga), a zatim i zvukove koje je teško reprodukovati „čitati“. (Iz zapažanja F.I. Fradkine.)

U ovom trenutku, uz savjet, možete kod djeteta potaknuti igru ​​s novim sadržajem, ako ono zna odgovarajuću radnju. Prenošenje radnje s jednog predmeta na drugi i slabljenje njegove krute veze s predmetom ukazuju na značajan napredak u djetetovom ovladavanju radnjama. Ali još uvijek nema igrice transformacije objekata, korištenja nekih objekata umjesto drugih. Takva transformacija se događa kasnije i predstavlja prvi korak ka transformaciji objektivne radnje u igru.

Pored igračaka za priče, djeca počinju naširoko koristiti sve vrste predmeta kao zamjene za nedostajuće stavke. Dakle, kocku, blok, zavojnicu, kamen dete koristi kao sapun kada pere lutku; kamen, koštani prsten, cilindar od građevinski materijal može nahraniti lutku; Štapićem, kašikom ili olovkom mjeri temperaturu lutke; šiša nokte ili kosu ukosnicom, keglama, štapom itd. Prilikom zamjene jednog predmeta drugim, dijete isprva još ne daje zamjenskom objektu ime za igru. Nastavlja da stavke čuvara mjesta naziva njihovim uobičajenim imenom bez obzira na njihovu upotrebu u igri.

2, 1.0. Lida sjedi na tepihu, drži konjsko kolo i ekser u rukama. Učiteljica joj daje lutku i kaže: "Nahrani lutku." Lida prinese nokat lutkinim ustima, tj. koristi ga kao kašiku. Na pitanje: "Šta je ovo?" - Lida odgovara: “Axis” (nokat). Zatim trči, nađe lonac na podu, promiješa ga ekserom, govoreći "Ka" (kaša), opet trči do lutke i hrani je ekserom iz lonca. Nokat se i dalje naziva nokat, čak ni u igrici to još nije žlica za dijete, iako se koristi kao žlica, međutim, samo uz igračke zapleta (Iz zapažanja F.I. Fradkine.)

U sljedećoj fazi, djeca ne samo da koriste neke predmete kao zamjenu za druge, već i samostalno daju tim objektima imena za igru.

Mala djeca prvo djeluju s predmetom, a zatim shvate svrhu predmeta u igri. U isto vrijeme, dijete treba biti u stanju da se ponaša sa zamjenskim predmetom na isti način kao i sa stvarnim predmetom. Sličnosti u boji, obliku, veličini, materijalu još nisu potrebne.

Iako nema detaljnih uloga u igrama male djece, može se uočiti postepeno formiranje preduslova za igranje uloga. Istovremeno sa pojavom zamjenskih predmeta u igricama, djeca počinju prikazivati ​​postupke određenih odraslih (majka, učiteljica, dadilja, doktor, frizer).

1. 4, 0. Tanja uspava lutku, pažljivo je pokrije, stavi ćebe ispod lutke kao što to učiteljica obično radi i kaže, okrećući se prema lutki: „Evo, treba nam malo spavanja.“ U istoj dobi sipa iz kante u šolju i kaže: „Ne diraj žele“. Donosi lutku, sjeda je i govori. „Ti sedi, daću ti žele“, ponovo ga preliva iz jedne posude u drugu i kaže. “Jedi! Ne, ne, nećeš dobiti drugu." (Ovo što učiteljica govori djeci ako ne pojedu prvu)

2. 6, 0 Borja sjeda punjenog zeca na novine, pokriva mu grudi drugim komadom novina, poput salvete, i uzima grančicu metle. Na pitanje nastavnika: "Šta radiš?" - Borya odgovara: "Boya piikmacher (frizer)" i prelazi grančicom preko zečeve glave i ušiju - šiša ga. (Iz zapažanja F.I. Fradkipe.)

U pravilu, nazvati se imenom odrasle osobe prati radnja do samog kraja ranog djetinjstva. Dijete se prvo igra, a zatim se imenuje – u svom djelu prepoznaje radnju odrasle osobe.

Preduvjete za igranje uloga - preimenovanje predmeta, poistovjećivanje djeteta s radnjama odrasle osobe, nazivanje se imenom druge osobe, formiranje radnji koje reproduciraju radnje drugih ljudi - uči dijete pod vodstvo starješina.

U vezi sa razvojem objektivne aktivnosti u ranom djetinjstvu, stvaraju se preduslovi za ovladavanje crtanjem, koje se u predškolskom uzrastu pretvara u posebnu vrstu aktivnosti - vizuelna aktivnost. U ranom djetinjstvu dijete uči da crta poteze olovkom na papiru, stvara takozvane škrabotine i uči funkcija vizuelnog crtanja - počinje shvaćati da crtež može prikazati određene objekte. Početak škrabanja vezan je uz manipulaciju olovkom i papirom, koje djetetu daju odrasli. Imitirajući odrasle i prelazeći olovkom preko papira, djeca počinju primjećivati ​​tragove na njemu. Škrabotine koje se pojavljuju ispod olovke su isprekidane, blago zaobljene linije s istim laganim pritiskom.

Dijete ubrzo uči funkciju olovke kao alata za crtanje linija. Pokreti djeteta postaju precizniji i raznovrsniji. Doodles primijenjeni na papiru također postaju raznovrsniji. Dijete usmjerava pažnju na njih. Počinje da preferira neke škrabotine u odnosu na druge i ponavlja neke od njih iznova i iznova. Dobivši rezultat koji ga zanima, dijete ga ispituje, zaustavljajući sve motoričke aktivnosti, zatim ponavlja pokret i prima druge škrabotine, po izgledu slične prvom, koje također ispituje.

Najčešće, dijete radije reprodukuje jasno definirane škrabotine. Ovo uključuje kratke ravne linije (horizontalne ili vertikalne), tačke, kvačice i spiralne linije. U ovoj fazi, linije koje je dijete nacrtalo - figurativne linije - još ne prikazuju ništa, pa se nazivaju prefigurativno. Prelazak djeteta iz predslikovne faze u sliku uključuje dvije faze: prvo se događa prepoznavanje predmeta u nasumičnoj kombinaciji linija, a zatim namjerna slika.

Naravno, odrasli se trude da vode djetetov crtež, pokažu mu kako da nacrta lopticu, sunce, kad žvrlja po papiru, pitaju ga šta je nacrtao. Ali do određenog trenutka dijete ne prihvata takva uputstva i pitanja. Crta crteže i zadovoljan je time. Prekretnica nastaje kada dijete počne da povezuje neke od škrabotina sa jednim ili drugim predmetom, naziva ih štapom, ujakom itd. Mogućnost pojavljivanja slike predmeta u žvrljama je toliko privlačna da dijete počinje napeto čekati ovaj trenutak, energično nanoseći poteze. Prepoznaje predmet u takvim kombinacijama linija koje imaju samo daleku sličnost s njim i toliko se zanese da često vidi dva ili više predmeta u jednom žvrljanju (“Prozor... ne, to je komoda” ili: “Ujače, ne, to je bubanj... Stric svira bubanj”).

Međutim, namjerna slika objekta ne nastaje odmah. Postepeno, dijete prelazi sa imenovanja već nacrtanog crteža na verbalno formuliranje onoga što će prikazati. Verbalna formulacija namjere je početak djetetove vizualne aktivnosti.

Kada malo dijete izrazi namjeru da nešto nacrta ("Nacrtaću svog ujaka... sunce... zečića"), ono mu znači nešto poznato grafička slika- kombinacija linija, koja je u njegovom prošlom iskustvu označavana kao jedan ili drugi objekt. Grafička slika mnogih objekata postaje zatvorena, zaobljena linija. Tako se, na primjer, kružne krivulje kojima je dvogodišnja djevojčica u izobilju prekrivala papir, označavajući ih "tetka", "ujak", "lopta" itd., suštinski se nisu razlikovale jedna od druge. Međutim, dijete shvata da samo označavanje predmeta bez sličnosti s njim ne može zadovoljiti ljude oko sebe. To prestaje da zadovoljava samog umjetnika, jer brzo zaboravlja ono što je prikazao. Dijete počinje koristiti grafičke slike koje su mu dostupne samo za prikazivanje onih predmeta koji imaju neku sličnost sa ovim grafičkim slikama. Istovremeno, pokušava da traži nove grafičke slike. Predmete za koje dijete nema grafičke slike (tj. nema pojma kako se mogu prikazati), ono ne samo da ne crta samo, već i odbija da crta na zahtjev odraslih. Tako je jedan dječak kategorički odbio da nacrta kuću, čovjeka i pticu, ali je sam dragovoljno predložio: „Daj da nacrtam kako oni pišu. Hoćeš da nacrtam merdevine?”

Tokom ovog perioda, raspon prikazanih objekata je oštro ograničen. Dijete počinje crtati jedan ili više predmeta, tako da samo crtanje za njega postaje aktivnost prikazivanja ovih predmeta i, u skladu s tim, ponekad čak dobije i poseban naziv, na primjer, "napraviti malog čovjeka".

Porijeklo grafičkih slika koje dijete koristi može biti drugačije. Neke od njih pronalazi u procesu skiciranja, druge su rezultat imitacije, kopiranja crteža koje kao uzorke nude odrasli, ali znatno pojednostavljeni. Potonji uključuje tipičnu dječju sliku čovjeka u obliku "glavonošca" - krug s tačkama i crticama iznutra, koji predstavlja glavu, i linijama koje se protežu od nje, koje predstavljaju noge. Dok je djetetova zaliha grafičkih slika vrlo mala, njegov crtež uključuje kombinaciju namjerne slike predmeta za koji takva slika već postoji (na primjer, osoba u obliku „glavonošca“), i prepoznavanja u nasumično primijenjeni potezi poznatih objekata za koje grafičke slike još nisu dostupne.

2, 11.4. Kiril se zainteresovao za igranje bojama. Razmazuje papir i s iščekivanjem gleda u rezultat: „Oh! Tlava (trava). Sada će Kila hodati po njemu.” Crta "glavonošca". Po celom listu papira postavlja šarene tačke: „Ovo će biti ptice! Sad će nešto drugo ispasti!” (Iz dnevnika V. S. Mukhine.)

Implementacija bilo koje složene grafičke slike zahtijeva značajan napor za dijete. Definiranje cilja, njegovo ispunjenje i kontrola vlastitih postupaka je težak zadatak za dijete. Umori se i odbija da nastavi započetu sliku: „Umoran sam. Ne želim više." Ali djetetova želja da prikaže predmete i pojave vanjskog svijeta je tolika da se sve poteškoće postupno prevazilaze. Istina, postoje slučajevi kada normalna, zdrava djeca, iz ovog ili onog razloga, ne razvijaju grafičke slike. Takva djeca se, uprkos dovoljno razvijenoj percepciji i razmišljanju, ispostavljaju nesposobnom da namjerno izgrade sliku. Tako je jedan dečak svaki put kada je počeo da crta, rekao: „Da vidimo šta će se desiti“ i počeo da crta razne linije po papiru, pažljivo ih posmatrajući pritom. U nekom trenutku nastala je kombinacija linija u njemu izazvala određenu sliku, a on je crtežu dao ime, a zatim dopunio ovaj crtež. U nekim od njegovih škrabotina, dijete nije moglo vidjeti sliku i razočarano je izjavilo: “Ništa se nije dogodilo.” (Ovakvo crtanje se nastavilo sve do njegove pete godine, kada je dječak krenuo u vrtić.)

Opisani slučaj nije izuzetak. U nedostatku smjernica odraslih, mnoga djeca se dugo zadržavaju u fazi prepoznavanja crteža, dovodeći ovu fazu do svojevrsnog savršenstva. Uče stvarati vrlo složene kombinacije linija, a svaki novi komad papira prekriva se originalnom kombinacijom, jer dijete pažljivo izbjegava ponavljanje u potrazi za slikom.

Za formiranje stvarne vizualne aktivnosti nije dovoljno samo razviti “tehniku” crtanja linija i obogaćivanja percepcije i ideja. Neophodno je formirati grafičke slike, što je moguće uz sistematski uticaj odrasle osobe.

Rani uzrast je period kada dete, psihički uronjeno u predmetnu i vizuelnu aktivnost, ovladava raznim vrstama supstitucija: u svojim postupcima svaki predmet može preuzeti funkciju drugog predmeta, a istovremeno dobija značenje slike ili znaka odsutnog. objekt. Upravo vježbe zamjene čine osnovu za razvoj znakovne funkcije svijesti i za razvoj posebne mentalne stvarnosti koja pomaže čovjeku da se uzdigne iznad svijeta stalnih prirodnih i umjetnih objekata. Ova stvarnost je mašta. Naravno, u ranoj dobi, svi ovi zadivljujući oblici mentalnog života karakteristični za ljude predstavljaju se kao preteča onoga što se može razviti u narednim starosnim periodima.